Помоги проекту - поделись книгой:
Рассматривая компетентность в общении в целом, было бы, конечно, ошибкой принципиально ограничивать спектр возможных форм социально-психологического воздействия каким-либо одним из названных выше типов, поскольку реальное общение многопланово. Примеры ошибок такого рода нетрудно найти в позициях сторонников двух противостоящих подходов западной психологии: бихевиористского и гуманистического. Сводя общение в основном к его поведенческой, операционально-технической стороне, сторонники бихевиористского подхода соответственно сужают и набор предлагаемых средств воздействия, ограничивая их чисто манипулятивными субъект-объектными формами. «Обращает на себя внимание, – пишет, например, М. Аргайл, – ряд аналогий между социальными умениями и моторными умениями типа вождения автомобиля… Такая модель предполагает также аналогию между тренингом моторных умений и тренинговыми процедурами, которые могут быть эффективны для преодоления различных трудностей в социальных умениях» (
Подытоживая изложенное, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает использование всего набора средств, ориентированных на развитие как субъект-субъектных, продуктивных, личностных сторон общения, так и его субъект-объектных, репродуктивных, операциональных составляющих (компонентов). Вместе с тем правильная, на наш взгляд, позиция не может сводиться к простому объединению и, так сказать, равному принятию различных типов воздействия. Сказать, что для развития компетентности в общении все они необходимы, верно, но недостаточно. Аналогичным образом недостаточно просто констатировать принципиальное соответствие различных типов воздействия определенным аспектам компетентности в общении. Подобно тому как в общении есть ведущие и подчиненные аспекты, так и типы воздействия включают в себя ведущие, определяющие средства, характеризующие стратегическое направление воздействия, и средства вторичные, подчиненные, так сказать, тактические.
Решение вопроса о том, какие типы воздействия должны выступать в качестве ведущих, фактически уже определено предыдущим изложением. Таковыми, на наш взгляд, являются субъект-субъектные формы воздействия, поскольку именно они соответствуют ведущим сторонам общения и коммуникативной компетентности, а в своей более глубокой основе – общей личностной ориентации советской психологии. Относительно же главного объекта настоящей работы – перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга – можно сказать, что он как бы фокусирует в себе важнейшие характерные черты субъект-субъектного воздействия.
Заметим в этой связи, что в настоящее время ощущаются острая практическая потребность и соответствующая активизация исследовательского внимания к разработке и использованию нетрадиционных субъект-субъектных форм воздействия в широком спектре областей: в медицинской практике общения врача и пациента, в сфере семейного общения супругов, а также родителей и детей, спортивном мире в отношениях тренеров и спортсменов и в целом ряде других областей, включая, разумеется, разветвленную педагогическую сферу. Что касается этой последней, то призывы к переходу от доминирующей в традиционном обучении субъект-объектной схемы к более богатым и развитым формам общения учителя и ученика стали поистине знамением времени в связи с реформой школы. Они давно перешагнули рамки чисто научных публикаций и стали одной из злободневных тем периодической печати. Вот несколько характерных примеров, отражающих не только логику, но и, так сказать, эмоциональную сторону дела, остро проявившуюся в период активного обсуждения проекта реформы.
«Превратить ученика в соавтора педагога, чтобы он не только сам учился, но и помогал учить, – вот над чем задумываются сегодня многие лучшие учителя… Неужели он только объект воздействия? Трудный, упрямый, подчас сопротивляющийся объект, которого подобная роль явно не устраивает, даже если педагог изо всех сил пытается “активизировать его познавательную деятельность”» («Правда», 3 августа 1983 г.). Далее там же об уроке литературы загорской учительницы В.В. Журавлевой: «Шел не урок в его традиционном смысле, а доверительный разговор, в котором обе стороны участвовали на равных в постижении истины… Это сорок пять минут предельной духовной раскованности учащихся, согретые радостью человеческого общения – с писателем, литературным героем и, конечно же, с учителем. С учителем-другом». «Хотим того или нет, но многие ребята идут к нам не учиться, а общаться. Своеобразие и качественно новый этап развития школы в этом… Найти опору себе и своему уроку в жизненных исканиях ученика – это и значит сделать свой урок его уроком… Идти на урок – это идти в глубь “человека”, кем бы он ни был: писателем, литературным героем, учителем, учеником… – каждый (!) имеет право на одинаковое (!) внимание к себе. В этом вижу демократическую основу урока литературы как урока духовного равноправия… Не отдать ли учебнику теорию, а уроку – живую душу?» («Комсомольская правда», 25 апреля 1982 г.). Урок – «это исповедь учителя. Нет, не биение себя в грудь, не душа нараспашку – нет, учитель всегда для ребят должен быть высок. И все-таки исповедь!.. Не в многознайстве и раздутом интеллектуализме (с наполненной головой и пустым сердцем “убегают” с урока), а в душевности и созидающем внимании к себе, миру, человеку, в способности переживать и сопереживать обретают ребята подлинную интеллигентность» (там же). «Видимо, развитие нашей школы подошло к такому этапу, когда превалирование ее чисто образовательных функций становится недостаточным, отчасти нереальным, чтобы в полной мере удовлетворить потребности общества в подготовке всесторонне развитой личности… Более решительный поворот в сторону воспитания меняет и общий психолого-нравственный климат, когда равно уважаема личность каждого ученика – преуспевающего, и среднего, и отстающего» («Комсомольская правда», 9 октября 1982 г.). Там же о подготовке учителя: «Готовить не узких предметников, а творческих людей с богатой культурой чувств, мастеров общения… Самое трудное: настроить человека так, чтобы он захотел приобретать новые качества, новый опыт. Педагог лишь побуждает человека к чему-то, ориентирует его, а человек воспитывает себя сам. Без этого вот “сам” нечего и рассчитывать на успех…». «Чего греха таить: школьная жизнь всегда предлагала два пути для учительского сердца. Один – нехлопотливо выполнять свои формальные обязанности, не выходить за рамки положенного… Другой – вступить в открытый, прямой и честный диалог с учеником… Диалог этот обязывает учителя делиться не только знаниями, но и собой, своей человеческой сущностью» («Правда», 12 августа 1982 г.).
Все эти разрозненные высказывания, в сущности, характеризуют различные грани того целого, что мы обозначили термином «субъект-субъектная схема воздействия» и что в концентрированном виде выражено в перцептивно ориентированном тренинге. Именно в силу этого последнего обстоятельства растущий опыт применения социально-психологического тренинга и его научный анализ представляются весьма существенными для практического и теоретического освоения перспективной формы психологического воздействия.
5.2.4. Эмоциональная сфера как аспект социально-психологического воздействия
Для перцептивно ориентированного тренинга характерна высокая степень включенности эмоциональной сферы. Эта включенность реализуется как на уровне целей, задач и соответственно результатов тренинга, так и в плане его «технологии», механизмов, в плане важнейших средств воздействия. Опыт переживаний, полученный в процессе работы группы, становится важной эмоциональной компонентой целого ряда ее эффектов, таких, как децентрация, проявляющаяся в большей обращенности к партнерам по общению, развитие гуманистической установки на них, возрастание социально-психологической активности участников тренинга, осознание ими общения как самостоятельной ценности и т. д. Постоянная экспликация в обратных связях эмоциональных состояний партнеров по группе открывает путь к решению основной задачи перцептивно ориентированного тренинга – диагностики его участниками своих социально-перцептивных образований. Вообще, вся работа группы оказывается как бы погруженной в насыщенную эмоциональную среду, активно влияющую на протекание базовых процессов тренинга и в первую очередь на интенсификацию подачи и принятия обратной связи, рост ее коммуникативной адекватности и информативности.
Обратимся к некоторым теоретико-методологическим аспектам затронутой проблемы. В частности, естественно возникает вопрос: не является ли указанная активизация эмоциональной сферы в рамках перцептивно ориентированного тренинга некоторым аналогом интенций в сторону иррационализма, которые порой констатируются в рамках гуманистической психологии и которые справедливо критикуются ее оппонентами.
Отрицательно отвечая на этот вопрос, мы основываемся на фактах двоякого рода – методического и теоретико-методологического характера. Что касается первых, то следует особо подчеркнуть, что перцептивно ориентированный тренинг активизирует групповое взаимодействие в целом и что наряду с активизацией эмоциональной сферы он одновременно и в не меньшей степени интенсифицирует также вовлечение интеллектуальных возможностей участников. Действительно, диагностический процесс, развивающийся в группе, реализующий ее главную задачу и использующий, как уже отмечалось, ее эмоциональный потенциал, остается интеллектуальным аналитическим процессом. Таковым же является и основное методическое средств перцептивно ориентированного тренинга – групповая дискуссия. Соответственно и содержание подаваемых в тренинге обратных связей оказывается предметом интеллектуального освоения. Наконец, основные эффекты работы группы содержат безусловную когнитивную составляющую, тесно сплавленную с соответствующими эмоциональными переживаниями. Таким образом, существенная характерная черта методики перцептивно ориентированного тренинга состоит, на наш взгляд, в попытке
Эти методические усилия согласуются с соответствующими теоретико-методологическими традициями марксистской психологии, выдвинувшей и развившей тезис об органическом единстве эмоциональных, аффективных и интеллектуальных аспектов человеческой психики вообще и познания, воздействия в частности. Указанный тезис с полной отчетливостью был сформулирован в работах Л.С. Выготского. Он постоянно держал в поле зрения тему психологии эмоций, предупреждая об опасности впадения в крайности «интеллектуализма». Как справедливо подчеркивал А.В. Запорожец, анализируя вклад Выготского в проблему эмоций, последний рассматривал психику как систему интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, нераздельное единство аффекта и интеллекта: «Включаясь в эту систему, эмоции становятся “умными”, обобщенными, предвосхищающими, а процессы интеллектуальные, функционируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего столь важную роль в смыслоразличении и целеобразовании» (Научное творчество Л.С. Выготского…, 1981, с. 62).
В работах А.Н. Леонтьева и его последователей понятие смысловой системы, личностного смысла развернуто в целостную концепцию. Она включает в себя идею эмоциональной регуляции деятельности человека, которая «сходна с регуляцией когнитивной, но, в отличие от нее, характеризуется не согласованием операционально-психической стороны деятельности с объективными условиями решаемой задачи, а приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие с личностным смыслом проблемной ситуации, с тем значением, которое она имеет для удовлетворения потребностей субъекта, для реализации его ценностных установок и ориентаций» (
Наконец, из концепции личностного смысла вытекает и определяющая позиция относительно психологического воздействия, которое не может сводиться к простому усвоению человеком определенных знаний и умений, которое с необходимостью предполагает развитие соответствующего опыта эмоционального отношения человека к окружающему и которое может достигаться интеллектуальными средствами (
Как уже отмечалось, проблемы воздействия в отечественной психологии осваиваются в основном не в сфере теории, а в различных областях практических приложений психологии. Последнее особенно справедливо относительно эмоциональных аспектов воздействия. Глубокое осмысление указанных вопросов мы находим, в частности, в педагогической системе В.А. Сухомлинского, созвучной в ряде существенных моментов практике перцептивно ориентированного тренинга.
Если отвлечься от распределения ролей на воспитателя и воспитанника, учителя и ученика, естественных в контексте В.А. Сухомлинского и не характерных для тренинга (в тренинге все участники по существу равны, одновременно выступая по отношению к друг другу и в роли воспитателей, и в роли воспитуемых), то очень многое из открытого, сформулированного и апробированного В.А. Сухомлинским можно было бы без изменений повторить применительно к социально-психологическому тренингу. Мы не станем сейчас конкретно иллюстрировать это утверждение, чтобы не предварять последующего изложения, а лишь перечислим наиболее существенные общие моменты. Впоследствии их нетрудно будет ассоциировать с описанием соответствующих аспектов задач, процедуры, эффектов и механизмов обсуждаемой разновидности тренинга. Эти моменты таковы:
а) и система В.А. Сухомлинского, и практика перцептивно ориентированного тренинга делают отчетливый акцент на освоении эмоциональных аспектов общения-воздействия;
б) и в том и в другом случае роль эмоций ассоциируется одновременно и с целями и со средствами воздействия;
в) и в том и в другом случае подчеркивается принципиальная важность умений тонко чувствовать эмоциональные состояния партнера по общению;
г) и там и здесь акцентируется значимость обращенности к другому как предпосылка воздействия на самого себя;
д) и в том и в другом случае особое значение придается эмоциональной атмосфере доверия, проистекающего из «открытости сердца», из готовности открыть себя партнеру;
е) и там и здесь не только мышление направляется на совершенствование эмоциональной сферы, но и сами эмоции рассматриваются как средство, меняющее мысль;
ж) наконец, и в том и в другом случае эмоциональный климат воздействия оказывается отражением и порождением субъект-субъектного контакта, составляющего изначальную основу как системы В.А. Сухомлинского, так и обсуждаемого здесь перцептивно ориентированного тренинга.
5.2.5. Связь метода психологического воздействия с теоретической объяснительной концепцией
Логика научного анализа и сложившаяся в психологии традиция предполагают соотнесение используемых в практике методов психологического воздействия с соответствующей общей теоретико-методологической объяснительной схемой. Такая задача возникает и относительно рассматриваемого в настоящей работе перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга. Естественно, в частности, проанализировать взаимоотношение этой разновидности тренинга с такой базисной концептуальной схемой советской психологии, какой является теория деятельности.
Созданная Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия и их последователями общепсихологическая теория деятельности рассматривает социально значимую предметную деятельность как базовую, исходную детерминанту психических образований. Применительно к социально-психологической реальности и, в частности, к проблемам малых групп и коллективов, эти принципы были продолжены и развиты А.В. Петровским в его стратометрической концепции групповой активности.
Принцип деятельностной детерминации психических, и в том числе социально-психологических, образований предполагает (но, конечно, не сводится к ней) идею органической связи всей совокупности социально-психологических характеристик группы, а также средств психологического воздействия на них с реальной деятельностью. Посмотрим, каким образом обстоит дело с этой связью в случае перцептивно ориентированного тренинга.
Поверхностное знакомство с работой группы тренинга может создать впечатление ее оторванности от социально значимых практических проблем. Разумеется, группа не представляет собой аналога производственного коллектива в обычном смысле слова, и активность, которая в ней непосредственно реализуется, – подача членами группы друг другу обратных связей по поводу ситуаций текущего группового общения, соответствующих игровых ситуаций или результатов использования различных психологических методов и приемов, может показаться несведущему весьма далекой от реальных практических проблем. Подобное поверхностное впечатление и служит, на наш взгляд, источником встречающегося иногда мнения, что практика социально-психологического тренинга оторвана от содержания реальной социально значимой деятельности, что она направлена на достижение чисто индивидуальных интересов и потребностей личности в основном из области интимных отношений с окружающими, преследуя несущественные косметические цели в развитии межличностных отношений.
В действительности, однако, все обстоит принципиально иначе. Для иллюстрации настоящего положения дел обратимся к конкретному примеру из практики тренинга. Предлагаемый фрагмент воспроизводит часть восьмой по счету встречи группы, когда участники уже успели составить друг о друге определенное представление. В соответствии с нормами группового общения в тренинге все они обращаются друг к другу по именам. Обсуждение в данном случае концентрируется на одном из участников – Леониде. (Какие-либо дополнительные конкретные сведения об участниках группы в данном случае не потребуются.)
Далее следует ряд вопросов Лени к участникам группы, которые подтверждают его интерес.
Сережа называет имена.
Лера и Володя делают то же самое.
Приведенный отрывок при всей его пространности фиксирует, конечно, лишь очень небольшую часть общей работы группы тренинга и не может дать сколько-нибудь полного представления об этой работе, ее содержании и методах. Тем не менее и такая запись ясно обнаруживает принципиальную особенность рассматриваемой формы тренинга, состоящую в том, что занятия группы всегда в конце концов оказываются связанными с теми или иными практическими проблемами, возникающими у ее участников в различных областях их социально значимой деятельности. Они фокусируются, как правило, в определенных трудностях общения, протекающего в рамках производственного коллектива, в семье, учебной группе и т. п. Тренинг же оказывается продолжением усилий человека по преодолению этих трудностей, теперь уже с помощью специфических социально-психологических средств. Заметим, что обсуждаемая особенность тренинга не случайна и предопределяется уже исходными принципами формирования группы участников. Отбор в нее производится на основании предварительного индивидуального собеседования с каждым потенциальным участником, в результате которого отсеиваются лица, имеющие отвлеченный, праздный интерес к работе группы, и остаются люди с реальными проблемами и трудностями в практике общения.
Продолжим, однако, рассмотрение вопроса о том, каким образом соотносится перцептивно ориентированный тренинг с теорией деятельности. Последняя, как известно, не сводится к простой констатации связи между сферой психологических и, в частности, социально-психологических образований и деятельностью. Деятельность выступает не просто в качестве коррелята, но в роли базисной детерминанты психологической сферы, многообразно ее опосредующей.
Опосредствование реализуется на различных уровнях психологической реальности и соответственно предполагает разные формы воздействия на эту реальность. Детерминация психологических образований социально обусловленной совместной предметной деятельностью – это базовый уровень опосредствования. Для нас сейчас существенно подчеркнуть, что из тезиса деятельностного опосредствования психологической сферы вытекает и представление о стратегическом пути совершенствования, а в случае необходимости – и преобразования психологической реальности: если детерминантой этой реальности выступает совместная предметная деятельность, то и перестраивать, изменять психологические параметры, вообще влиять на них следует прежде всего посредством изменения, перестройки совместной деятельности. Конкретным примером подобной стратегии воздействия, взятым из сферы производства, может служить, в частности, такая форма организации труда, как бригадный подряд. Опыт показывает, что данная форма организации работы непосредственно влияет, например, в направлении формирования коллективистской системы ценностей.
Вместе с тем, основанная на принципах диалектико-материалистического анализа явлений, теория деятельности не может ограничиться констатацией одной только, пусть и определяющей, стороны дела. Психологические образования, возникая в качестве вторичных и производных, в итоге сами начинают активно влиять и на самое себя, и на сферу порождающей их деятельности через сложную многоступенчатую систему переходных опосредствований вторичного уровня (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова). Учет этой относительной самостоятельности и активности психологических образований представляет собой такое же естественное продолжение материалистического психологического анализа, как формулирование в историческом материализме фундаментального принципа активного обратного воздействия производственных отношений на развитие производительных сил, тезисов об активности надстройки по отношению к базису, об относительно самостоятельной и активной роли общественного сознания и его взаимодействии с общественным бытием. Игнорирование этой естественной диалектики означало бы, на наш взгляд, недопустимое упрощение, примитивизацию теории деятельности.
И подобно тому как первичному, базовому уровню деятельностного опосредствования соответствует основной стратегический путь выработки методов воздействия на психологические образования, так и упомянутому выше вторичному уровню опосредствования соответствует свое, вторичное, дополняющее, но самостоятельное, имеющее собственную логику направление выбора способов психологического воздействия. Для этого направления характерно использование огромного потенциала активности, относительной самостоятельности психологических образований, их способности инициировать воздействия, направленные на их самокоррекцию, саморазвитие. Результаты такой коррекции, разумеется, выливаются затем в обновленные, более совершенные формы самой предметной деятельности. В итоге единый цикл диалектического многоступенчатого деятельностного опосредствования замыкается, пройдя свои основные этапы прямого и обратного воздействия, первичного и вторичного уровней опосредствования. Но замыкается, чтобы начать его снова в новом витке взаимодействия.
Что касается перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга, то он, подобно другим собственно психологическим методам воздействия, целиком принадлежит именно вторичному уровню опосредствования. Общая канва, вписывающая тренинг в единый цикл диалектически понимаемого деятельностного опосредствования, сводится к следующему. Сформировавшаяся в системе деятельностного опосредствования личность сама оказывается активным и в этом смысле относительно самостоятельным началом. Сознавая свои трудности в сфере социальной активности, в частности в общении, человек начинает искать средства их решения. Он находит их в нашем случае с помощью соответствующего социально-психологического метода. Затем уже в новом качестве носителя более высокой культуры общения он возвращается в сферу повседневной социальной активности, привнося в нее совершенствующие моменты.
Продолжая соотнесение тренинга с теорией деятельностного опосредствования, следует, на наш взгляд, затронуть еще одну грань проблемы, которая не будет подробно развита в настоящей работе, но которая заслуживает упоминания хотя бы на уровне предположения. В частности, представляется небезынтересной мысль о возможности интерпретации самого функционирования группы тренинга в рамках деятельностного подхода. Во всяком случае создается впечатление, что нет явных противоречий между формой активности, реализуемой участниками в группе, и тем пониманием деятельности, которое можно найти в исследованиях, выполненных в рамках деятельностного подхода вообще и стратометрической теории в частности. Так, например, А.И. Донцов следующим образом определяет признаки, характеризующие деятельность: «
Следует отметить, что, строго говоря, в цитируемом случае речь идет о некотором более частном феномене, а именно о трудовой деятельности. Но создается впечатление, что пунк-ты приводимого определения не включают специфических ограничительных моментов существенным образом и могут быть отнесены ко всякой предметной совместной деятельности вообще. (Термины типа «трудовой коллектив», «трудовой процесс» в данном случае не влияют на существо дела и просто констатируют, что сам автор интересуется именно трудовой деятельностью). И если теперь допустить, что развитие и совершенствование группой тренинга компетентности в общении можно рассматривать как «производство» объекта духовной культуры, или, лучше сказать, «производство» нематериальной социальной ценности, то, видимо, следует признать, что работа группы тренинга в целом соответствует приведенному определению деятельности. Соответственно, мысль о допустимости и возможной плодотворности анализа тренинга в терминах групповой деятельности не представляется в таком случае заведомо абсурдной, хотя, конечно, при попытке ее реализации стоит уделить достаточное внимание вопросам специфики этой своеобразной формы деятельности.
В заключение отметим еще одно обстоятельство. Принимая тезис о преобразовании предметной деятельности в качестве стратегического пути воздействия на психологическую реальность, не следует упускать из виду и определенные сложности этого пути. Его специфика заключается, в частности, в том, что психологические изменения должны следовать здесь как результат непсихологических по своей природе, весьма сложных, комплексных и потому трудно реализуемых для психолога преобразований.
Иная ситуация в случае методов воздействия, соответствующих вторичному уровню деятельностного опосредствования. Эти методы в значительной степени независимы по отношению к непсихологическим факторам и агентам, более контролируемы со стороны самих психологов и в этом смысле проще реализуемы для них. Этим, видимо, и объясняется быстрое распространение указанных методов в реальной практике психологического воздействия, нередко опережающее их теоретическое, «объяснительное» осмысление.
5.3. Цели, задачи и процедурные аспекты перцептивно ориентированного социально – психологического тренинга
В настоящей главе мы попытаемся определить, во имя чего предпринимается групповая работа в рамках рассматриваемого типа социально-психологического тренинга, что составляет ее основное содержание на уровне задач и, таким образом, в каких процедурных формах она реализуется. Одну из линий анализа составит прослеживание того, каким образом специфика субъект-субъектной схемы общения реализуется в определении целей, задач и процедуры рассматриваемого метода воздействия.
5.3.1. Цели и задачи перцептивно ориентированного тренинга
Понятия целей и задач обычно представляют собой тесно связанную пару: цели есть не что иное, как задачи более высокого уровня общности, то есть метазадачи, в то время как задачи составляют конкретизированные, детализированные цели. Во всяком случае именно таким образом указанные понятия будут интерпретироваться в настоящей работе.
По существу, общая цель социально-психологического тренинга уже определена в предшествующем изложении. В отличие от западной гуманистической психологии, связывающей с тренингом чувствительности утопические надежды на широкие социальные преобразования, способные изменить саму природу общественных отношений, формулировка основной цели социально-психологического тренинга в данной работе является иной – более локальной и в этом смысле более реалистичной. Суть ее заключается в том, чтобы рассматривать тренинг в первую очередь как средство развития компетентности в общении.
Важность и актуальность понимаемой таким образом цели социально-психологического тренинга, в сущности, уже обсуждались ранее. Именно об этом, в частности, свидетельствуют рассмотренные тенденции роста весомости общения в жизни современного общества и свойственная этому общению проблемность. Другим аспектом значимости сформулированной выше цели социально-психологического тренинга является ориентация метода на широкий контингент возможных его участников. Контингент этот включает людей двух основных категорий. Во-первых, это представители широкого круга так называемых коммуникативных профессий – различного уровня руководители, преподаватели, врачи, тренеры, практические психологи и т. п. Перестройка различных форм управления в качестве необходимого звена включает задачу совершенствования управления коллективами. Решение данной проблемы предполагает, в частности, широкую подготовку руководителей к практике управления, в том числе по социально-психологическим вопросам. В настоящее время руководителю в решении многих организационно-производственных и межличностных проблем недостаточно ограничиться опорой лишь на здравый смысл, традицию, опыт. Это относится к руководителям самых различных коллективов – производственных, учебных, научных, спортивных и т. д. Большие и очевидные требования к компетентности в общении предъявляет сегодня работа учителя школы, преподавателя вуза, спортивного тренера, врача, профессиональная деятельность которых реализуется прежде всего в сфере общения. Становление в нашей стране практики психологических служб остро ставит вопрос и об активной практической подготовке самого специалиста-психолога. Имеются в виду не просто его высокая информированность по психологическим вопросам, теоретическим и методическим, не только подготовка к исследовательской работе, но и готовность к профессиональному оказанию практической психологической помощи, в том числе в области общения.
Во-вторых, это категория людей, испытывающих явные трудности в общении. Области проявления таких трудностей могут быть самыми различными: общение в производственном коллективе (как по горизонтали – с товарищами по работе, так и по вертикали – с руководителями или с подчиненными), общение в семье (в отношениях супругов, родителей и детей), общение в других сферах быта (таких, как отношения с соседями, друзьями и т. п.). Важность всех этих областей не вызывает сомнения, и затрагивают они такие существенные аспекты, как социально-психологический климат в коллективе, прочность семейных отношений, психическое здоровье населения, комфортность быта.
Развитие компетентности в общении – основная, стержневая, но не единственная цель, которую, на наш взгляд, можно и нужно ставить перед практикой социально-психологического тренинга. Две другие сопутствующие, или, лучше сказать, сопряженные, цели, тесно связанные с указанной основной и фактически вытекающие из нее, по существу, также уже рассматривались ранее и ассоциировались с тренингом. Мы имеем в виду такую важную задачу, как развитие активной социально-психологической позиции участника тренинга, представляющей собой весомую компоненту активной жизненной позиции в целом, и более общую задачу повышения психологической культуры как существенного аспекта всестороннего развития личности.
Итак, общая цель социально-психологического тренинга состоит в развитии компетентности в общении. Конкретизация этой общей цели позволяет сформулировать основные задачи той особой разновидности тренинга, которая специально рассматривается в настоящей работе.
В соответствии с принятым в отечественной социальной психологии выделением социально-перцептивного, коммуникативного и интерактивного аспектов общения развитие компетентности в общении также можно рассматривать в плане трех указанных аспектов, выделяя соответственно развитие перцептивной, коммуникативной и интерактивной составляющих компетентности.
При анализе методологических аспектов тренинга уже обсуждалась особая, во многом ключевая роль социально-перцептивного аспекта общения. Как подчеркивает само название «перцептивно ориентированный социально-психологический тренинг», именно перцептивный срез составляет сердцевину этого тренинга и определяет его основные задачи, процедуру и конечные эффекты. Соответственно, давая первоначальную формулировку задач перцептивно ориентированного тренинга, важно определить их как развитие в процессе специальным образом организованной, групповой работы социально-перцептивной компетентности участников. Естественно, что перцептивная компетентность лишь относительно может быть отделена от коммуникативной и интерактивной составляющих компетентности.
Сами участники, приходя в группу тренинга, формулируют свои задачи на ином языке – на языке своих трудностей. Например,
Описанная ситуация вполне типична, о чем свидетельствуют, например, следующие выдержки из высказываний участников тренинга.
Иную в деталях, но аналогичную, по сути дела, ситуацию описывает
Подобные цитирования можно было бы продолжить и далее. Хотелось бы, однако, обратить внимание на следующее обстоятельство. Хотя ни в одном из приведенных случаев не только терминологически, но и, казалось бы, по смыслу социально-перцептивный аспект непосредственно не фигурирует, в действительности он стоит за каждой из названных выше проблем. Приходя в группу тренинга, люди обычно не осознают реальные предпосылки своих затруднений в общении, но они существуют; и работу естественно начинать с поиска адекватного осознания ситуации самим человеком, ибо именно ему предстоит перестраивать свое общение. Соответственно совершенствование общения неизбежно начинается с работы на социально-перцептивном уровне.
Разумеется, адекватное осознание источника своих проблем не всегда означает полное их решение. Однако это не умаляет и не отменяет значимости выявления, проверки, или, как мы будем в последующем обычно говорить, диагностики, нашего восприятия ситуации общения как первичного и решающего шага в преодолении систематических трудностей контакта. Именно эта диагностика перцептивных образований относительно себя, партнеров по общению, ситуации в целом и составляет первую и основную сферу задач перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга.
Взаимосвязь перцепции и диагностики содержит еще одну грань, также имеющую непосредственное отношение к задачам перцептивно ориентированного тренинга. Мы имеем в виду, что социальная перцепция в процессе повседневного общения сама по себе в значительной степени нацелена на решение диагностической задачи. Даже общение с хорошо знакомым человеком требует постоянной оценки, понимания, чувствования его сегодняшнего настроения, состояния, его отношения к возникающим конкретным проблемным ситуациям, всегда в той или иной степени новым. В процессе общения непрерывно приходится решать диагностические задачи и относительно самого себя в новых конкретных условиях. Но, конечно, особенно велик удельный вес диагностического среза в случае общения с новыми людьми, когда область решаемых диагностических проблем становится весьма широкой.
Несмотря на то что диагностические задачи, решаемые в области общения, всегда в чем-то оказываются новыми, существуют некоторые общие знания и умения, которые облегчают выполнение диагностической функции социальной перцепции в меняющихся конкретных ситуациях. Расширение такого рода знаний и умений образует важную компоненту развития перцептивной компетентности и соответствующего роста компетентности в общении. Приобретение участниками групповой работы обобщенных диагностических знаний и умений составляет вторую основную сферу задач перцептивно ориентированного тренинга.
Заметим, что термин «диагностика», по существу, используется в психологии в двух различных смыслах. Диагностика, во-первых, понимается как процесс (процедура и техника) установления диагноза, который в свою очередь определяется как выяснение природы отклонения, или болезни. Такое употребление термина «диагностика» характерно в основном для медицинской психологии. Пример другого использования указанного термина, более характерного для остальных разделов психологии, можно обнаружить в контексте педагогической психологии (
По существу, термин «диагностика» используется здесь в качестве смыслового эквивалента операции фиксирования и анализа исходного, наличного состояния соответствующего объекта. Это более широкий смысл, нежели упоминавшееся толкование диагностики как процесса выявления тех или иных отклонений от нормы, поскольку речь здесь идет о фиксировании любого наличного состояния интересующего нас объекта, выступающего в качестве предмета последующего воздействия. Нетрудно видеть, что, определяя задачи тренинга как диагностику перцептивных образований или как развитие обобщенных диагностических знаний и умений, мы фактически используем именно такую широкую интерпретацию термина.
Завершая краткое изложение задач перцептивно ориентированного тренинга, которые в своей основе замыкаются на задачи диагностического типа, необходимо особо отметить значительную специфику диагностики в рамках обсуждаемой разновидности тренинга, ее отличие в ряде принципиальных моментов от традиционного понимания, в значительной мере связанного с рассмотрением диагностики как элемента субъект-объектной схемы воздействия. Основные позиции такой традиционной модели включения блока диагностики в общую схему воздействия сводятся к следующему:
а) субъект диагностики и ее объект представляют собой две различные стороны, два разных «действующих лица» (психолог и испытуемый, педагог и учащийся, врач и пациент и т. д.);
б) диагностика и воздействующий импульс – это два функционально различных и разделенных во времени элемента общей схемы воздействия (диагностика предшествует воздействующему импульсу и служит основой для его выбора);
в) диагностика образует совершенно самостоятельный элемент и по отношению к результатам воздействия; иными словами, в последовательной триаде «диагностика – воздействующий импульс – результаты воздействия» все три позиции занимают функционально обособленное и разделенное во времени место.
Иная картина взаимосвязей и отношений диагностики с другими элементами общей схемы воздействия имеет место в перцептивно ориентированном тренинге. В качестве субъекта и объекта диагностики здесь в конечном счете выступает одно и то же лицо, а именно сам участник группы. Одна из основных идей тренинга заключается в том, что диагностическая задача решается не столько ведущим группы (психологом), сколько самими участниками тренинга с помощью группы и ведущего. Такая активная позиция в виде самодиагностики является одним из проявлений субъект-субъектной природы метода. Вместе с тем это важная предпосылка эффективности последующих усилий, направленных на коррекцию тех аспектов, которые диагностика выявила в качестве вероятных источников затруднений в общении. Как показывает повседневный и педагогический опыт, обычно недостаточно просто указать человеку на его неадекватность в общении. Необходимо подвести человека к тому, чтобы он сам констатировал это для себя. Как отмечал В.А. Сухомлинский, подлинное воспитание «совершается только тогда, когда есть самовоспитание». Представляется, что это общее суждение справедливо и в отношении характера диагностики – исходного момента всякого обучающего, воспитывающего воздействия.
Иначе выглядят в перцептивно ориентированном тренинге и взаимоотношения диагностики, воздействующего импульса и результатов воздействия. В случаях, когда предметом самодиагностики оказываются перцептивные образования участника тренинга, выполнение диагностики, реализация воздействующего импульса и получение результатов воздействия фактически сливаются в нечто единое. Если, например, человек в ходе групповых занятий устанавливает, что его обычное представление о себе как негативно воспринимаемом по первому впечатлению является ошибочным, то получение такого рода сведений одновременно означает и выполнение диагностики соответствующих перцептивных структур, и воздействие на эти структуры, и их изменение.
Итак, социально-психологический тренинг предоставляет участникам возможность сделать шаг в направлении рефлексирования собственных проявлений в общении и верификации определенных социально-перцептивных образований на этот счет. Освоение своего внутреннего мира является важным аспектом решения личностью задачи постоянного созидания себя. «Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, – пишет, например, Л.И. Анцыферова, – тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения» (
5.3.2. Организационно-подготовительная и вводно-ознакомительная фазы тренинга
Как показывает практика тренинга, возможны различные стратегии ведения групповой работы. С известной степенью условности можно выделить три основные стратегии в этом плане: свободное ведение группы, программированное ее ведение и некоторая промежуточная, компромиссная форма. Первая из названных стратегий, пожалуй, наиболее сложна в реализации и, как это ни странно на первый взгляд, по-настоящему доступна лишь высококвалифицированному специалисту. Внешне такая стратегия выглядит как проявление почти непозволительной пассивности со стороны ведущего. Его вмешательство в этом случае оказывается минимальным и сводится главным образом к внимательному выслушиванию и отдельным репликам. Ведущий не предлагает ни задач (проблем), ни способов работы с ними – все это в конце концов делает сама группа. Для начала работы такой группы характерны затягивающиеся паузы, «вязкий» темп группового процесса, с трудом переносимое участниками чувство неопределенности, напряжения и дискомфорта. Появляется и нередко высказывается ощущение бесполезной траты времени, некомпетентности ведущего и т. п. В конце концов, однако, участники начинают понимать, что спасти их в этой ситуации может только активность самой группы, что каждый из них может положиться лишь на себя и партнеров. Вот это и оказывается существенным результатом, открывающим двери развитию активности участников тренинга (
Программированное ведение групповой работы предполагает наличие у ведущего достаточно определенного плана всего цикла занятий в целом и каждого занятия в отдельности. В соответствии с планом группе предлагаются темы и обеспечивающие их задания – упражнения. Все эти темы и задания предварительно разъясняются ведущим, а после завершения отдельных фрагментов работы происходит их обсуждение группой. Как нетрудно заметить, ситуация здесь во многом близка к традиционной схеме обучения, что, с одной стороны, облегчает работу, а с другой – заметно осложняет ее, привнося с элементами традиционности черты, сковывающие активность участников, рождающие желание положиться во всем не столько на себя, сколько на ведущего и тем самым во многом ставящие под сомнение саму идею метода.
Наиболее часто, однако, как показывает опыт, практикуется компромиссная форма ведения тренинга, когда сочетаются элементы программированности с широкими отступлениями в сторону свободной стратегии и когда некоторые конкретные ситуации и направления их анализа могут быть заданы, «спровоцированы» ведущим, в то время как другие возникают непреднамеренно в ходе становления групповых отношений и выдвигаются для проработки самими участниками. Именно этот компромиссный стиль является основной формой тренинговых занятий, практикуемой автором и рассматриваемой в рамках настоящей работы.
Принципиальное сочетание элементов программирования с широким использованием свободного ведения занятий накладывает существенный отпечаток на само содержание понятия процедуры применительно к интересующему нас случаю. Собственно о процедуре, как о чем-то весьма четком, фиксированном, однозначном, здесь говорить не приходится. Этим, кстати, объясняется использование более осторожного термина «процедурные аспекты», вынесенного в название настоящей главы. Соответственно последующее содержание составит не изложение некоей жесткой последовательности и программы занятий, а скорее описание их общего контура, основных фаз и принципов проведения, включая изложение роли важнейших характеристик ведущего.
Организационно-подготовительная фаза перцептивно ориентированного тренинга
Подобно любой форме социально-психологического тренинга, диагностически ориентированный тренинг предполагает предварительную фазу организационно-подготовительной работы. В этой работе можно выделить два основных аспекта: организационно-технический и организационно-психологический.
Первый аспект включает в себя, в частности, подготовку и оборудование соответствующего помещения для проведения занятий. В таком помещении следует по возможности исключить всякие помехи, отвлекающие участников от происходящего в группе (выключить телефоны, радио, телевизор, обеспечить достаточную степень изолированности). В комнате должны быть удобные кресла, а также соответствующие технические средства, например магнитофон или средства видеозаписи, если планируется фиксация всех либо части занятий. Как показывает опыт, например, коллег из Эстонской ССР (
Наиболее важным элементом организационно-психологической работы является комплектование группы. Эта задача особенно ответственна, поскольку речь идет о тренинге с участием ранее незнакомых людей (например, в тренинге, организуемом на базе психологических консультаций) либо людей недостаточно знакомых (в случае использования в качестве базы тренинга временных групп, складывающихся, например, в рамках различных курсов, институтов повышения квалификации и т. п.). Численность комплектуемых групп в практикуемой нами форме тренинга обычно не превышает 12 человек. Все участники включаются в группу в строгом соответствии с принципом добровольности, принципом свободного выбора данного практикума по общению. Последнее весьма существенно для обеспечения набора мотивированных, активных участников тренинга. Одна из задач и соответственно один из эффектов социально-психологического тренинга состоят в том, чтобы развить и мотивированность участников в направлении решения собственных проблем общения, и проявляемую ими в этом отношении активность. Но, как показывает практика, некоторый минимальный «пороговый» уровень упомянутых характеристик должен быть присущ участникам с самого начала для того, чтобы групповые процессы в тренинге смогли нормально развиваться.
При формировании группы рекомендуется следовать принципу гетерогенности ее состава. Мы имеем в виду оправдавшую себя, правда с некоторыми ограничениями, практику объединения в одной группе людей, различающихся по возрасту, полу, профессии, степени знакомства. Как показывает опыт, разнообразие в образовании также оказывается полезным, если иметь в виду различие областей, но не уровня образованности. Включение в группу людей с существенно разным уровнем образования нежелательно. Другими противопоказаниями к участию в тренинге являются возраст, превышающий 55–60 лет (как правило, люди в таком возрасте не склонны к изменению стиля своего общения), а также состояние физического недомогания или переутомления.
Необходимым элементом организационно-подготовительной фазы тренинга является первичная встреча с тем контингентом, из которого затем комплектуется группа. Эта встреча обычно состоит из двух частей.
Из изложенного видно, что для подготовки социально-психологического тренинга, как правило, недостаточно одного человека. Это же в значительной мере справедливо и в отношении проведения тренинга. В целом для обеспечения тренинга нужна своего рода психологическая бригада. Состав ее может меняться в зависимости от задач предстоящего цикла. Помимо ведущего и медицинского психолога, в случае использования технических средств, например, необходимо также участие оператора. Когда в тренинге решаются еще и исследовательские задачи, для их выполнения привлекается психолог-исследователь, причем, возможно, не один (в зависимости от планируемого объема работы). Заметим, что и сама роль ведущего может выполняться двумя специалистами одновременно. (Апробация такой практики автором работы подтвердила ее эффективность.)
После завершения организационно-подготовительной фазы сформированная группа приступает к циклу групповых занятий. Весь цикл практикуемого нами диагностически ориентированного тренинга рассчитан на 40–60 часов при средней продолжительности каждого занятия около 3 часов (исключение составляет случай интенсивного тренинга, при котором группа работает 6–8 часов в день).
В рамках указанного общего временного регламента автором апробированы 3 варианта работы с группой. При первом варианте проводится от 2 до 4 встреч в неделю. Соответственно весь цикл занятий продолжается в течение 4 или 5 недель. (В основном этот вариант был использован в работе с контингентом клубов «Кому за 30».) При втором варианте проводится одна встреча в неделю, и цикл длится 3–4 месяца. (Данный вариант апробирован на студенческом контингенте.) Третий, интенсивный вариант отличается от двух предыдущих в основном тем, что резко увеличивается продолжительность каждой отдельной встречи, которая может длиться до 8 часов в день. Это позволяет существенно сократить общую продолжительность цикла, занимающего при интенсивном варианте, как правило, 4–5 дней. (Указанная разновидность тренинга была использована в группах подготовки психологов, слушателей Высшей комсомольской школы при ЦК ВЛКСМ.)
Опыт показывает, что организация занятий по принципу одной встречи в неделю не является оптимальной. Большие промежутки между отдельными встречами приводят к тому, что к каждому очередному занятию многое забывается, разрывается единая ткань тренинга, в результате чего страдают эмоциональный климат группы, складывающиеся эмоциональные связи участников, атмосфера открытости и доверительности.
Тем не менее иногда в силу различных практических причин (обычно это занятость участников или ведущего) указанный вариант тренинга оказывается единственно возможным. В этом случае рекомендуется, по крайней мере, стремиться к тому, чтобы встреча оказывалась более или менее завершенным событием.
Что касается двух других вариантов тренинга, каждый из них имеет свои достоинства и недостатки. Интенсивный вариант выигрывает в том отношении, что участники группы глубоко погружаются в ситуацию тренинга. При этом, однако, у них порой не остается времени для анализа и обдумывания полученного опыта. Занятия с частотой встреч 2–4 раза в неделю предоставляют такую возможность, но несколько теряют по сравнению с интенсивным вариантом в смысле глубины включения участников.
В рамках собственно тренинга, то есть той его части, которая следует после организационно-подготовительной стадии, можно выделить две основные фазы: вводно-ознакомительную и диагностическую. Разграничение этих фаз в значительной степени условно: они не отделены вполне четко во времени, и задачи каждой из них также резко не разделены. Действительно, и ознакомление участников с основными принципами тренинга, и процесс знакомства друг с другом, характерные для первой фазы, углубляясь, продолжаются вплоть до завершения всей работы группы, захватывая, таким образом, значительную часть диагностической фазы. Тем не менее основные процедурные акценты тренинга различны в разные периоды развития группы, и в этом смысле выделение двух указанных выше фаз представляется оправданным.
Вводно-ознакомительная фаза перцептивно ориентированного тренинга
На первом занятии участникам тренинга предлагается занять места, располагаясь по кругу. Как показывают социально-психологические исследования групповой дискуссии, такое пространственное размещение участников существенно. Оно позволяет всем хорошо видеть друг друга, давая тем самым возможность воспринимать широкий спектр невербальных проявлений. Расположение по кругу сохраняется на всем протяжении занятий, исключая, конечно, те случаи, когда игровые или иные процедурные моменты тренинга требуют его изменения. Затем ведущий знакомит группу с основными принципами-нормами общения в тренинге. Принципы эти играют очень важную роль в работе группы, поэтому на их рассмотрении мы остановимся особо.
Переход от общих рассуждений к конкретным, эмпирически регистрируемым фактам представляет собой важнейший элемент процедуры операционализации. Задача операционализации достаточно осмыслена как необходимый этап научно-исследовательской работы психолога, однако она не менее необходима и в такой форме психологической деятельности, как оказание психологической помощи. Организация тренинга по принципу ограничения обсуждения событиями, происходящими «здесь и теперь», представляет собой решающий шаг в сторону операционализации в рамках указанной формы психологического воздействия.
Одна из задач перцептивно ориентированного тренинга состоит в освоении эмоциональной сферы общения. В предыдущей главе, характеризуя основные теоретические предпосылки социально-психологического тренинга, мы уже отмечали исключительную важность эмоциональной составляющей общения, образующей его непосредственную и во многом определяющую ткань. Диагностически ориентированный тренинг призван как можно шире раскрыть перед участниками этот эмоциональный мир и помочь им войти в него. Чтобы это стало возможным, эмоциональная сторона общения должна быть достаточно хорошо и полно эксплицирована участниками тренинга. Соответственно последним рекомендуется акцентировать внимание на эмоциональных состояниях и проявлениях (своих собственных и партнеров) и при подаче обратной связи по возможности использовать язык, фиксирующий указанные состояния.
Простую и непосредственную форму такого языка представляют констатации типа: «Твоя манера разговаривать на повышенных тонах вызывает у меня раздражение». Более опосредованную форму языка чувств составляет язык образов, ассоциаций и метафор, широко используемый в тренинге как на вербальном, так и невербальном уровне. Такой язык оказывается часто более емким и удобным, в особенности в случаях, когда представления о себе, о группе, о другом человеке носят характер некоторого предзнания, трудноуловимого на четком понятийном уровне. Кроме того, опосредованный язык образов, ассоциаций и метафор, как правило, менее жесткий и менее травмирующий, что весьма существенно, если нужно сообщить не очень приятные сведения.
В тесной связи с отмеченным обстоятельством находится и рекомендация избегать чисто оценочных суждений, заменяя их по возможности описанием собственных эмоциональных состояний. Обратная связь – центральный элемент тренинга, и она часто бывает негативной. Известно, что негативная информация активизирует защитные механизмы личности и нередко отторгается. Особенно велика вероятность невосприятия негативной обратной связи в случаях, когда последняя носит чисто оценочный характер, то есть строится по типу суждения «ты плохой». Замена таких чисто оценочных суждений описаниями эмоциональных состояний ослабляет необходимость психологической защиты. Более подробно мы рассмотрим затронутые вопросы в главе о механизмах социально-психологического тренинга. Сейчас же заметим лишь, что одна из причин указанного эффекта заключается в том, что замена чисто оценочных суждений описаниями эмоциональных состояний делает негативные оценки более опосредованными. Мы теперь уже как бы не характеризуем самого партнера, а, строго говоря, передаем только свое собственное состояние. Кроме того, подобная замена обычно привязывает нашу эмоциональную реакцию к какому-либо конкретному проявлению партнера, а не к его личности вообще. Следовательно, негативная оценка в этом случае становится не только опосредованной, но и более локальной.
Заметим, что для повседневного общения подача обратной связи в подобной эмоционально акцентированной манере не является типичной, и, как показывает опыт тренинга, активизация языка чувств – дело довольно непростое. Соответственно для каждого участвующего в тренинге стоит задача определенной перестройки своего общения и, в частности, выработки умений «поймать», четко идентифицировать и по возможности адекватнее выразить свое чувство.Активность как норма поведения в тренинге имеет в виду реальную включенность в интенсивное групповое взаимодействие каждого члена группы. Ядро активности составляет исследовательская по своей сущности установка и позиция участников. Последнее, в частности, предполагает интенсивное включение в групповой процесс с целью активного всматривания, вслушивания, вчувствования в самого себя, партнера, в группу в целом.
Реализовать указанную установку в достаточно сбалансированной форме отнюдь не просто. Обремененность переживанием собственных проблем, порой болезненное восприятие некоторых новых сведений о себе, как показывает опыт, могут существенно препятствовать обращенности к другим и группе. Человек как бы замыкается на себе, центрируется на своих эмоциональных состояниях. Сочетание погруженности в собственные проблемы с активной включенностью в другого, в анализ групповых процессов достигается разными участниками на различных этапах групповой работы. Как правило, для решения подобной задачи требуется определенное время и иногда значительное. И не случайно, что в своих самоотчетах участники порой с сожалением пишут о потерянном времени, об утратах, связанных с недостаточным вниманием к членам группы, которых они не всегда слушали или не всегда обращали внимание на услышанное [32] .Климат доверительного общения – один из фундаментальных элементов тренинга, в решающей степени обусловливающих его результаты. Именно палитра доверительных открытий, проявлений превращает группу в систему зеркал, в которых каждый может увидеть свой собственный образ, заглянуть во внутренний мир партнера или интимные процессы группы. Открытость обеспечивает и искреннюю обратную связь, и богатый полноценный материал для нее.
Развитие климата доверительности – сложный процесс. Он обеспечивается всеми основными механизмами тренинга в целом и охватывает по существу весь цикл занятий. Изложение ведущим принципа доверительного, открытого общения составляет лишь самое начальное его звено. Как самый простой и первый шаг к практическому созданию климата доверия ведущий предлагает принять единую форму обращения на «ты», психологически уравнивающую всех присутствующих и привносящую некоторый элемент интимности и доверительности. Последующее включение в открытое общение оказывается неизбежно различным у разных участников. Каждый из них реализует ту меру откровенности, к которой он готов в зависимости от своих особенностей и общего уровня доверительности в группе.
Заметим, что принцип доверительного общения тесно связан с нормами отношений, изложенными выше. Все эти нормы, с одной стороны, задают определенные рамки, в которых указанный принцип реализуется в первую очередь (открытое проявление чувств, проблем), а с другой – создают соответствующие предпосылки для обеспечения доверительности. Действительно, нацеливая участников на экспликацию своей эмоциональной сферы, персонификацию своих суждений, эти нормы одновременно ориентируют на открытость их проявления. Активность также предполагается как условие перехода к доверительному общению, поскольку отказ от закрытости сам по себе означает значительную меру активности.Суть этого принципа сводится к рекомендации не выносить содержание общения, развивающегося в процессе тренинга, за пределы группы. Тем самым преследуется несколько целей. Во-первых, принцип конфиденциальности призван способствовать становлению доверительного общения в группе. Полагая, что содержание общения останется в рамках данной группы, участники легче включаются в открытый, искренний контакт. Далее, принцип конфиденциальности помогает предотвратить возможный ущерб участникам, связанный с тем, что содержание их доверительного общения может стать общеизвестным. Наконец, конфиденциальность позволяет группе сохранить дискуссионный потенциал. Обсуждение участниками вопросов группы за ее пределами приводит к тому, что готовность и потребность в обсуждении этих вопросов в рамках самой группы уменьшаются, поскольку тема в какой-то степени исчерпывает себя.
Приведенные выше изложения основных принципов (норм) общения в тренинге, разумеется, не совпадают с тем, как они излагаются непосредственно участникам группы. В последнем случае соответствующая информация сообщается в более сжатой и конструктивной форме. При этом нельзя, конечно, рассчитывать, что содержание принципов окажется усвоенным немедленно. Усвоение это требует определенного времени и достигается в ходе последующей работы группы посредством периодических напоминаний и демонстрации конкретных ошибок или примеров успешного освоения норм тренинга.
Помимо информирования участников тренинга относительно норм общения вводно-ознакомительная фаза предполагает также знакомство участников друг с другом, или, точнее говоря, начало такого знакомства. Последнее подразумевает, в частности, что присутствующие рассказывают о проблемах, ожиданиях, с которыми они пришли в группу тренинга. При этом участники представляются друг другу по имени и, как правило, не сообщают о своих профессиях, должностях и месте работы. Смысл такого ограничения заключается в том, чтобы не актуализировать в группе стереотипы восприятия (стереотип учителя, инженера, начальника, подчиненного и т. п.), обычно мешающие достижению диагностических целей тренинга.
5.3.3. Диагностическая фаза тренинга
Эта фаза является основной в рассматриваемой форме тренинга. Именно она реализует важнейшие задачи группы и поглощает большую часть времени и усилий. В качестве доминирующей формы работы здесь выступает дискуссия, которая инкорпорирует в себя некоторые традиционные социально-психологические исследовательские приемы, ориентированные на специфические цели и ситуацию группы, а также элементы игровых методов.
По существу, обсуждения, протекающие на диагностической стадии, представляют собой анализ серии конкретных ситуаций. Новые моменты, отражающие особенность дискуссии в данном тренинге, связаны в основном с изложенными выше принципами группового общения. Все эти принципы накладывают на дискуссию дополнительные рамки и определяют ее специфические акценты. Имеется, в частности, в виду, что обсуждаются не любые конкретные ситуации, а ситуации, складывающиеся в группе в данный момент, что суждения участников по возможности персонифицируются и касаются преимущественно эмоциональных аспектов общения, что обсуждение протекает в доверительной форме и результаты его не выносятся за пределы группы. Еще один характерный момент тренинговой дискуссии связан с тем, что обсуждение строится здесь по принципу так называемых дискуссий «с открытым концом», когда ведущий не подводит резюмирующих итогов и основная резюмирующая работа выполняется самими участниками.
Материал, служащий предметом дискуссионных обсуждений, формируется за счет трех основных источников: спонтанно возникающих в групповом процессе ситуаций, результатов применения в контексте группы приемов социально-психологического исследования и результатов проведения ролевых игр. Хотя обсуждение спонтанно возникающих ситуаций, переплавленное с их переживаниями участниками группы, образует важную компоненту дискуссии, целостное изложение его процедурных аспектов весьма затруднено. С одной стороны, этого вопроса уже приходилось касаться ранее, при изложении норм общения в тренинге, которые, как мы отметили, являются в значительной мере нормами проведения групповой дискуссии вообще и данной ее компоненты в особенности. С другой стороны, именно в указанной составляющей дискуссии особенно велик удельный вес непрограммируемых и, соответственно, не-схематизируемых элементов. То, что можно было бы выделить здесь в виде определенных правил и рекомендаций, но опять-таки весьма далеких от жесткости, связано в основном с позицией ведущего. Поскольку, однако, эти вопросы касаются всей диагностической фазы в целом, их целесообразно отделить и рассмотреть особо. Принимая во внимание отмеченное обстоятельство, обратимся сначала к рассмотрению источников дискуссионного материала, связанных с использованием ряда приемов социально-психологического исследования и элементов ролевой игры, с тем, чтобы в заключение специально остановиться на роли и позиции ведущего.
В рамках диагностически ориентированного тренинга могут быть использованы практически любые традиционные социально-психологические методы, которые позволяют получить диагностические сведения относительно себя, другого и группы. Своеобразие использования этих методов заключается в данном случае в том, что их результаты адресуются не психологу-исследователю, противостоящему испытуемым, а всем участникам группы, как бы объединяющим в себе обе указанные стороны: исследователя и испытуемого. Ниже мы приведем, в основном в целях иллюстрации, несколько характерных примеров такого рода методов и связанных с ними линий анализа. Заметим, что рассмотрение этих примеров обнаруживает уже неоднократно отмечавшуюся принципиальную взаимосвязанность диагностических задач, ориентированных на себя, другого и группу.
Как известно, существенная роль в общении принадлежит формированию первого впечатления, активно исследуемому в отечественной и зарубежной социальной психологии. Выяснение того, какое впечатление производит человек при первом знакомстве, – одна из возможных и типичных диагностических задач в описываемой разновидности тренинга. Характерный прием, способствующий решению этой задачи и применяемый на начальной стадии работы, может состоять в следующем: каждый из участников поочередно по мере психологической готовности садится в центр круга, а все остальные также поочередно и также по мере готовности высказывают ему в той или иной косвенной форме – в виде образов, ассоциаций, метафор – свои первые впечатления. Для выражения этих впечатлений могут быть использованы и невербальные средства коммуникации, такие, как пантомима, передача характерной позы, мимики, жеста и т. д. Заметим, что хотя акцент в рассматриваемом приеме явно делается на самодиагностике (я прежде всего хочу знать, какое первое впечатление я сам произвожу на людей), тем не менее в той или иной форме участники получают определенные сведения и друг о друге, и о группе в целом. Каждый может, в частности, видеть, каким образом характеризуют других людей, как подают обратную связь, каким нарастанием эмоционального напряжения обычно сопровождается ее принятие и каким образом на этот повышенный эмоциональный фон и всю процедуру в целом реагирует группа. Все события, связанные с описанным приемом, могут выступить предметом группового обсуждения.
Последующие занятия дают возможность углубить затронутую линию исследования, позволяя участникам наряду с осознанием первого впечатления проследить динамику и детализацию своего образа в глазах членов группы параллельно с развитием собственных представлений о партнерах. Сюда входит, в частности, продвижение в понимании того, каким образом интерпретируется их поведение, какие им приписывают мотивы, какой гаммой чувств сопровождается их проявление и т. п.
Разнообразные диагностические данные и соответствующий материал для группового анализа дают применение различных вариантов социометрической процедуры, которые вследствие открытости получаемых результатов приобретают в тренинге характер открытой социометрии. Результат социометрического выбора каждого участника может сообщаться группе либо вербально, либо графически, либо посредством реального размещения членов группы в пространстве на соответствующем расстоянии от производящего выбор.
Весьма полезным является использование приема, не являющегося социометрическим в строгом смысле этого слова, но который тем не менее родствен социометрической процедуре и который можно условно назвать ролевой социометрией. Суть его заключается в том, что участникам группы предлагается поочередно строить из группового «материала» модели тех или иных реальных ситуаций или объектов. Например, участникам тренинга может быть предложено поочередно построить из членов группы свою возможную семью (кому-то отводится роль мужа (жены), матери, отца, детей и т. д., а кому-то – роль соседей по лестничной площадке). Результаты таких построений позволяют не только выявить структуру эмоционально-непосредственных отношений в группе, для чего прежде всего предназначена социометрия, но и показать, каким образом члены группы видят друг друга в плане тех или иных функционально-ролевых особенностей.
Богатую диагностическую информацию дает также простое ранжирование группы, выполняемое ее участниками по различным основаниям, предлагаемым или самими, или ведущим. Полученные результаты могут стать предметом полезного группового обсуждения. Как и социометрия, открытое ранжирование группы акцентировано в первую очередь на решение задачи самодиагностики, но в то же время оно существенно помогает в познании членами группы друг друга и в проникновении в психологические групповые структуры.
Предметом диагностической работы в описываемом тренинге могут стать различные грани динамики межличностных отношений. Например, по мере становления группы может исследоваться взаимное доверие или недоверие участников с тем, чтобы каждый мог понять динамику, качества, меру своего доверия к другим, доверия других к нему самому и друг к другу. Проводимый с этой целью так называемый «круг доверия» выглядит следующим образом: по мере психологической готовности каждый садится в центр круга и, обращаясь поочередно к членам группы, сообщает о характере, степени, источниках своего доверия, по возможности апеллируя к фактологии группового общения «здесь и теперь». Данная процедура позволяет участникам получить сведения для анализа вопросов типа: когда и как возникает доверие, к кому оно возникает в первую очередь, каковы его формы проявления и оттенки, что препятствует, мешает моему доверию к другим и доверию других ко мне и т. д.? Например, вполне реальна ситуация, когда человек, как ему представляется, доверяет всем, но в то же время оказывается (и это позволяет обнаружить соответствующее обсуждение в группе тренинга), что никто из «доверенных» лиц адресуемого ему доверия не чувствует, не замечает. Встает вопрос: а есть ли в действительности заявляемое доверие, и если есть, то насколько адекватны формы его выражения? Отметим также, что групповая работа в целом позволяет участникам установить характер и степень доверия каждого самому себе – собственным чувствам, мнениям, оценкам и т. п.
Другой важный диагностический блок, в той или иной степени присутствующий на всем протяжении диагностической фазы, соответствующий решению различного типа рефлексивных задач, подразумевает одновременно оба основных значения термина «рефлексия», утвердившихся в современной психологической литературе. Таково, во-первых, понимание рефлексии, фигурирующее также и в философии как познание субъектом самого себя. Как уже отмечалось, в ходе групповой работы участники постоянно обращаются к собственному внутреннему миру с тем, чтобы учиться распознавать, дифференцировать его состояния, уметь их вычленять, подвергать анализу и адекватно выражать.
Во-вторых, в социальной психологии рефлексия рассматривается как важнейшая составляющая межличностного восприятия. Этим термином обозначается «разнообразно проявляющееся специфическое качество познания человека человеком, когда субъект восприятия различными средствами реконструирует в собственном сознании элементы внутреннего мира других людей – объектов восприятия» (Межличностное восприятие в группе, 1981, с. 127). Здесь имеется в виду рефлексия как один из механизмов человеческого взаимопонимания, как способность представлять себя на месте другого человека, мысленно видеть, «проигрывать» за него ту или иную ситуацию.
В контексте рассматриваемой разновидности тренинга широко используются различные варианты так называемой
В качестве основы рефлексометрической процедуры может быть использована практически любая социально-психологическая методика, выявляющая психологические позиции и характеристики отдельных участников, а также группы в целом.
Рефлексометрические процедуры в контексте тренинга дают богатую информацию, важную для оценки и развития диагностической компетентности. Сама рефлексия представляет собой ярко выраженный диагностический по своей направленности процесс. В рамках же рефлексометрических процедур появляется операциональная возможность для широкой оценки эффективности этого процесса посредством сопоставления рефлексивных предсказаний с фактическим положением дела, с рефлексивными умениями партнеров и т. п. Заметим также, что в рассмотренном выше конкретном примере рефлексометрии на базе социометрической процедуры хорошо видны органическая сплавленность диагностических сведений, получаемых участником группы о себе, своих партнерах и групповой структуре в целом, и многократная повторенность такого рода сведений последовательно через призму каждого участника тренинга.
Другим диагностическим умением, оказывающимся предметом работы в рассматриваемой форме тренинга, является
Эмпатическая способность включает в себя способность к эмоциональному проникновению в переживания другого человека и способность к эмоциональному отклику на эти переживания. Как и в случае с рефлексией, диагностически ориентированный тренинг строится в методическом отношении таким образом, чтобы каждый из его участников получил возможность, с одной стороны, понять и оценить уровень своих эмпатических способностей, а с другой – получить необходимый материал и возможность для их совершенствования. С этой целью в групповой работе используются различные формы прочтения чувств за другого с последующим сопоставлением такого «прочтения» с самой реальностью и с результатами решения аналогичных задач другими участниками группы.
Простейший на первый взгляд, но в действительности весьма сложный для практической реализации методический прием такого рода состоит в следующем. По ходу тренинга ведущий периодически предлагает участникам описать по возможности более полно и точно эмоциональное состояние своих партнеров в той или иной конкретной ситуации. Описание при этом должно вестись от первого лица, как если бы описывающий сам был человеком, эмоциональное состояние которого воспроизводится. Правильность такого воспроизведения оценивается в конечном счете самим «объектом» описания – человеком, чьи эмоциональные состояния воспроизводятся. Естественно, что результаты оценок доводятся до сведения группы с тем, чтобы можно было сравнить предложенный эмпатический образ с соответствующей реальностью.
Близким по сути, но более сложным по конструкции является другой прием, носящий условное название «глаза в глаза». Прием включает несколько стадий. На первой стадии группа разбивается на пары, участникам которых предлагается, внимательно глядя друг другу в глаза, постараться передать нечто партнеру взглядом и одновременно понять, что пытался передать взглядом партнер. На следующей стадии пары произвольно меняются и участники новых пар поочередно рассказывают друг другу, что они передали своим взглядом и что прочли во взгляде другого на предыдущей стадии. Наконец, на третьей, заключительной, стадии все участники поочередно пересказывают группе, что они услышали от партнера на второй стадии. При этом группа каждый раз дает обратную связь, так что в итоге каждый участник узнает, насколько правильно он прочитал в глазах своего партнера на первой стадии и насколько верно он воспринял и передал услышанный им рассказ.
Поскольку описанный прием наряду с оценкой определенных эмпатических умений позволяет также оценить способность слушать и адекватно передавать услышанное – качества, необходимые для успешного развития дискуссии, – его использование оказывается особенно полезным в начале занятий группы, облегчая становление дискуссии как основной формы тренинговой работы. Заметим также, что за техническим приемом «глаза в глаза» стоит значимая повседневная реальность, на важность которой указывал, например, В.А. Сухомлинский: «Меня всегда беспокоило, – отмечал он, в частности, – умеет ли мой воспитанник, встретившись с человеком,
С целью развития эмпатических умений, а также содействия становлению группового процесса в рамках тренинга поощряются различные формы оказания участниками эмоциональной поддержки друг другу. Особенно важным это оказывается в ситуациях острых переживаний, возникающих при получении членами группы новых значимых для них, но болезненных сведений. Иными словами, в группе приветствуется, когда участники умеют пожалеть друг друга. Заметим, что в такой жалости нет ничего унизительного. Как писал В.А. Сухомлинский, «принижает человека только презрительная жалость. А когда, жалея, воспитанник жаждет помочь человеку, – такая жалость облагораживает. Нужно уметь жалеть человека» (
Дополнительным источником диагностических сведений и опыта для участников тренинга служит также включение в групповые занятия элементов ролевых игр. В отличие от так называемых
Характеризуя диагностический потенциал игры, необходимо отметить и возможность развития в ее процессе важного умения входить в позицию другого человека. Весьма полезен в этом отношении прием смены ролей по ходу игры, позволяющий поочередно оказываться в различных позициях ситуаций общения – руководителя и подчиненного, учителя и ученика, мужа и жены, родителя и ребенка, отличника и двоечника и т. п.
Заметим, наконец, что, принимая во внимание упомянутое достоинство метода ролевой игры, не следует упускать из виду и определенную сложность его реализации. В отличие, например, от детей, где, как правило, не возникает проблем с включением в игру, игра взрослых нередко наталкивается на трудности, связанные с тем, что взрослые далеко не всегда проявляют необходимую готовность и умение в принятии ролей.
5.3.4. Роль ведущего в перцептивно ориентированном тренинге
Поделиться книгой: