Помоги проекту - поделись книгой:
Приложение 5
Примеры из самоотчетов участников тренинга сензитивности
Студентка-психолог А., 20 лет: «Прежде всего группа тренинга дала мне возможность откровенно поговорить о себе с другими людьми. Когда все время занимаешься самоанализом, в конце концов заходишь в тупик. Уже от одного того, что нечто было сказано вслух, стало легче… Сразу после того, как мы закончили, было чувство обновленности какой-то… Получила массу новой (приятной и неприятной) информации о себе. У меня очень часто бывает, что в чем-то я просто боюсь дать себе отчет, прячусь от себя самой, и нужен какой-то внешний толчок, чтобы все это осознать. Меня ужасно удивило, что людьми, наиболее правильно меня понявшими, были прежде незнакомые мне люди. Это было немного страшновато, но и приятно. Я, собственно, начала откровенно говорить, когда почувствовала свою внутреннюю похожесть с И. и Д. (в некоторых случаях). Очень странно, насколько быстро и точно восприняли меня Л. и А., то есть люди, намного старше меня».
Инженер Е., 36 лет: «О себе узнал довольно много, по крайней мере если не по количеству, то по весомости информации. То, что узнал, оказалось весьма неожиданным. Главное, что плохо чувствую людей, живу только логикой, а не чувствами. Увидел, что моя закрытость – это отнюдь не положительное качество. Оказывается, она может мешать и окружающим, и мне. Казалось бы, простые вещи, а попробуй дойди до этого самостоятельно. Однако по части некоторых собственных проблем осталась неудовлетворенность. Я готов был говорить о многом, но для этого мне нужно было, чтобы меня спросили именно об этом конкретном. Или хотя бы, чтобы мое выступление оказалось кстати, а вот начать просто так, переключая на себя тему разговора, у меня не выходило. Среди предложенных способов общения не нашлось такого, который бы мне в этом помог».
Учащаяся техникума М., 19 лет: «С помощью группы тренинга я вышла на более высокий уровень откровенности. Стало легче начинать разговор на серьезную тему и вести его, и при этом чувствуешь себя уверенней, чем раньше, потому что знаешь, что это нужно и тебе и другим. Склонность к самоанализу была у меня и раньше, но я не занималась этим серьезно. Теперь если что-то чувствуешь, то не пропускаешь, а думаешь, почему это так, что нужно, чтоб было по-другому. Появились большая внутренняя уверенность, твердость, хотя внешне поведение почти не изменилось… Теперь я чувствую в себе внутренние резервы, чтобы справиться самой со своими проблемами».
Студентка педвуза Л., 20 лет: «Наша группа дала мне очень многое, но все как-то трудно передать в словах. Это были постоянные импульсы к размышлению и анализу значимости своей жизни в последнее время и видения меня другими. Для меня было очень полезно в то время сдвинуться с какой-то точки чувственной усталости и вновь задуматься о своей жизни. Группа способствовала усилению контроля за своим внешним поведением, убедила в необходимости для меня (увы) быть сдержаннее и серьезнее в общении. Встречи нашей группы добавили мне некоторую уверенность в себе, так как здесь меня понимали, стремились понять и сопереживали… Очень рада, что раскрыла для себя совсем по-новому своих старых знакомых, которые стали теперь близкими людьми и отличными друзьями…»
Студент технического вуза Л., 20 лет: « Для меня в этой группе оказалось важным общение с людьми, обладающими умом, чувствами, более тонкими и гибкими, чем у меня. Я увидел настоящий, живой мир, который оказался шире, сложнее, насыщеннее моего прежнего. Впервые по-настоящему убедился в своей субъективности и понял, что права на абсолютную объективность мне никто не выдавал. Поэтому с чувством собственной исключительности нужно было расстаться. Сейчас я думаю, что у меня в общении это основная ошибка, которая проявляется по-разному, и поэтому казалось, что проблем несколько. В общем группа заставила меня повзрослеть, и это главный итог. Подобные группы я считаю очень полезными, даже необходимыми. Ведь в повседневном общении мы получаем обратную связь в таком виде, что разобраться, правильно мы действуем или неправильно, чрезвычайно трудно. Именно в такой группе легче научиться правильно оценивать себя и других. Я убедился также, что болезни общения излечимы и немного научился их находить. По-моему, тренинг стоило начинать даже ради одного того чувства освобожденности, которое испытывает человек, когда, наконец, находит свою проблему».Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.
Проблемы подготовки к общению / Под ред. Х.И. Лийметса. Таллин, 1979.
Социально-психологические проблемы личности и коллектива школьников и студентов. Ярославль, 1976.
Advances in experiential social processes / C.L. Cooper, C.P. Alderfer (eds.). Vol. I. Chichester; N. Y.: John Wiley & Sons, 1978.
Developing social skills in managers // C.L. Cooper (ed.). N. Y.: MacMillan Press, 1976.
Encounter / A. Burton (ed.). San Francisco: Jossey-Bass, 1969.
Group training techniques / M. Berger, P. Berger (eds.). N.Y.: John Wiley & Sons, 1973.
Modern theory and method in group training / W. Dyer (ed.). N. Y.: Van Nostrand Reinhold, 1972.
New perspectives on encounter groups / L.N. Solomon, B. Berzon (eds.). San Francisco: Jossey-Bass, 1972.
Personal and organizational change through group methods: The laboratory approach / E.H. Schein, W.G. Bennis (eds.). N.Y.: Wiley, 1965.
The planning of change / W. Bennis, K.D. Benne, R. Chin (eds.). N. Y.: Rinehart and Winston, 1969.
Psychology in the world today / R.V. Guthrie (ed.). London: Addison-Wesley, 1971.
Readings in humanistic social psychology / D.W. Johnson (ed.). Philadelphia, 1972.
Small group communication / R.S. Cathcart, L.A. Samovar (eds.). N.Y.: Academic Press, 1972.
Social intervention: A behavioral science approach / H. Hornstern et al. (eds.). N. Y.: Free Press, 1971.
Sozialpsychologisches Training / Hrsg. M. Vorwerg. Jena: F. Schiller Universitat, 1971.
Раздел V. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг [30]
5.1. Введение
В широком круге вопросов политического, экономического и социального развития страны сегодня особое место уделяется проблемам человека. Такое акцентирование проблем человека и человеческого фактора актуализирует значимость социально-психологических исследований и необходимость усиления их прикладных аспектов. Особенно важной в этой связи становится проблематика социально-психологического воздействия. В настоящей работе рассматриваются вопросы теории, методики и приложений новой активно развивающейся формы психологического воздействия, обычно обозначаемой в литературе термином «социально-психологический тренинг».
Указанная форма групповой работы исчисляет свою историю более чем тремя десятилетиями и уже характеризуется и широкой степенью использования в реальной психологической практике, и большим разнообразием конкретных разновидностей. Различные формы социально-психологического тренинга на Западе в основном группируются вокруг ведущих теоретических ориентаций западной социальной психологии – психоанализа, необихевиористской ориентации, когнитивизма и экзистенциально-гуманистической психологии. Последняя занимает в приведенном перечне особое место, поскольку с ней, по сути, связано широкое распространение форм групповой психологической работы и социально-психологического тренинга, в частности.
Разновидности тренинга, представленные в отечественной практике психологического воздействия, можно в определенной степени упорядочить, ассоциировав их с тремя базисными аспектами общения, выделяемыми в работах Г.М. Андреевой (
Перцептивно ориентированный тренинг можно определить как метод диагностики и коррекции социально-перцептивных образований участников тренинга, основывающийся на интенсификации намеренной межличностной обратной связи в рамках группового общения, организуемого на субъект-субъектных принципах. Формы тренинга, ориентированного на перцептивные процессы, являются в определенном смысле ключевыми в общей совокупности его разновидностей. Это ключевое положение определяется регулятивной функцией социальной перцепции в контексте общения. Как отмечает, в частности, А.А. Бодалев, «образы и понятия, которые формируются у людей друг о друге, неся людям информацию об объективных характеристиках каждого участника деятельности и о его возможностях… выполняют важнейшую функцию при объединении людей – они являются регулятором общения» (
Актуальность темы монографии определяется рядом моментов.
В работе на конкретном примере перцептивно ориентированного тренинга анализируются проблемы и принципы психологического воздействия, изучение которого в настоящее время заметно отстает от разработки объяснительных аспектов психологической теории. В то же время именно проблематика воздействия становится в настоящее время особенно актуальной в плане приложений психологии.
Основной целью психологического воздействия, осуществляемого в различных формах социально-психологического тренинга, является развитие компетентности в общении. Соответственно актуальность практического и теоретического освоения указанных форм диктуется растущей значимостью компетентного общения во всех сферах жизнедеятельности человека. Развитие психологической компетентности способно помочь в решении целого ряда социально-психологических проблем, порождаемых современной научно-технической революцией с ее умножением межличностных контактов, усложнением форм общения, интенсификацией управленческой деятельности.
Внимание к перцептивно ориентированному тренингу связано также с тем обстоятельством, что в этой форме тренинга фокусируется ряд принципов, подходов к проблеме психологического воздействия, значимость которых в последнее время все более возрастает как в плане теоретического анализа, так и в плане практических приложений. Таков, в частности, принцип активности человека, выступающего в качестве объекта воздействия, принцип исследовательской, творческой позиции обучаемого и воспитываемого, принцип реализации в контексте воздействия субъект-субъектной формы общения в целом в отличие от более традиционной субъект-объектной, манипулятивной формы.
Развитие социально-психологического тренинга характеризуется в настоящее время значительным разрывом между масштабом и разнообразием практических применений метода, с одной стороны, и его теоретическим осмыслением – с другой. В этой ситуации повышение степени теоретического освоения рассматриваемой формы психологического воздействия все более явно становится условием повышения эффективности самой практической отдачи метода.
Основные задачи настоящего исследования заключаются в следующем:
– ввести и обосновать понятие перцептивно ориентированного тренинга, удерживающего в модифицированной форме рациональные элементы техники и процедуры тренинга чувствительности: выявить в марксистской психологической теории основные принципы и концептуальные структуры, релевантные перцептивно ориентированному тренингу;
– наметить основные цели перцептивно ориентированного тренинга и его важнейшие задачи, обосновать соотнесенность этих целей и задач с практическими потребностями совершенствования культуры общения в современных условиях;
– эксплицировать и по возможности обосновать процедурные аспекты упомянутой формы социально-психологического воздействия;
– на основе соответствующего эмпирического материала выявить, структурировать и проанализировать характерные эффекты перцептивно ориентированного тренинга;
– исследовать основные механизмы перцептивно ориентированного тренинга, позволяющие понять, каким образом в рамках соответствующей процедуры обеспечиваются типичные эффекты тренинга;
– очертить принципы и сферу практического использования перцептивно ориентированного тренинга, в частности, в системе создаваемой в стране психологической службы;
– проанализировать получившую широкое распространение на Западе практику групповой коррекционной психологической работы, развиваемой в рамках современной гуманистической психологии, в частности такой ее ветви, как гештальттерапия.
5.2. Теоретико-методологические предпосылки марксистского анализа социально-психологического тренинга
Последние десять-пятнадцать лет характеризуются быстрым распространением в социалистических странах, в том числе в нашей стране, практики психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы. Условимся обозначать указанную практику психологического воздействия единым термином – социально-психологический тренинг. Заметим, что терминология в данном случае не является вполне однозначной ввиду новизны и неоднозначности самого предмета. В отечественной литературе, в частности, в качестве более или менее эквивалентных фигурируют также другие термины: активная социально-психологическая подготовка, активное социальное обучение, лабораторный тренинг, группы интенсивного общения, группы открытого общения и т. д. Термин «социально-психологический тренинг» впервые введен в научный обиход в ГДР М. Форвергом. Сейчас он часто употребляется и является, видимо, более устоявшимся по сравнению с другими, хотя и не безусловно адекватным.
В СССР социально-психологический тренинг используется в первую очередь как составная часть подготовки руководителей коллективов и различного профиля специалистов, в силу специфики своей деятельности органически включенных в общение (учителей, врачей, психологов, работников сферы обслуживания и т. д.). Он применяется также в сфере коррекции супружеских отношений, отношений между родителями и детьми, для коррекции социально-психологической адаптации подростков и т. п.
Социально-психологический тренинг включает в себя ныне широкий спектр методических форм: видеотренинг, ролевое обучение, групповой анализ оценок и самооценок, невербальные методики и т. д. Методы могут варьировать в зависимости от того, ориентированы они на оказание психологической помощи отдельному человеку или группе в целом, применяются они к контингенту здоровых людей или больных и т. д. Практика социально-психологического тренинга в нашей стране объединяет специалистов разного профиля. В большинстве случаев к ним относятся специалисты в области социальной психологии, педагогики и педагогической психологии, медицинской психологии и психотерапии.
Наконец, характеризуя отечественную практику социально-психологического тренинга, следует отметить развитие форм групповой работы, близких ему по содержанию и целям. К ним можно отнести, например, практикуемые в работе с детьми и подростками методы коллективного самоанализа, так называемые «Огоньки», методику групповой самоаттестации, инструктивно-методический коммунарский сбор для подготовки вожатых и т. п.
Констатируя успехи в практическом использовании социально-психологического тренинга в нашей стране, следует вместе с тем отметить все еще недостаточный, во многом начальный уровень его теоретического освоения. В серьезной теоретической разработке нуждаются вопросы соотнесения метода с базисными положениями объяснительной концепции марксистской психологии вообще и социальной психологии в частности, вопросы исследования целей, задач, основных эффектов и механизмов социально-психологического тренинга.
Ввиду отмеченного основная задача нашей работы заключается в попытке продвинуться в осмыслении метода. Эта задача решается на примере частной, но, как представляется, во многом ключевой формы социально-психологического тренинга, а именно тренинга перцептивно ориентированного. Специальное выделение упомянутой формы определяется особой регулятивной ролью социальной перцепции в общении, о чем пойдет речь в последующем изложении. Отметим также, что в чисто методическом плане перцептивно ориентированный тренинг наиболее созвучен тренингу чувствительности (
Настоящая глава содержит исследование теоретико-методологических предпосылок марксистского анализа перцептивно ориентированного тренинга. Мы рассмотрим ряд проблем межличностного общения, которое охватывает, с одной стороны, область важнейших результатов тренинга, а с другой – область его основных средств.
5.2.1. Межличностное общение и перцептивно ориентированный тренинг
Среди различных граней широкой темы «межличностное общение» мы выделим два аспекта, наиболее существенных для последующего анализа, а именно проблему возрастания значимости и проблему структурирования общения.
Возрастание значимости общения в жизни современного общества
При всем разнообразии конкретных форм социально-психологического тренинга, используемых на практике в нашей стране и других странах, им всем присуща объединяющая их общая черта – они, на наш взгляд, могут рассматриваться как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения. Иными словами, социально-психологический тренинг можно интерпретировать как средство развития компетентности в общении. Подобная интерпретация очерчивает основное социальное назначение, основную социальную функцию тренинга. Как видно, такая точка зрения весьма отличается от интерпретации социальной роли тренинга, отстаиваемой, например, в рамках западной гуманистической психологии, которая подчас пытается связывать с тренингом глобальные и одновременно наивные и утопические надежды на глубокие личностные преобразования членов общества и через посредство этого – всего общества в целом (
Интерпретация тренинга как средства развития компетентности в общении ориентирует на вполне реалистичные задачи, тесно связанные с насущными практическими потребностями социалистического общества. При всей локальности, прагматичности, так сказать, заземленности этих задач их роль в современных условиях весома, и есть все основания полагать, что она будет возрастать со временем. Подтверждением этого служит целый ряд обстоятельств, свидетельствующих о неуклонном росте значимости самого межличностного общения.
Увеличивающиеся частота, разнообразие и внутренняя насыщенность межличностных контактов образуют все более поглощающую человека реальность – реальность своеобразного коммуникационного «взрыва», слагаемые которого многообразны. К их числу принадлежит, во-первых, постоянно действующая историческая закономерность непрерывного углубления специализации и кооперирования во всех областях человеческой деятельности. Кооперирование – оборотная сторона специализации – порождает усиление коллективного характера деятельности и, как следствие, структурно заданную, обусловленную интенсификацию общения. Яркой иллюстрацией указанной общей исторической закономерности может служить изменение характера современной научной деятельности: «Одна из наиболее выраженных особенностей современного развития науки – изменение отношений между индивидуальным и коллективным в научном творчестве. Из дела отдельных самоотверженных искателей научной истины производство знаний превратилось в работу множества людей на исследовательских “комбинатах”» (Проблемы руководства научным коллективом, 1982, с. 3). Быть может, менее бросающийся в глаза, но по существу аналогичный процесс охватывает в той или иной степени все сферы жизнедеятельности общества.
Другим активно действующим и, возможно, особенно ощутимым фактором интенсификации общения является влияние научно-технического прогресса на материальные, вещественные средства реализации межличностных контактов. Развитие почты, телеграфа, телефонной и радиосвязи, бурное совершенствование транспорта сделали разнообразные контакты легко и быстро осуществимыми, что было бы невозможным в иных условиях. И эта неустанная работа науки, техники и промышленности по совершенствованию материальной основы общения непрерывно продолжается. В итоге быстро приближается ситуация, когда техника даст принципиальную возможность в любой момент из любой точки практически мгновенно связаться с любым человеком, и тогда основная задача будет заключаться в том, чтобы суметь овладеть потенциально неограниченным потоком общения, эффективно реализовать его возможности, опираясь, в частности, и на возросший уровень социально-психологической компетентности.
Если тенденция к кооперированию и продолжающийся научно-технический прогресс принадлежат к числу общечеловеческих факторов интенсификации общения, то усиление коллективистских начал образует специфический фактор, действующий на протяжении всех этапов развития социалистического общества.
Помимо интенсификации общения важным аспектом возрастания значимости последнего является расширение круга людей, вовлеченных в профессиональную деятельность, органически связанную с общением. К их числу принадлежат различных уровней руководители, преподаватели, врачи, психологи, тренеры, работники сферы услуг и т. д. Во всех этих случаях общение оказывается составляющей самой производственной деятельности и соответственно компетентность в общении – составляющей профессиональной компетентности. Последнее в особенности справедливо в отношении руководителей. Управление производством, даже высокоавтоматизированным, – это в первую очередь управление людьми и, следовательно, общение. И руководителю в настоящее время уже недостаточно опираться на простой здравый смысл, традицию и опыт не только в своей узкопрофессиональной области, но и в области общения. Сейчас ему для этого все более необходима специальная социально-психологическая подготовка. Аналогичная потребность ощущается и в других видах профессиональной деятельности, включающих общение.
Наконец, еще одно обстоятельство, делающее более значимым если не общение само по себе, то во всяком случае общение как проблему, заключается в нарастающей осложненности общения в ряде отношений. Серьезным источником проблемности общения в этом смысле является, в частности, растущая динамичность современной жизни с ее постоянной ломкой различного рода стереотипов, включая стереотипы, непосредственно затрагивающие область общения. Другим источником проблемности общения служит сам технический прогресс, который, как известно, противоречив. Существенно упрощая контакты, он одновременно усложняет их, усиливая элементы опосредованности общения, ограничивая возможности, связанные с невербальными средствами коммуникации, делая общение более поверхностным. И, видимо, отчасти поэтому для современного человека характерна нарастающая потребность в общении полноценном, глубинном, воспринимаемом как самостоятельная значительная ценность, потребность найти подлинный отклик в другом человеке, стремление «быть наилучшим образом понятым и оцененным окружающими» (
Структурирование межличностного общения
Рассмотрение вопросов структурирования общения носит сугубо целевой характер и ни в коей мере не претендует на полное освещение проблемы. Наша задача состоит в данном случае в том, чтобы в чрезвычайно сложном феномене межличностного общения выделить несколько срезов, являющихся основными, базовыми для последующего анализа.
Исходным для генезиса самого понятия «перцептивно ориентированный тренинг» является структурирование общения, введенное Г.М. Андреевой и выделяющее в общении три основные стороны:
Во-первых, оно дает возможность найти естественную, адекватную теоретическую «нишу» (в виде категории социальной перцепции) для целого семейства методик тренинга, широко используемых на практике и так или иначе ассоциировавшихся до сих пор со смутным, аморфным, не включенным в базовую категориальную структуру социально-психологических исследований термином «чувствительность». Заметим, что нахождение такой «ниши» не сводится к проблеме выбора удачной терминологии. Привязка к адекватным теоретическим структурам дает возможность использовать потенциал теории для осмысления и развития эмпирически складывающихся образований. В случае с тренингом чувствительности, представляющим собой эмпирически выработанную методику, такое развитие, связанное с понятием социальной перцепции, состоит, в частности, в идее сочетания, гармонизации в сфере воздействия эмоциональной и интеллектуальной компонент. Интерпретация тренинга чувствительности в духе перцептивно ориентированной процедуры позволяет заметить, что в сфере воздействия метода оказывается перцепция в целом, с ее органическим единением эмоциональной и интеллектуальной составляющих.
Во-вторых, фокусирование метода на социальной перцепции делает понятной специфическую ключевую позицию перцептивно ориентированного тренинга в общей совокупности активных методов социально-психологического воздействия. Эта позиция логически вытекает из регулятивной роли перцепции в процессе межличностного общения.
Выделение продуктивной и репродуктивной компонент общения образует еще один срез, используемый в последующем анализе. В этом случае мы имеем дело с распространением на область общения известной идеи, развиваемой В.Я. Ляудис, А.М. Матюшкиным, А.Я. Пономаревым, О.К. Тихомировым и другими, о двух типах деятельности и соответственно двух типах решаемых задач:
В связи с характеристикой проблемности общения нам уже приходилось использовать понятия общения глубинного и поверхностного. Необходимость в использовании аналогичной дихотомии в виде выделения глубинных, затрагивающих личностно-смысловые образования, и внешних, операциональных, поведенческих аспектов общения возникает также при классификации многочисленных разновидностей социально-психологического тренинга и исследовании специфики тренинга перцептивно ориентированного.
Наконец, для последующего изложения необходимо фиксирование еще двух важных разновидностей, или составляющих, общения, а именно: общения, основанного на принципах субъект-субъектной и субъект-объектной схем. В случае общения, реализующего субъект-объектные принципы, только один из партнеров выступает в полноправной роли субъекта, в то время как второму партнеру отводится роль простого объекта воздействий и манипуляций со стороны первого. Таково, в частности, общение по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т. п. К этому же типу относятся и все менее выраженные (но зато более распространенные) случаи доминирования одного из партнеров, когда по тем или иным причинам общение не приобретает характера подлинного диалога, а остается, так сказать, монологическим. Иная ситуация в случае общения, основанного на субъект-субъектной схеме. Последнее характеризуется равенством психологических позиций участников (оба – субъекты!), обоюдной активностью сторон, при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую, взаимным проникновением партнеров в мир чувств и переживаний друг друга, готовностью встать на точку зрения другой стороны, стремлением к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга, активной взаимной гуманистической установкой партнеров.
Все перечисленные выше аспекты, компоненты, составляющие общения, как правило, не существуют в реальности в чистом, изолированном виде. Реальное общение представляет собой сложное переплетение перцептивных, коммуникативных, интерактивных элементов, общения творческого и репродуктивного, глубинного и поверхностного, манипулятивного и субъект-субъектного. Каждый из этих аспектов реализует свою определенную функцию, по-своему необходим: есть немало ситуаций, когда оптимальным, например, оказывается общение стандартизированное, поверхностное и манипулятивное.
И тем не менее целый ряд значимых обстоятельств все более явно выдвигает на первый план паттерны общения, аккумулирующие в себе характеристики, противоположные только что упомянутым. Актуальной становится потребность в овладении именно субъект-субъектными, продуктивными, глубинными формами общения. Основная причина этого явления заключается, на наш взгляд, в том, что указанная потребность питается импульсами, исходящими одновременно и от индивидуальной ценностно-мотивационной сферы, и от соответствующей серьезной социальной заинтересованности общества в целом. Возрастающая субъективная значимость так называемого подлинного общения в сущности как раз и подразумевает глубинное общение, основанное на принципах субъект-субъектности и продуктивности. С другой стороны, установка общества на воспитание человека не пассивным участником событий, а активным строителем жизни, в полной мере реализующим свой творческий потенциал, установка, резюмируемая в основополагающем социальном принципе активной жизненной позиции, эта установка в переводе на язык социально-психологических характеристик общения как раз равнозначна призыву к реализации его активных (субъект-субъектных), продуктивных образцов.
Важно подчеркнуть, что именно на такие образцы всецело замкнут перцептивно ориентированный тренинг, в корне отличаясь тем самым от разновидностей тренинга, сфокусированных на общение субъект-объектное, внешнее, стандартизированное. Глубинное, продуктивное общение, базирующееся на субъект-субъектных принципах, составляет и основную среду, в которой протекает работа группы перцептивно ориентированного тренинга, и основное средство воздействия этой группы на своих участников, и, наконец, основной результат такого воздействия в виде соответствующих новых знаний, умений и опыта в области общения указанного типа.
Заметим, что совместный набор характеристик общения в виде субъект-субъектности, продуктивности, глубинности не случаен. Характеристики эти тесно связаны между собой. Субъект-субъектное общение, например, естественно тяготеет к общению глубинному. Последнее в свою очередь, имея дело с тонкими, индивидуализированными, личностными структурами, практически неизбежно должно быть одновременно и продуктивным, творческим. Аналогичным образом общение творческое и глубинное получает свою завершенность лишь в комбинации с общением, основанным на субъект-субъектных принципах.
Представляется, однако, что при всей взаимосвязанности указанных характеристик они не являются вполне равнозначными и что в известном смысле первичную роль играет принцип субъект-субъектности. Именно он является отправной детерминантой, обусловливающей и инициирующей другие характеристики общения. Он также является, безусловно, доминирующим началом и в рамках перцептивно ориентированного тренинга. Остановимся на нем поэтому более детально.
Заслуга введения в социально-психологическую теорию анализа субъект-субъектных и субъект-объектных паттернов общения в качестве самостоятельной проблемы принадлежит А.У. Харашу. Эта задача решена им в серии работ. Резюмирующая характеристика этих работ, даваемая самим автором, следующим образом очерчивает круг затрагиваемых в них вопросов: «1) Критический анализ манипулятивной («субъект-объектной». –
Разумеется, указанному анализу предшествовали или сопутствовали усилия других исследователей из ряда различных областей. К их числу, в частности, принадлежат А.А. Ухтомский, М.М. Бахтин, В.А. Сухомлинский.
Особенно яркое, практически педагогическое звучание проблем субъект-субъектного общения (без использования, однако, самого этого термина) мы находим в работах В.А. Сухомлинского. По-видимому, не будет преувеличением сказать, что вся педагогическая система Сухомлинского, по существу, основана на идее замены традиционного субъект-объектного контакта педагога с воспитанниками качественно иной субъект-субъектной формой. В работах Сухомлинского можно найти иллюстрации практически всех основных аспектов субъект-субъектного общения, реализуемые в контексте педагогических проблем.
5.2.2. Социальная перцепция и обратная связь
Необходимость обращения к вопросам социальной перцепции в главе, посвященной теоретическим аспектам анализа перцептивно ориентированного тренинга, достаточно ясна. Что же касается проблематики обратной связи, то последняя, как будет показано впоследствии, касается самой основы протекания социально-перцептивных процессов в рамках обсуждаемой разновидности социально-психологического тренинга. Ввиду особой значимости проблемы анализ обратной связи займет значительное место в настоящей работе, причем данный параграф составит лишь начальную стадию этого анализа.
Рассмотрение вопросов социальной перцепции начнем с уточнения ее регулятивной роли в процессе общения. «Познание и взаимное воздействие людей друг на друга, – пишет по поводу этой роли А.А. Бодалев, – обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач воспитания и она всецело направлена к достижению какого-то материального результата. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности» (
Представляется, что перцепция выступает в роли регулятора общения прежде всего постольку, поскольку она оказывается носителем своеобразной перцептивно-диагностической функции. Выбор человеком той или иной линии поведения в каждой конкретной ситуации предполагает восприятие-оценку основных ее элементов, а именно партнеров, самого себя и ситуативного контекста в целом. Это диагностирование наличной ситуации в виде выработки оценки состояния ее основных элементов образует наиболее существенный результат социальной перцепции с точки зрения вклада последней в развитие общения.
Указанная оценка основывается на определенной информации об элементах ситуации общения, которую ее участники получают либо заранее, либо непосредственно в процессе общения. А.А. Бодалев следующим образом характеризует подобную информацию, относящуюся к партнеру по общению: «…всю уже имеющуюся у индивидуума или поступающую к нему в процессе взаимодействия с другим человеком информацию можно условно разделить на группы в зависимости от ее содержания, способов хранения и целей использования. Видимо, можно выделить прежде всего общеосведомительную информацию. Это информация о внешних и внутренних устойчивых особенностях другого человека, которая накапливается и сохраняется длительное время, используется при общей оценке актуальных и потенциальных возможностей этого человека и влияет на выработку общего подхода к нему. Затем индивидуум может располагать более конкретной и ограниченной осведомительной информацией, говорящей ему лишь о готовности другого человека к деятельности определенной сложности и длительности и о характерном для него поведении в условиях этой деятельности. Наконец, существует текущая оперативно-регулятивная информация о поведении, состоянии и возможностях человека, получаемая при взаимодействии с ним в данный момент в совершенно конкретных условиях при совместном решении определенной задачи и используемая немедленно. Само собой понятно, что все эти виды информации не отделены “китайской стеной” друг от друга и объем и значение каждого из них в зависимости от характера и продолжительности совместной деятельности могут возрастать или уменьшаться» (
Если партнер по общению является незнакомым или малознакомым человеком, то удельный вес «текущей», «оперативной» информации в процессе реализации диагностически-перцептивной функции особенно велик. Соответственно сама диагностическая функция перцепции проявляется в данном случае в максимальной степени, поскольку текущая информация становится основой и локальных суждений о партнере, связанных лишь с данной конкретной ситуацией, и неизбежных более общих диагностических оценок партнера. С ростом степени знакомства расширяется спектр используемой информации и соответственно сужается спектр актуально решаемой диагностической задачи. Что же касается диагностики самого себя в ситуации общения, то положение здесь, в сущности, аналогично тому, какое мы имеем в случае хорошо и давно знакомого партнера.
В рамках общей регулятивной функции социальная перцепция оказывается первичной по отношению к поведенческим аспектам общения, демонстрируя тем самым одну из граней принципа экстериоризации во взаимосвязях психики с внешней реальностью. Ясно, однако, что указанная первичность относительна и существует лишь до тех пор, пока мы абстрагируемся от вопросов генезиса перцептивных образований. Что же касается последнего, то, согласно представлениям марксистской психологии, он совершается, подобно становлению всей человеческой психики, в соответствии с доминирующим принципом интериоризации, отражающим вторичность в целом внутренних, психических образований по отношению к внешней реальности. Формулируя основную идею этого принципа, Л.С. Выготский писал: «Для нас сказать о процессе “внешний” – значит сказать “социальный”. Всякая психическая функция была внешней потому, что она была социальной ранее, чем стала внутренней, собственно психической функцией; она была прежде социальным отношением людей» (
Рассмотрим вкратце один из аспектов проблемы становления социально-перцептивных образований, а именно проблемы основных источников развития и коррекции восприятия себя и другого в контексте общения. Если иметь в виду самовосприятие, то анализ отечественных работ, затрагивающих упомянутую проблему, позволяет выделить пять основных источников такого рода.
1.
2.
3.
4.
5.
Обращает на себя внимание, что корреляты перечисленных выше позиций, казалось бы, нетрудно найти и в широко известных работах западных исследователей. В частности, пункты первый, второй, третий и четвертый, на первый взгляд, явно перекликаются с соответствующими ключевыми положениями когнитивизма (Л. Фестингер), интеракционизма (Д. Мид), бихевиоризма (Д. Бэм), интроспективной психологии. В действительности, однако, имеется глубокое различие. В частности, если для марксистского анализа характерен всесторонний, диалектический охват предмета. одновременное удержание в поле зрения всех основных источников развития самовосприятия, то для западных исследований типична тенденция к абсолютизации какого-либо одного из этих источников и противопоставлению его всем остальным. Глубоко различно также и само понимание соответствующих принципов. При внешней схожести формулировок их фактическое содержание оказывается существенно различным, и это становится очевидным, как только принимается во внимание различие общих теоретических контекстов, в рамках которых эти принципы определяются и интерпретируются.
Заметим также, что приведенный выше перечень основных источников самовосприятия ярко иллюстрирует тезис о диалектической взаимосвязи самовосприятия и восприятия окружающих людей. «Представление о другом человеке, – пишет Г.М. Андреева, раскрывая этот тезис, – тесно связано с уровнем собственного самосознания. Связь эта двоякая: с одной стороны, богатство представлений о самом себе определяет и богатство представлений о другом человеке, с другой стороны, чем более полно раскрывается другой человек (в большем количестве и более глубоких характеристик), тем более полным становится и представление о самом себе» (
1. Восприятие другого через соотнесение (идентификацию, различение) другого с собой.
2. Восприятие другого через то, как его воспринимают другие.
3. Восприятие другого через восприятие результатов его деятельности.
4. Непосредственное восприятие внешнего облика другого.
5. Восприятие другого через экспликацию им своих внутренних состояний.
Перечисленные выше основные источники самовосприятия и восприятия другого охватывают их основные разновидности в обычном реальном генезисе социально-перцептивных образований. Все эти источники в той или иной степени используются также и в рамках перцептивно ориентированного тренинга. В последнем случае, однако, как мы увидим далее, на фоне большего или меньшего задействования всех перечисленных форм особенно активизируются некоторые из них, соответствующие специфике метода как особой разновидности социально-психологического воздействия. В плане самовосприятия, в частности, к их числу принадлежат «восприятие себя через восприятие себя другими» и «восприятие себя через соотнесение (идентификацию, различение) себя с другими». В плане восприятия другого наиболее активизируются: «восприятие другого через экспликацию им своих внутренних состояний», «восприятие другого через то, как его воспринимают другие» и «восприятие другого через соотнесение (идентификацию, различение) другого с собой».
И в реальной жизни, и в перцептивно ориентированном тренинге все перечисленные источники перцептивных образований, касающиеся восприятия себя и другого, так или иначе задействуют обратную связь. В перцептивно ориентированном тренинге особенно активно используется так называемая намеренная межличностная обратная связь, составляющая ядро и основу механизмов данной разновидности тренинга. Кратко рассмотрим особенности указанной формы обратной связи; это естественно выполнить в рамках более широкого контекста, дающего представление о важнейших формах обратной связи в целом.
Как известно, понятие обратной связи введено в научный обиход Н. Винером. В самом общем виде под обратной связью можно понимать информацию, исходящую от объекта воздействия, воспринимаемую носителем воздействия и несущую в себе характеристику результатов этого воздействия. Объект воздействия в этом случае выполняет роль источника обратной связи (или коммуникатора – в социальном контексте), а носитель воздействия – роль получателя обратной связи (реципиента).
В настоящее время обратная связь чрезвычайно активно осмысляется в самых разнообразных сферах – в технике, биологической науке, в различных областях науки о человеке. В этом огромном мире обратных связей можно выделить два больших класса. Один из них назовем «социальными обратными связями», имея в виду, что реципиентами таких связей всегда являются люди (отдельный человек или группа) и что передаваемая в них информация являет социально значимой. Все остальные случаи будем относить к разряду несоциальных обратных связей в социальном контексте, включая сюда, в частности, различные обратные связи внутри технических устройств, биологических объектов и т. п.
Именно в такой широкой интерпретации, хотя и без использования самого этого термина, понятие социальной обратной связи введено в социально-психологические исследования А.А. Бодалевым. В своей работе «Личность и общение» он следующим образом характеризует содержание указанного понятия: «Одним из необходимых условий взаимодействия людей, отвечающих сформированным у человека представлениям о нормальном течении этого процесса и о достижении в ходе его желательных целей, является непрерывное получение человеком информации о результатах его собственных действий в этом процессе. Это управление человеком своим поведением достигается с помощью механизма обратной связи.
Высказывая другому человеку свое мнение и подкрепляя его соответствующими выразительными движениями, давая ему поручение, решая с ним вместе какую-то практическую задачу, индивид непрерывно получает сигналы о том, как он действует и какие результаты им достигаются. В его центральный регулирующий аппарат все время возвращается информация об осуществляемом воздействии на внешний мир, на другого человека.
Благодаря действию механизма обратной связи человек на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата может корректировать свое последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия новыми, которые кажутся более эффективными» (
Обратимся теперь к возможным формам социальной обратной связи. По способам передачи информации, или, что то же самое, по способам коммуникации, социальная обратная связь может быть разделена на непосредственную и аппаратурную, то есть опосредованную теми или иными техническими средствами (фотоаппарат, магнитофон, видеозапись, киноаппарат и т. п.). По видам коммуникатора ее можно разделить на коммуникатор-субъектную и коммуникатор-объектную. В первом случае источником обратной связи являются люди (группы людей) и в этом смысле субъекты, а во втором – любые другие реалии физического мира. Наибольший интерес в социально-психологических исследованиях представляет, конечно, коммуникатор-субъектная связь. Для нее в зависимости от того, кто выступает в роли коммуникатора и реципиента, можно (подобно тому, как это предложено Г.М. Андреевой в отношении социальной перцепции) выделить три основных типа, а именно: обратные связи «индивид – индивид», «индивид – группа» и «группа – группа».
Социальную обратную связь типа «индивид – индивид» обычно называют межличностной обратной связью. Она играет доминирующую роль в социально-психологическом тренинге. В соответствии со средствами ее передачи она может делиться на вербальную и невербальную. Но особенно важным для целей последующего изложения является разделение межличностной обратной связи на
Сравнивая две указанные формы обратной связи, следует отметить, что относительно доступной в условиях повседневного реального общения оказывается ненамеренная обратная связь. Она практически всегда находится в распоряжении реципиента, поскольку ее получение, по существу, определяется его собственной инициативой: реципиенту достаточно самому поинтересоваться результатами его воздействия на партнера в процессе общения и, так сказать, считать их по выражениям лица, интонациям голоса, различным деталям поведения. В случае намеренной обратной связи ситуация иная. Инициатива ее подачи принадлежит коммуникатору обратной связи, а у него, как будет показано ниже, имеется достаточно причин, сдерживающих его активность. В результате намеренная обратная связь передается и получается спорадически, что создает ее явный дефицит в реальном общении.
Указанное обстоятельство является одним из факторов, определяющих рост внимания к ненамеренным формам обратной связи, широко исследуемым в рамках невербальной коммуникации. В пользу этих форм говорят также и их невольная искренность, и в этом смысле большая коммуникативная адекватность. И тем не менее вряд ли можно говорить о каком-то безусловном преимуществе ненамеренных форм обратной связи. Напротив, если удается создать условия, при которых обеспечивается готовность коммуникатора подавать обратную связь, готовность реципиента принимать ее и при которых не ставится под сомнение искренность коммуникатора, то именно намеренная обратная связь оказывается более предпочтительной в силу ее неизмеримо большей информативности. Задача, однако, заключается в том, чтобы найти средства выполнить указанные условия. Основная особенность перцептивно ориентированного тренинга заключается в том, что его специфические механизмы призваны такие средства обеспечить.
5.2.3. Проблема соотнесения социально-психологического воздействия с характером реализующего его общения
В настоящем и двух последующих параграфах перцептивно ориентированный тренинг будет рассматриваться в плане проблем психологического воздействия. Любой социально-психологический метод – это метод вмешательства, большего или меньшего. Мы имеем в виду тот факт, что психолог, каким бы методом он ни работал, обязательно оставляет след в обследуемой группе, личности. Но одно дело, когда это изменение выступает как невольное, непланируемое последствие, а другое – когда речь идет о методах, прямо ориентированных на вмешательство в развитие группы или личности с целью оказать определенное воздействие, вызвать те или иные изменения. Социально-психологический тренинг относится к категории воздействия именно в последнем смысле слова. В частности, основная задача перцептивно ориентированного тренинга, рассматриваемого в настоящей работе, состоит в диагностике и коррекции соответствующих перцептивных образований, касающихся восприятия себя и партнеров по общению.
В современной психологии сложилось своеобразное разделение труда: в большинстве случаев проблематика воздействия вынесена из академической психологии в ее приложения. Подобный акцент на воздействие в сфере приложений понятен. В различных практических областях от психолога ждут не столько констатации или объяснения определенного психологического состояния группы и личности, сколько вмешательства с целью оптимизации их развития. Вместе с тем само вынесение проблем воздействия за пределы теоретической, академической психологии не вполне оправдано. Во всяком случае на примере социально-психологического тренинга ясно видно, что существует целый ряд теоретико-методологических проблем, связанных с анализом тренинга именно как метода воздействия. К числу таких проблем относятся, в частности, проблема соотнесения воздействия с характером реализующего его общения, эмоциональные аспекты психологического воздействия, проблема взаимосвязи метода психологического воздействия и соответствующей объяснительной схемы. Обратимся к первой из упомянутых проблем.
Как уже неоднократно отмечалось, основной целью социально-психологического тренинга является развитие компетентности в общении. Решение вопроса о выборе средств, пригодных для повышения компетентности интересующего нас типа, зависит прежде всего от того, каким образом интерпретируется, понимается само общение. Напомним и суммируем в этой связи основные позиции анализа этой категории, изложенные в предыдущих параграфах настоящей главы.
Как было показано ранее, развитое общение всегда включает в себя, во-первых, две тесно связанные грани: общение, основанное на субъект-объектной схеме, при котором партнерам по существу отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта (это общение по типу приказов, указаний, предписаний различного рода и т. п.), и общение, основанное на субъект-субъектной схеме. Во-вторых, подобно тому как в анализе деятельности стало принятым выделять аспекты и задачи двух типов – репродуктивные и продуктивные, так и в развитом общении естественно выделить две аналогичные стороны. В-третьих, как уже отмечалось, развитое полноценное общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но существенно различающихся уровня: уровень внешний, поведенческий, операционально-технический и уровень внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению к внешнему, поведенческому.
Все перечисленные выше характеристики естественно рассматривать одновременно в качестве характеристик компетентности в общении. Иначе говоря, естественно считать, что последняя включает в себя компетентность в общении и по субъект-объектной, и по субъект-субъектной схемам, что она охватывает компетентность как в решении продуктивных, так и в решении репродуктивных задач и что она распространяется как на внешний поведенческий уровень общения, так и на его глубинный личностный уровень. При этом, как и ранее, необходимо подчеркнуть, что ядро, определяющую сторону, составляет компетентность в субъект-субъектном общении, в решении продуктивных задач, в овладении глубинным, личностным слоем общения.
Продолжая характеристику компетентности, необходимо отметить еще одно обстоятельство, не связанное непосредственно с природой общения, но тем не менее существенное в плане интересующих нас проблем. Мы имеем в виду, что развитие компетентности общения взрослых людей с неизбежностью предполагает двоякий процесс: с одной стороны, это приобретение каких-то новых знаний, умений и опыта, а с другой стороны, это коррекция, изменение уже сложившихся их форм.
При всем разнообразии возможных форм социально-психологического воздействия они всегда реализуются в виде общения: общения учителя и учеников, воспитателя и воспитуемых, руководителя и подчиненных, тренера и спортсменов, врача-психотерапевта и пациентов, ведущего группу тренинга и ее участников и т. д. и т. п. Поэтому все многообразие форм воздействия можно разделить на два больших класса в зависимости от того, основано ли общение, реализующее воздействие, на субъект-объектной схеме или оно основано на схеме «субъект – субъект». Как нам представляется, это деление является принципиальным в плане результатов, к которым соответствующие виды воздействия приводят.
Мысль о связи результатов воздействия с типом реализующего его общения уже неоднократно высказывалась в отечественной психологической литературе. Приведем несколько суждений подобного рода. Как отмечает, например, А.У. Хараш, «передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (то есть в общении по схеме «субъект – субъект». –
Рассматриваемая проблема привлекает к себе внимание в настоящее время не только на уровне методологического анализа общения и деятельности, но и в подходе к конкретным вопросам психолого-педагогического взаимодействия, например учителя и учащихся. «Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, – пишет, в частности, В.Я. Ляудис. – Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта – репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения – от начального до конечного» (
Итак, перед нами вполне определенная точка зрения, полностью разделяемая и автором настоящей работы, согласно которой психологическое воздействие, развертывающееся как субъект-объектное, приводит к результату в виде репродуктивных образований. Напротив, эффекты продуктивные, творческие по своей природе, совершенно справедливо, по нашему мнению, связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму контакта.
Обращаясь к проблеме развития компетентности в общении, можно, таким образом, сказать, что выбор соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности, если мы озабочены прежде всего развитием коммуникативных знаний, умений и опыта репродуктивного, стандартного характера, то наше внимание должно быть обращено к формам воздействия, основанным на субъект-объектных принципах. В противном случае выбор должен обратиться к сфере средств и методов, реализующих субъект-субъектные принципы общения. Все сказанное в такой же мере справедливо и в отношении двух других важных срезов, характеризующих компетентность в общении: акценту на аспектах компетентности в виде развития субъект-объектных форм общения или в виде овладения внешней, операционально-технической стороной поведения может соответствовать акцент на субъект-объектных формах воздействия; соответственно выбор субъект-субъектных способов воздействия ассоциируется с развитием субъект-субъектной и личностной (глубинной) составляющих общения.
Поделиться книгой: