Общение – компетентность – тренинг: избранные труды

Обратимся теперь к другому существенному аспекту методики перцептивно ориентированного тренинга. Предыдущее изложение, видимо, уже дает возможность заметить, насколько важная и своевременная роль отводится в данном методе ведущему группы. Именно он в первую очередь является ответственным за развитие ее особого психологического климата, выступающего существенной предпосылкой развертывания всех основных, значимых тенденций группового процесса. В то же время ведущий не выступает в качестве «диктатора» групповых событий, его основная роль состоит в том, чтобы способствовать групповому развитию, облегчить его протекание. Рассмотрением роли и основных характеристик ведущего мы завершим описание диагностической фазы тренинга.

В советской педагогике и психологии стало уже вполне традиционным и освоенным положение о принципиальной важности всей совокупности отношений человека с окружающими людьми для развития его личности. В рамках же психологического анализа переменных учебно-познавательного процесса проблема взаимодействия педагога и обучающихся до последнего времени была явно обойдена вниманием. В настоящее время, однако, наметился отход от этой позиции. Развивающий потенциал взаимодействия с наставником в отношении личности обучающихся активно подчеркивается, в частности, сторонниками проблемного обучения. А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и ряд других авторов обосновывают идею принципиальной значимости форм общения преподавателя и обучающихся для подхода к решению проблемных ситуаций. Необходимость анализа и практического усвоения указанных аспектов четко акцентируется также в работах В.Я. Ляудис, в плане преодоления отрыва познавательного развития учащихся от их развития как личностей. В исследованиях показано, что процесс усвоения знаний обусловлен не только содержанием учебного предмета, его представленностью в виде тех или иных программ действий, но в не меньшей степени также динамикой форм отношений и сотрудничества учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Показано, в частности, что нарушение адекватности этих форм в структуре осваиваемой деятельности ведет к перестройке мотивов, изменению смысла учения с точки зрения обучаемых или даже к его утрате ( Ляудис , 1980).

С активизацией отмеченного нового подхода тесно смыкается осмысление роли и характеристик ведущего в контексте социально-психологического тренинга. В рамках этого метода система отношений ведущего и участников группы становится важнейшей переменной процесса воздействия. Как уже неоднократно отмечалось, ядром этого процесса оказывается построение субъект-субъектного контакта между всеми включенными сторонами. Именно такого рода общение выступает здесь основным средством решения стоящих перед группой тренинга задач. Но прежде чем рассмотреть указанную сторону дела, необходимо специально остановиться на некотором более общем моменте, характеризующем отношения ведущего с остальными участниками группы в рамках той специфической формы тренинга, которая подробно излагается в настоящей работе.

Этот момент отражает во многом решающий принцип позиции ведущего и заключается в отказе последнего от упора на собственные поучения, советы, интерпретации и т. п. Основу такой позиции составляет, в частности, предположение, что в сфере общения интеллектуальный, эмоциональный и творческий потенциалы группы людей, сложившихся, умудренных соответствующим опытом, но главное, раскрывшихся групповому взаимодействию и активизировавшихся под влиянием механизмов тренинга, богаче возможностей ведущего, даже весьма подготовленного и опытного. Кроме того, выводы, генерированные подобным групповым способом, с непосредственным (в том числе эмоциональным) участием каждого члена группы, воспринимаются этими людьми как собственные выводы и соответственно принимаются ими легче и естественнее, нежели предлагаемые извне мнения и рекомендации, рискующие то и дело наталкиваться на заградительные, охранные барьеры личности.

Подытоживая, можно, таким образом, сказать, что обучает в обсуждаемом тренинге в первую очередь не ведущий, а сама группа, но для этого группа должна быть эффективно сориентирована, задана, выведена посредством умелого влияния ведущего на нужные рельсы внутренних отношений. Соответственно основная роль ведущего заключается в том, чтобы задать и затем поддерживать необходимые нормы группового общения. Как уже отмечалось, эти нормы ведущий сначала объясняет участникам тренинга, а затем терпеливо внедряет в практику группы. Таким образом, роль ведущего является решающей в первую очередь в том смысле, что он выполняет функ-цию, так сказать, пускового механизма и страховщика группового процесса, который в значительной мере работает затем по принципам саморазвития. Соответственно в целом общая задача ведущего заключается в том, чтобы непосредственно воздействовать на параметры группового процесса и лишь опосредованно – на отдельных его участников.

Рассмотрим теперь, какие основные аспекты отношений с группой ведущий активизирует для достижения указанной задачи. В первую очередь ему необходимо обеспечить субъект-субъектный характер общения с участниками. Последнее предполагает, во-первых, что ведущий строит свои отношения с группой не по принципу пристраивания над ней, а по принципу работы в ней и с ней, осознанно выполняя в контексте группы одновременно две роли: участника и ведущего. С этого собственно и начинается реализация основного принципа субъект-субъектной схемы общения – равенства психологических позиций партнеров. Стремясь к позиции равенства, ведущий должен идти на подлинное взаимодействие с участниками группы и быть готовым к тому, чтобы не только самому воздействовать на участников, но чтобы и участники в не меньшей мере влияли на него. Иными словами, он не должен разделять ошибку того воспитателя, который, по словам Я. Корчака, стремится воспитывать, полагая, что «сам он, зрелый, сформированный, неизменный, не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей. Тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность, на которую я желаю обратить внимание, тем более что профессиональная гигиена души недостаточно широко известна» ( Корчак , 1979, с. 408–409). Само собой разумеется также, что ведущему в этом случае следует быть готовым принять на себя соответствующую долю психологического бремени рядового участника группы, поскольку ему, возможно, придется выслушать немало откровенных, не всегда приятных суждений в свой собственный адрес.

Существенной особенностью познания партнеров в субъект-субъектном общении является его несводимость к оцениванию. Позиция сурового судьи, то и дело выносящего свои оценки-приговоры, неуместна для ведущего. Последний должен обладать способностью принять себя, каждого участника, всю группу в целом такими, какие они есть, уметь доверять групповому процессу: одинаково относиться и к тем его аспектам, которые кажутся успешными, и к тем, которые таковыми не представляются. Конечно, избегание категоричного оценивания ни в коей мере не означает ни пассивной позиции ведущего, ни устранения оценки вообще. Предполагается акцент на том, чтобы участники, получая сведения о себе, учились сами себе давать оценки, внося при необходимости коррекцию в сложившиеся представления. Иначе говоря, речь идет не об устранении оценочного момента вообще, а об изменении его основного авторства, о развитии позиции, которую В.А. Сухомлинский определял как «видение самого себя в сложном многогранном окружающем мире».

Пристальное всматривание в другого человека, вчувствование в его эмоциональные состояния представляют собой один из основных принципов, на которых строится общение в анализируемой группе тренинга. Это предполагает и соответствующие требования к ведущему. Важный вклад в создание психологического климата взаимопроникновения и поддержки вносят его готовность и способность к эмпатическому слушанию и пониманию. Каждого участника следует выслушать, тщательно вживаясь в его внутренний мир. Постоянно присутствующая установка на понимание партнеров создает специфическую окраску отношений в общении. Существо эмоционального строя возникающего диалога может быть определено как доверительное взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга.

Характерной чертой общения в равной мере и участников и ведущего является, таким образом, язык чувств, и очень важной в реакциях ведущего оказывается направленность в основном на чувства, испытываемые в группе в настоящий момент, направленность, позволяющая постепенно перевести характерные, в особенности для начала группового процесса, рассуждения участников о внегрупповом опыте в русло эмоционального освоения происходящих событий в группе.

Важным соответственно для ведущего является умелое владение невербальными средствами общения. Это существенно как в плане понимания партнеров по общению, так и с точки зрения эффективного самовыражения. Как подчеркивает, в частности, Я. Корчак, для воспитателя необходимо подняться «на высшую ступень понимания языка шепота, улыбки, взгляда, жеста – слез раскаяния или слез бессилия…» ( там же , с. 410).

Ведущему не следует также увлекаться интерпретативными комментирующими высказываниями, скрадывающими эмоциональную подоплеку общения и обедняющими материал группового анализа. Последнее, конечно, не означает полного отсутствия интерпретаций. Просто имеется в виду, что и в случае комментариев к групповому процессу, и в случае категоризации процессов, происходящих в индивиде, продуктивнее, если они исходят от самих участников. Кроме того, существенно, чтобы интерпретации падали на подготовленную психологическую почву в виде конкретных эмоциональных состояний по поводу конкретных событий в группе.

Уделяя внимание эмоциональной стороне общения, следует отметить и важность искренности, естественности в эмоциональных проявлениях ведущего. Его готовность к открытому общению, способность постоянно оставаться самим собой чрезвычайно существенны для успеха группы. При этом важно помнить, что человеку при желании нетрудно замаскировать свои мысли, но сокрытие подлинных чувств – дело почти нереальное. Соответственно попытки такого рода со стороны ведущего, как показывает опыт, почти наверняка заканчиваются тем, что его доверительный диалог с участниками группы разрушается. Ведущему лучше поэтому с самого начала выбрать позицию открытого проявления своих чувств. В данном случае, как и вообще, ему важно помнить, что он выступает для остальных значимой моделью поведения в группе.

Весьма полезно также, когда открытость и доверительность распространяются ведущим на область собственных проблем. Возможно, ничто так не способствует развертыванию группового процесса, как способность ведущего поделиться с группой своими проблемами, психологическими затруднениями. Это эффективное средство «подтолкнуть» группу к тому, чтобы и другие участники смогли быстрее и легче раскрыться. В то же время существенно соблюдать при этом необходимое чувство меры. Ведущему не следует заполнять собой и своими проблемами все групповое время.

Особо следует остановиться на тех аспектах характеристики ведущего, которые тесно связаны со специфической промежуточной формой обсуждаемой разновидности тренинга, объединяющей в себе элементы тренинга программированного и свободного. Для ведущего в нашем случае особенно важна способность сочетать планомерность в работе с умением легко, отступая от плана, отказываться от заранее продуманных вариантов, импровизировать по ходу дела, реагируя на непредусмотренные групповые изменения, и в этом смысле идти на поводу у группы, доверяясь спонтанному течению группового процесса. Обилие возникающих при этом возможностей хорошо иллюстрирует следующий перечень допустимых позиций ведущего на самом начальном этапе групповой работы, содержащийся в опроснике, разработанном чешскими коллегами [33] . Вот начало этого опросника:

...

«Вы ведете группу, которая сегодня в первый раз встречается. Когда Вы входите и садитесь, присутствует уже… членов. Вы представляетесь, и члены группы также представляются. Потом все в ожидании смотрят на Вас. Тишина.

1. Я ничего не сделаю.

2. Скажу, что группа – это они сами, и от них зависит развитие и полезность группы.

3. Уверю участников, что определенное напряжение типично для начала каждой группы.

4. Прерву молчание несущественным разговором.

5. Опишу цели и методы группы.

6. Скажу, что каждый из участников выглядит напряженно, и мне любопытно, сдвинется ли группа с места.

7. Спрошу, как они чувствуют себя на первом занятии (какие у них чувства в отношении группы или взаимоотношения).

8. Скажу, как я себя чувствую (например, что я напряжен и полон ожидания).

9. Расскажу об опыте из собственной жизни.

10. Спрошу, почему все молчат.

11. Спрошу группу, что надо было бы сегодня сделать.

12. Скажу, что, как мне кажется, они ожидают от меня начала беседы.

13. Скажу, что они хотят, чтобы я стал побуждающим и защищающим их руководителем.

14. Скажу, что считаю молчание выражением страха в группе.

15. Попрошу всех сказать, зачем они пришли в группу.

16. Начну разговор об их прошлом жизненном опыте (в частности, о семейных отношениях).

17. Поощрю участников к дискуссии об их целях с точки зрения научения и поведения.

18. Использую невербальный метод (например, начну ходить по кругу, сосредоточившись на физическом напряжении).

19. Использую разыгрывание ролевых ситуаций (например, предложу кому-нибудь рассказать о своей проблеме).

Описанная картина весьма характерна для тренинга в целом. В нем постоянно возникают новые ситуации, когда в условиях большого набора альтернатив ведущий должен принять нестандартное решение, ориентируясь на специфические особенности данного конкретного положения, его конкретных участников, а также своих собственных возможностей.

Заметим, что обсуждаемый аспект позиции ведущего в част-ной форме реализует характерный общий уже упоминавшийся ранее принцип социально-психологического тренинга, заключающийся в том, что процедура тренинга во многом изоморфна его предмету. Тренинг в значительной мере сам строится по образцу того, чему он «обучает». В данном случае работа ведущего реализует стиль, на который тренинг ориентирует и самих его участников. Имеются в виду столь необходимые для продуктивного повседневного общения спонтанность, готовность к столкновению с неопределенностью, поскольку общение, как уже неоднократно отмечалось, – это в значительной степени творчество: в нем всегда есть нестандартные ситуации, нечто такое, к чему невозможно заранее подготовиться, чему невозможно наверняка заранее научиться и для чего приходится заново искать собственные решения. Отсюда необходимость открытости поиску нового знания и опыта, умения импровизировать (подобного термина пока нет среди категорий психологии), действовать за рамками предусмотренного, преодолевая приверженность старым образцам, страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох и т. п. ( Цзен, Пахомов , 1985).

Все вышеизложенное означает, между прочим, что отнюдь не владение психотехникой является определяющим в профессиональной подготовке ведущего. С заблуждением подобного рода приходится встречаться, общаясь с начинающими руководителями групп тренинга, которые часто полагают, что психологическая работа ведущего сводится к использованию набора технических приемов. Владение психотехникой, конечно, существенно, однако значительно важнее более общие и менее операциональные моменты. К их числу принадлежат в первую очередь реализуемая ведущим концепция общения и адекватная ей концепция метода воздействия. Весьма существенным также является накопленный практический опыт – фактор, незаменимый никакими формами теоретической подготовки и включающий в себя следующие основные стадии: опыт участника группы, опыт наблюдателя, практику ассистента ведущего группы, практику самостоятельного ведения групп. Наконец, помимо двух указанных выше аспектов, безусловно, очень важны личностный потенциал ведущего, его способность хорошо чувствовать другого человека, свои собственные проявления и течение группового процесса в целом. Только на такой комплексной основе удается правильно решить вопрос о том, каким конкретным психотехническим приемом следует воспользоваться в той или иной конкретной ситуации и каких конкретных результатов можно от такого применения ожидать.

В заключение характеристики ведущего полезно привести перечень типичных ошибок, которых по возможности нужно избегать. В этом перечне мы следуем в основном К. Роджерсу. Наш собственный опыт неоднократно подтверждал актуальность моментов, отмеченных указанным автором ( Rogers , 1975).

1. Весьма опасной тенденцией является стремление ведущего использовать группу в каких-либо собственных интересах, например для приобретения популярности.

2. Ведущий будет менее эффективен, если он начинает манипулировать группой, пытаясь направлять ее к своим невысказанным целям. Даже небольшой налет этой тенденции может ослабить и даже разрушить доверие группы. Если у ведущего есть особые цели, лучше их высказать, эксплицировать в группе.

3. Некоторые ведущие судят об удаче или неудаче группы по ее драматичности, например по числу людей, которые плакали или обрушивались на других людей с нападками. Такое развитие группы представляется сомнительным.

4. Негибкая ориентация лишь на какую-то одну стратегию может послужить основанием недоверия к ведущему. Следует подчеркнуть важность спонтанного использования различных подходов в той мере, в какой они окажутся естественными для данной ситуации.

5. Отягощенность «большими личными проблемами» является помехой для ведущего, поскольку у него возникает потребность центрировать группу на себе. Такой человек с успехом может быть членом группы, но плохо, если он занимает позицию ведущего.

6. Ведущему не следует слишком часто давать интерпретацию мотивов или причин поведения членов группы. Если они неточны, то не помогают. Если весьма точны, то могут вызвать чрезмерную защиту или, наоборот, совсем лишить человека защиты, сделать его крайне уязвимым.

7. Когда ведущий предлагает группе какие-то задания или поднимает активность участников призывами типа: «А теперь мы все…», это ограничивает свободу проявлений членов группы. В частности, такая форма манипулятивного обращения затрудняет отказ. Если все-таки задания предлагаются, целесообразно явно предоставить участнику возможность проявлять свою активность или не проявлять ее в соответствии с собственным выбором.

8. Скорее всего делают ошибку ведущие, которые не принимают личного эмоционального участия в группе, остаются как бы отчужденными экспертами, анализирующими групповой процесс и реакции участников с высоты превосходящего понимания. В таком случае в группе может воцариться нежелательная отчужденность.

5.4. Основные эффекты перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга

Значимость проблемы эффектов в анализе социально-психологического тренинга очевидна. Эффект – это то, что мы получаем в результате использования метода, к чему в итоге сводится его применение с практической точки зрения. Ясно также, что понятие эффекта тесно связано с формулировкой задач социально-психологического тренинга. Эта связь заключается в том, что тренинг, как и любой работающий, адекватный метод, должен иметь в качестве своих основных результатов-эффектов в первую очередь реализацию тех самых целей и установок, которые заявлены в качестве его основных задач. Как уже отмечалось, главной задачей рассматриваемой в данной работе разновидности социально-психологического тренинга является приобретение участниками тренинга новых диагностических знаний, умений и опыта в сфере общения. Соответственно основное ядро эффектов этой разновидности метода составляет серия эффектов диагностического типа. Под последней подразумеваются новые знания, умения и опыт, приобретаемые участниками тренинга в плане диагностики себя, другого и группы в ситуациях общения. Ниже мы подробно рассмотрим большую часть эффектов указанного типа, но вначале представим общую панораму эффектов обсуждаемого метода.

5.4.1. Общая характеристика эффектов перцептивно ориентированного тренинга

Эффекты, относящиеся к самодиагностике, являются наиболее характерными для рассматриваемого метода. С известной степенью условности их можно разделить на две основные группы: приобретение участниками совершенно конкретных сведений относительно самих себя в общении и приобретение некоторых общих диагностических знаний, умений, установок, опыта из области самодиагностики. Первая группа эффектов включает в основном следующие позиции:

а) выяснение участниками, какими они предстают в глазах других людей – партнеров по общению (какими чувствами у другого сопровождаются их проявления в общении, что им приписывают партнеры в плане мотивов, намерений, как развивается их образ от первого впечатления к последующим контактам и т. д.);

б) прояснение участниками на основе подытоживания сведений, полученных в процессе тренинга, какими они являются, так сказать, на самом деле, то есть какими они оказываются в своих собственных глазах, но теперь уже с учетом всей объективной (внешней) информации тренинга (уточнение реальных трудностей, проблем в общении, реальных возможностей, достоинств и недостатков и т. п.);

в) оценка того, насколько состоятельным, приемлемым является идеальное «Я» участников – необходимая компонента их индивидуальных концепций общения.

Вторая из двух упомянутых выше групп эффектов, а именно приобретение общего диагностического характера, включает такие, например, составляющие, как:

а) развитие рефлексии как самоанализа;

б) развитие умений дифференцировать и выражать свои чувства, осознание необходимости и трудности ясно и четко выражать себя;

в) осознание того, что открытие себя возможно лишь в контакте с другими людьми и т. д.

До сих пор речь шла об эффектах типа самодиагностики. Следующую за ними по значимости группу эффектов образуют сведения, умения и опыт, касающиеся диагностики партнеров по общению. Эту большую группу можно разбить на три отдельные подгруппы. Первую из них можно было бы охарактеризовать как расширение конкретных сведений о людях (в первую очередь об их внутреннем мире), образующих некий «эмпирический фонд», базисную предпосылку развития соответствующих диагностических умений. Вторую подгруппу составляют эффекты, заключающиеся в проверке участниками тренинга своих обобщенных «паттернов» (установок, образов), касающихся других людей. В значительной мере речь в данном случае идет об экспликации, проверке, уточнении тех «имплицитных теорий личности», которыми люди неизбежно руководствуются в своем общении. И наконец, заключительную подгруппу эффектов обсуждаемого типа образуют общие диагностические установки и умения, направленные на другого. К их числу, в частности, относятся:

а) стремление понять позицию партнера, встать на его точку зрения, проявлять большее внимание к его проблемам;

б) большая обостренность к миру его чувств и его невербальным проявлениям;

в) установка на всесторонность восприятия, оценки партнера;

г) развитие простого на первый взгляд умения слушать своего собеседника и т. п.

Помимо отмеченных выше эффектов, относящихся к диагностике себя или отдельного другого, участники тренинга приобретают также определенные сведения, умения и опыт, касающиеся диагностики группы в целом. В первую очередь это конкретные знания и переживания, относящиеся к группе и групповым процессам. Кроме того, это та или иная степень экспликации, уточнения и развития соответствующей категориальной сетки и набора принципов, служащих основой для повседневного ориентирования в групповых аспектах общения и, в частности, для выявления социально-психологических статусов членов группы, отношений конфликтности, сотрудничества, доверия, сплоченности, структуры коалиций, процессов принятия групповых решений и т. п.

Все перечисленные выше эффекты рассматриваемой разновидности социально-психологического тренинга являются эффектами диагностического типа и, как уже отмечалось, соответствуют основной задаче диагностически ориентированного тренинга. Существенная и, по-видимому, во многом специфическая черта обсуждаемого метода заключается, однако, в том, что круг эффектов, соответствующих заявленным, в случае перцептивно ориентированного тренинга всегда составляет лишь часть более широкого спектра эффектов, реально имеющих место. При этом мы не имеем в виду ту, по существу, обычную ситуацию, когда наряду с желаемыми результатами метод может дать определенные издержки в виде тех или иных негативных последствий. Мы рассматриваем более интересный факт, состоящий в том, что для конкретной формы социально-психологического тренинга всегда характерны, с одной стороны, определенная ядерная, магистральная группа эффектов, отражающая основные задачи данной разновидности метода, и, с другой – более или менее устойчивый спектр сопутствующих, неосновных, фоновых эффектов, находящихся с ядерной группой в определенной зависимости.

Дело в том, что при всех своих вариациях в целевых назначениях и конкретных процедурах различные формы социально-психологического тренинга, основанные на субъект-субъект-ной схеме воздействия, образуют тесно связанную группу, или, лучше сказать, семейство форм групповой работы, использующих в принципе единые социально-психологические механизмы и в этом случае вырастающие из общих корней. Доминирующие задачи в случае разных конкретных реализаций тренинга не являются строго изолированными или тем более взаимоисключающими и, в сущности, представляют собой различные целевые акценты, или, на принятом уже нами языке, различные ориентации. В рамках имеющейся отечественной и зарубежной практики можно выделить, на наш взгляд, три такие основные ориентации-акцента:

а) подробно рассматриваемый в настоящей работе перцептивный тренинг, ориентированный на диагностические задачи;

б) тренинг, в котором акцент делается на соответствующих коррекционных задачах в области общения;

в) тренинг, в котором доминируют цели и задачи психотерапевтического характера.

И подобно тому как не являются изолированными основные задачи в перечисленных типах социально-психологического тренинга, так и соответствующие этим типам эффекты также являются тесно связанными. Точнее говоря, в каждом типе тренинга – диагностически, коррекционно или психотерапевтически ориентированном – присутствуют сразу по меньшей мере три группы эффектов: диагностические, коррекционные и психотерапевтические. Разница состоит лишь в том, что группа эффектов, соответствующая главной доминирующей задаче тренинга данной ориентации, оказывается ядерной, магистральной, в то время как две другие группы эффектов, соответствующие тренингу двух других целевых ориентаций, как бы отодвигаются и становятся фоновыми, сопутствующими.

Попытаемся теперь окинуть единым взглядом всю панораму эффектов диагностически ориентированного тренинга. Тот факт, что эффекты эти затрагивают столь различные социально-психологические аспекты, представляется достаточно естественным, если принять во внимание, что в процессе своей реализации метод вовлекает участников группы, так сказать, целостно, в разнообразии их граней и проявлений. Открытое интенсивное общение, основная ткань группового процесса, – само по себе в высшей степени богатая реальность, и естественно, что продуцируемые эффекты также многообразны.

Вместе с тем было бы неверно рассматривать изложенный выше широкий спектр эффектов как иллюстрацию чуть ли не безграничных возможностей метода. Действительная ситуация в этом смысле оказывается более сбалансированной и реалистичной. Будучи и в самом деле средством с широкой областью результатов, метод вместе с тем имеет вполне реальные ограничения в плане своих возможностей, и ограничения эти связаны в первую очередь со специфической природой его эффектов. На этой стороне дела необходимо остановиться специально.

По-видимому, не будет значительным преувеличением сказать, что в сложившемся в прошлом традиционном понимании эффектов психологического воздействия вообще и различных форм обучения в частности если не в качестве безусловного мерила, то во всяком случае в качестве идеала, к которому желательно стремиться, доминировала следующая интерпретация эффектов: в рамках действительно полноценной, отработанной методики вполне определенный эффект является гарантированным результатом определенного воздействия. Иными словами, связь между воздействием и эффектом представляется достаточно однозначной, а наступление соответствующего эффекта – гарантированным. Таков, по существу, идеал манипулятивной концепции воздействия.

Если бы это правило сохраняло свою силу в случае социально-психологического тренинга, то приведенная выше панорама эффектов действительно легко могла бы заставить усомниться в ее реалистичности. Суть дела, однако, заключается в том, что для социально-психологического тренинга, основанного на субъект-субъектной схеме воздействия, выполнение подобного правила в принципе невозможно. Сама природа данного метода такова, что связь между воздействием и эффектом, вообще говоря, не является здесь ни однозначной, ни гарантированной и, соответственно, перечисленные выше группы эффектов не следует понимать в том смысле, что каждый участник тренинга уходит из группы с полным «пакетом», гарантированно полученным, так сказать, по списку.

Действительная ситуация значительно сложнее, и состоит она в том, что кто-то из участников группы выйдет из нее с одним набором результатов, кто-то – с другим, у кого-то этот набор окажется богаче, у кого-то – беднее, у кого-то, возможно, будет близок к нулю, а кто-то может уйти скорее с издержками, нежели с приобретениями. Кроме того, у разных участников разные эффекты могут характеризоваться различной устойчивостью: часть эффектов может оказаться более устойчивой и со временем развиться, в то время как другая часть окажется менее прочной и рискует исчезнуть без соответствующего «подкрепления». Наконец, проявляться эффекты могут по-разному и в смысле сроков: некоторые обнаружат себя уже в течение групповых занятий, другие – вскоре после их окончания, в то время как какая-то часть эффектов может проявить себя лишь спустя более или менее продолжительный промежуток времени.

Основная причина этой не вполне гарантированной ситуации заключается в том, что между «управляющими» воздействиями, осуществляемыми ведущим по отношению к группе, и конечными эффектами тренинга лежит целая область многократно повторенных и прихотливо переплетенных активных действий самих участников тренинга, которые не только не могут, но и по основной сути метода, по главному его замыслу не должны быть жестко контролируемыми и которые несут в себе всю многогранность, неповторимость и во многом непредсказуемость индивидуальностей участников. В этой активной позиции, как уже неоднократно отмечалось ранее, и проявляется в первую очередь специфика субъект-субъектной природы рассматриваемого метода воздействия.

Как это было видно при изложении процедурных аспектов метода, воздействие ведущего на участников группы носит, как правило, высокоопосредованный характер. В сущности, оно никогда не приобретает формы непосредственного контроля отдельных участников. Основные усилия ведущего концентрируются на создании и поддержании общей групповой атмосферы, характерной для тренинга, – атмосферы открытости, доверия и активной включенности членов группы в групповой процесс. Все воздействия, непосредственно направленные на конкретного участника, инициируются в своем огромном большинстве самими партнерами по тренингу, а не ведущим. Групповой процесс живет той вызванной с помощью ведущего и многократно взаимно усиленной инициативой ежеминутного творчества группового общения, той спонтанной пульсацией десятков перекрещивающихся групповых контактов, которая рождается деятельностью самих участников и которая в основном саморазвивается, подвергаясь лишь осторожной периодической коррекции со стороны ведущего.

Но неполная контролируемость непосредственного воздействия на участника тренинга составляет лишь одну сторону дела. Другая заключается в том, что между самим непосредственным воздействием, прилагаемым к участнику, и окончательным эффектом тренинга лежит опять-таки мало контролируемая, в высокой степени индивидуализированная самостоятельная деятельность самого «объекта» воздействия, самостоятельно переплавляющего воздействие в эффект. Как уже неоднократно отмечалось, диагностика в рамках обсуждаемого метода – это в первую очередь самодиагностика, коррекция – самокоррекция, как и вообще любое новоприобретение в виде соответствующих эффектов тренинга, которое непосредственно выступает как результат активной работы самого участника. Активная позиция участника тренинга в генерировании окончательных результатов – момент принципиально важный, отражающий принципиальную специфику рассматриваемого метода, его субъект-субъектную природу. Только на этом пути активного самосозидания и можно искать действительно серьезные результаты психологического воздействия по отношению к сложившемуся взрослому человеку, результаты, которые не ограничиваются коррекцией внешних, второстепенных поведенческих навыков, а затрагивают глубинные психологические образования.

Ясно, однако, что отказ от идеала манипулятивной схемы в виде однозначной и гарантированной связи между воздействием и эффектом рождает вопрос, не обесценивает ли новая позиция практическую значимость обсуждаемого метода, может ли быть полезным метод, в котором эффекты жестко не гарантированы. Отвечая на этот вопрос, можно сказать с полной определенностью, что отрицание однозначности и гарантированности связи между воздействием и эффектами не содержит в себе чего-либо противоречащего признанию полезности и практической значимости социально-психологического тренинга, и именно практический акцент в оценке ситуации делает это особенно ясным. Исключая какие-либо гарантии того, что каждый участник тренинга выйдет из группы с полным перечнем возможных эффектов, можно утверждать, или, иными словами, практически гарантировать, что абсолютное большинство участников группы выйдет из нее со своим багажом приобретений, а именно это, по-видимому, и важно с практической точки зрения. Не у каждого участника представлены все возможные эффекты – вот и все, что утверждает изложенная позиция. Она нисколько не противоречит тому, что в подавляющем большинстве случаев участник получает полезные результаты (большую или меньшую часть из заявленного выше перечня или, возможно, что-либо еще, оставшееся за пределами нашего внимания), или тому, что практически в каждой группе почти всегда наблюдаются эффекты всех основных типов, перечисленных ранее. Во всех этих смыслах можно вполне говорить о практической гарантированности результатов в рамках социально-психологического тренинга.

В завершение предварительной характеристики эффектов диагностически ориентированного тренинга заметим, что отмеченная выше специфика этих эффектов составляет одну из граней общего своеобразия природы обсуждаемого метода, которая начинается с принципиальной специфичности лежащей в его основе субъект-субъектной схемы воздействия и затем лишь продолжается на уровне задач метода, его процедуры и эффектов.

В следующих двух параграфах настоящей главы перечисленные выше основные эффекты тренинга будут рассмотрены более подробно. Рассмотрение это базируется на изучении 45 групп тренинга, проведенных в течение 1978–1986 гг. (в 35 группах автор выступал в роли ведущего, в 10 – в качестве члена группы или наблюдателя). Каждая группа включала, как правило, 10 человек (отклонения были незначительными, размер группы не опускался ниже 8 и не поднимался выше 12 человек). Возраст большинства участников был в пределах от 20 до 40 лет. Основной контингент составили преподаватели и студенты ряда вузов страны, члены клубов «Кому за 30» службы семьи при Моссовете, слушатели курсов повышения квалификации учителей, слушатели Высшей комсомольской школы при ЦК ВЛКСМ, психологи и врачи-психиатры ряда городов страны, специализирующиеся на методах групповой работы.

В процессе изучения эффектов апробирован ряд отдельных методик, таких, как методика семантического дифференциала, «тест 20 вопросов» Куна, тест личностных конструктов Дж. Келли, методика словесного портрета, аутосоциометрическая методика и др. Однако в качестве основного средства анализа результатов в данном случае был выбран метод анализа документов в виде самоотчетов участников группы. Указанный выбор, помимо документальности и эмпирического характера самоотчетов объясняется следующими обстоятельствами. Как уже отмечалось, эффекты перцептивно ориентированного тренинга охватывают целый спектр явлений и представляют собой неразделимый сплав когнитивного, эмоционального и отчасти поведенческого уровня. Оказалось, что самоотчеты лучше передают как полноту спектра эффектов, так и специфический колорит сплава, позволяя увидеть многогранность и своеобразие получаемого участниками опыта.

Используя опрос в качестве основы описания эффектов социально-психологического тренинга, нельзя, конечно, упускать из виду определенный скепсис части психологов в отношении практики самоотчетов как подхода недостаточно строгого и объективного. Однако необходимо подчеркнуть, что в случае социально-психологического тренинга значительно ост-рее, чем обычно, встает дилемма – довольствоваться строгими, но ограниченными данными, опускающими гамму в высшей степени интересных для исследователи аспектов, либо, несколько потеряв в строгости, выиграть в полноте охвата исследуемого явления. Кроме того, важно принять во внимание, что субъективные состояния, фиксируемые участниками в отчетах, часто являются тем самым эффектом, который выступает основной целью тренинга. Если участник, например, сообщает, что в результате занятий он перестал испытывать определенный дискомфорт в общении, то такая субъективная оценка, вероятно, не уступает по своей значимости какому-либо объективному показателю.

Существо проведенного исследования эффектов перцептивно ориентированного тренинга состоит в следующем. После того как все самоотчеты участников были собраны, массив самоотчетов был проанализирован с целью выделения основных повторяющихся, характерных эффектов, зафиксированных участниками. Выделенные эффекты были затем сгруппированы в соответствующие блоки и таким образом структурированы. Затем позиции, соответствующие отдельным зафиксированным эффектам, были наполнены конкретным содержанием с описаниями эффектов, почерпнутыми из самоотчетов. Полученный в итоге эмпирический материал (всего было проанализировано около 300 самоотчетов) стал предметом резюмирующего социально-психологического анализа. Заметим, что лишь в некоторых редких случаях самоотчеты оказывались такими, что их удавалось, не расчленяя, относить к той или иной отдельной разновидности эффектов тренинга. Большинство же самоотчетов содержало, как правило, фиксирование целой серии эффектов. Естественно, что в случае таких «панорамных» отчетов их приходилось расчленять в соответствии с разработанной сеткой эффектов и затем оперировать фрагментами отчетов. Соответственно основой последующего изложения являются именно фрагменты самоотчетов. Подобное расчленение приводит к некоторой утрате информации с точки зрения отдельного отчета как некоторой целостности, однако с точки зрения охвата и представительности описания всей совокупности эффектов оно позволяет получить определенный выигрыш.

5.4.2. Диагностические эффекты перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга

Изложение диагностических эффектов перцептивно ориентированного тренинга начнем с напоминания некоторых сформулированных ранее положений. Во-первых, что под диагностикой в данном случае понимается выполняемая в групповом контексте самодиагностика перцептивных образований участников тренинга, то есть выяснение ими того, насколько адекватно и полно воспринимают они самих себя, партнеров по общению, групповые процессы. Как и любой социально-психологический тренинг, перцептивно ориентированный тренинг в конце концов работает на развитие компетентности в общении. Но его конкретный вклад в решение указанной задачи состоит в совершенствовании именно перцептивных образований, играющих, как отмечалось, во многом определяющую роль в общении.

Во-вторых, уже неоднократно упоминавшаяся ранее органическая взаимосвязь восприятия себя и другого обнаруживается в данном случае в невозможности жестких разграничительных линий, разделяющих соответствующие диагностические эффекты. Поэтому отнесение в последующем изложении определенной группы эффектов именно к эффектам типа самодиагностики или диагностики другого не следует рассматривать как безусловное.

Наконец, полезно еще раз напомнить об относительности в нашем случае разделения эффектов на диагностические и коррекционные. Большинство рассматриваемых диагностических эффектов относятся к случаям, когда участники убеждаются в той или иной степени неполноты либо неадекватности прежних догрупповых перцептивных образований. Причем факты установления этой неадекватности и неполноты, как правило, совпадают с изменением самих перцептивных образований. Например, если в группе участник убеждается, что другие видят его не так, как он сам себе это представлял, то, получая такие сведения, он тем самым одновременно меняет свои представления о том, как он в действительности воспринимается, и имеет возможность сделать вывод, что его старые представления на этот счет являются неверными.

Диагностика конкретных представлений участников тренинга о самих себе

Проверка адекватности и полноты представлений о самом себе и соответствующая коррекция этих представлений принадлежат к числу основных эффектов рассматриваемой формы социально-психологического тренинга, которая подчинена в первую очередь тому, чтобы ее участник мог получить максимум сведений о том, каков он в общении. Имеется ряд оснований сделать особый упор при преодолении трудностей общения на исследовании участником в первую очередь самого себя как возможного источника этих трудностей. Различные экспериментальные исследования, а также опыт практической психологической работы показывают, что люди часто склонны переносить ответственность за проблемы своего общения на партнеров или внешние обстоятельства, усматривая в первую очередь в них источник возникающих затруднений.

Общение, как известно, складывается как результат участия всех задействованных сторон. Вообще говоря, пытаться подойти к преодолению трудности общения можно от каждой из них. Однако обычно более близким, доступным для участников является воздействие на собственную позицию, воздействие на самого себя. Естественно поэтому именно на этом и сосредоточиться в первую очередь. Кроме того, изменение собственной позиции в общении – это важный способ воздействия на позицию партнера.

Вместе с тем опыт комплектования групп тренинга, а также результаты опросов разводящихся и одиноких людей обнаруживают в качестве характерных иные установки в осмыслении трудностей общения. Одна из таких установок заключается в том, что определяющими в ситуации общения объявляются некие внешние объективные обстоятельства, которые якобы складываются сами собой, стихийно, помимо участия общающихся сторон. Этой установке обычно соответствует реакция пассивной растерянности, выражающаяся в суждениях типа: «Что поделаешь, раз так сложилось. Видно, судьба, так тому и быть».

Иная часто встречающаяся установка обнаруживает активную позицию, однако активность эта направлена не на себя, а на партнера по общению, в котором склонны видеть виноватого, ответственного за неудачи. В этом случае характерны уже сами формы обращения за психологической помощью: «У меня в отношениях с сыном (мужем и т. п.) большие трудности. Скажите, что мне с ним делать». И лишь в относительно редких случаях у людей с трудностями общения приходится видеть готовность взять ответственность за проблемы общения на самого себя. Причем даже тогда, когда эта готовность имеется, возможны два различных варианта, из которых только один ассоциируется с желанием работать с собой. Другой вариант – это уход в непродуктивное «самоедство», «биение себя в грудь», культивирование чувства собственной вины.

С вышесказанным согласуются данные экспериментов, особенно многочисленных в русле когнитивной психологии, согласно которым признание человеком своей причастности к результатам собственной деятельности, своего вклада в эти результаты – дело непростое, когда речь идет о результатах, не удовлетворяющих его. В частности, экспериментально установлен факт, что человек склонен объяснять успехи своей деятельности внутренними и стабильными факторами, а неудачи – внешними по отношению к нему, нестабильными факторами, и эта тенденция тем более выражена, чем значимее для человека результаты деятельности ( Трусов , 1980).

Как уже отмечалось, эффекты, относящиеся к диагностике самого себя, включают два основных типа: первый касается диагностики конкретных перцептивных образований, второй – обобщенных перцептивных знаний, умений, предпосылок. Рассмотрим поочередно указанные типы эффектов.

Существо первого из них можно определить следующим образом: участник группы получает возможность проверить (выяснить, проанализировать, исследовать, установить) и скорректировать в случае необходимости степень адекватности и полноты собственных конкретных представлений о самом себе в сфере общения. Сформулированный в такой форме диагностический эффект, как показывают самоотчеты, представлен у участников тренинга в абсолютном большинстве случаев и в этом смысле практически гарантирован. Но, разумеется, конкретные проявления данного эффекта у разных участников различны, поскольку различны люди и сам этот эффект включает в себя целый ряд возможных граней, уже упоминавшихся ранее: оценка полноты и адекватности представлений о том, как человек воспринимается другими по первому впечатлению, какова динамика такого восприятия, каким он, по его собственному мнению, является в действительности, каковы его проблемы, каково то идеальное «Я», к которому следует стремиться, и т. д.

Палитра конкретных проявлений в самоотчетах указанного общего эффекта особенно богата, ярка и эмоционально насыщена. Как правило, констатируется, что тренинг дал разнообразные и часто неожиданные новые сведения о себе. Эта мысль проходит в самоотчетах систематически. Приведем примеры.

...

Е., 36 лет, инженер. Уже давно мне известно, что я многого о себе еще не знаю. Был уверен, что в группе выплывет еще что-нибудь. Но заранее был настроен, что это новое о себе будет мелким, второстепенным. А в итоге о себе узнал очень много, если не по количеству, то по весомости этой информации. То, что узнал, оказалось весьма неожиданным. Главное здесь: а) плохо чувствую людей, живу только логикой, а не чувствами; б) моя закрытость – это отнюдь не положительное качество, это мешает и окружающим и мне. Казалось бы, простые вещи, а попробуй дойди до этого самостоятельно.

О., 22 года, аспирантка. Одна из целей, которые преследует тренинг, – дать человеку информацию о том, как его воспринимают другие. Для меня эта цель была полностью реализована. «Мой портрет» («Я в глазах других») был совершенно неожиданным для меня и расходился с моими представлениями о себе и о том, какая я по мнению моих партнеров по общению.

И., 21 год, студентка. Занятия в группе прежде всего дали возможность увидеть себя как бы со стороны, отрефлексировать внешний рисунок своего поведения. Группа помогла мне осознать разрыв, существующий между эмоциональной стороной поступков, между теми чувствами, которые руководят моим поведением, и их внеш-ним проявлением, той неадекватной формой, в которой они преподносятся другим. Благодаря этому я, кажется, научилась быть несколько более естественной и непосредственной, появилась большая легкость в общении с людьми.

А., 20 лет, студентка. Группа дала мне массу новой (приятной и неприятной) информации о себе. У меня очень часто бывает, что в чем-то я просто боюсь дать себе отчет, прячусь от себя самой, и нужен какой-то внешний толчок, чтобы все это осознать. Например, что особенно поразило: про мою боязнь реальных отношений (Л.), про то, что нужно быть смелее и «разбитнее» (А.), про неприступность (Л.), про то, что в игре «Необитаемый остров» мой «шум» воспринимался просто как базарный характер, а не как лидерство (Е.).

Для эффектов типа самодиагностики характерен момент, явно сформулированный в первом из приведенных фрагментов, а именно: что получаемые участниками тренинга сведения о себе оказываются, как правило, весьма значимыми для них. Иногда эти сведения затрагивают первостепенные вопросы образа жизни человека, и получение их носит характер своего рода прозрения («переворота», «революции», если пользоваться словами самих участников тренинга). Вот характерные в этом отношении самоотчеты.

...

А., 32 года, инженер. Группа дала мне возможность наглядно, воочию убедиться в том, как я отвратительно выглядела и вела себя в своей жизни все предшествующие годы. Жаль только, что я была далека от понимания этого в 20 лет… Я боялась сказать людям лишнее слово, даже слово «здравствуйте», входя в рабочую комнату. Мне постоянно было неловко: «Как я выгляжу в это время?» А на личном поприще неловко мне было буквально за каждый свой шаг. И все время во мне жил вопрос: «Так ли я делаю, так ли сказала?» Но даже, когда было большое желание выразить свои эмоции, не получалось, внутренний механизм срабатывал, да и не было наглядного примера: как же по-другому вести себя. И итог весьма плачевный – мне 32 года, семьи у меня нет, и близких друзей (таких, о каких в книгах пишут, которым можно было бы сказать о себе самое сокровенное или, может быть, самое стыдное, не боясь, что тебя осудят), можно сказать, тоже нет. Сейчас я решила, что мне необходимо отключиться хотя бы частично от своей персоны, выработать в себе независимость от мнений других людей, ярче и смелее проявлять то, что имеется достойного. Больше анализировать чужое поведение, чем свое, больше уделять внимания чужим особенностям, чем своим, по крайней мере на первых порах, пока не придет необходимое равновесие и уверенность.

И., 21 год, студентка. Группа общения была для меня очень значимой вехой. Я шла туда не с праздным любопытством или с чисто научным интересом. Мне нужен был внешний сильный толчок, чтобы изменить положение тупика, в котором я, на мой взгляд, тогда находилась. Внутренне я была готова к изменениям, поэтому все, что было на занятиях, ложилось на «подготовленную почву». Главное, что дала мне группа тренинга, это освобождение, говоря психологическим языком, от старого идеального образа «Я». Мне казалось, что чем сдержаннее, «целомудреннее» поведение, тем с большим уважением должны относиться к человеку окружающие. Свою эмоциональность я не хотела, а скорее всего не умела показывать. Из-за необходимости постоянно в себе подавлять непосредственные чувства моя эмоциональная жизнь носила взрывчатый характер. То, что долго сдерживалось, прорывалось наружу надрывно, в неадекватных формах. Все это очень мучило меня. Группа научила меня, вернее, подсказала, как быть более раскрепощенной, убедила в ценности естественного проявления чувств. В последнее время я стала больше доверять себе, доверять своим чувствам, перестала бояться показывать их людям, и я ощущаю, что эмоциональная атмосфера вокруг меня (для меня!) стала намного теплее.

Как показывают самоотчеты, восприятие новых сведений о себе и связанное с этим возможное переосмысление собственного образа или идеального образа «Я» тесно переплетаются с новым взглядом на источники проблем и трудностей общения, с появляющейся готовностью обратиться к себе самому в этом плане. Вот несколько примеров такого рода.

...

О., 26 лет, слушательница ВКШ. Многие проблемы, с которыми я пришла в группу, к концу показались мне надуманными или не совсем верно сформулированными. Поняла, что проблема трудности общения во мне самой: в недостаточном интересе к людям, нежелании до конца открыться, довериться. Отсюда и настороженность по отношению ко мне. Мое познание других останавливается на каком-то поверхностном уровне, ограничивается выводами на уровне фразы, жеста. Отсюда – ошибки. То, что кажется сущностным в человеке, оказывается далеко не главным. Человек сложнее, многообразнее, противоречивее.

С., 23 года, инженер. Группа общения раскрыла для меня некоторые мои черты, которых я раньше не видел или игнорировал, и это непонимание и слепота были для меня постоянным источником мучительного состояния неудовлетворенности и раздражительности в общении с окружающими. Группа общения позволила мне взглянуть на себя глазами других людей. Я определил свой главный недостаток – чрезмерное самолюбие и самомнение… Самолюбие, чрезмерно раздутое, и агрессивность – это мои два главных врага, которые мешают мне жить так, как хотелось бы, как надо. Они раздуты сверх меры, и потому они управляют мной, а не я управляю ими.

А., 20 лет, студент. С опытом группы я связываю, во-первых, новое, что узнаю о моих проблемах в общении. Например, открытое мною огромное самолюбие, которое, по-моему, и есть моя основная проблема и недостаток. Именно из-за самолюбия не получается у меня нормальное общение. Группу вспоминаю и тогда, когда что-то удается в себе исправить, и тогда, когда уже совсем невмоготу, вообще всегда, когда всплывают мои проблемы.

Чрезвычайно характерной гранью рассматриваемого типа эффектов перцептивно-ориентированного тренинга является напряженный эмоциональный контекст, в котором происходит узнавание себя и своих проблем, изменение своего старого образа и/или своего идеального «Я». Выражения вроде «была шокирована», «меня поразило» и т. п. то и дело встречаются в самоотчетах. Вот примеры подобного рода.

...

В., 26 лет, психолог. Некоторые открытия шокировали меня. Так, я считал себя незлопамятным, необидчивым, не умеющим завидовать. Но, как оказалось, определенные мои состояния с большим трудом допускают иное толкование, чем зависть, обида, неумение прощать. Кроме того, я почувствовал, что не уверен в себе и что раньше это маскировалось самолюбованием и самоуверенностью. Из приятных открытий хочется выделить два главных: я способен не просто делать вид, что радуюсь за другого, но испытывать искреннюю радость и, во-вторых, мне кажется, что я в состоянии испытывать чувство удивления. Последнее для меня ново, потому что до сих пор наряду с большой любознательностью я никогда не замечал, что необычное меня удивляет.

М., 23 года, студентка. Постоянно вспоминаю мнения группы. Я-то пребывала в счастливой уверенности, что большинству людей, с которыми общаюсь, нравлюсь. Всегда старалась быть милой – всем. Неприязнь группы ошарашила. Так вот оно что! Теперь стали понятнее отношения с Л., С., А. Встряска в группе заставила, наконец, выбрать себя из многих моих ролей: прямота – пусть иногда неприятная; свобода и естественность реакций – говорить только то, что чувствуешь, «не вилять хвостом», поступать в соответствии со своими представлениями о жизни, не мельчить в угоду ожиданиям окружающих. Учиться пониманию и активной доброте. Сменила позицию в общении; раньше – была закрыта, подстраивалась под человека, теперь – иду с открытым забралом. А, может быть, так кажется? Может быть, только хочу так идти?

Н., 29 лет, преподаватель. Негативизм группы в отношении ко мне ошеломил меня. Сначала я удивилась – неужели это обо мне? А потом подумала, глубоко обидевшись: что ж, эту роль, которую вы мне навязываете, я и буду играть. И играла, глупая, а как было бы хорошо быть обычной с этими людьми. Как я часто думаю о них теперь и как хочется встретиться с ними! Ведь это так важно, когда о тебе думают, пусть плохо, но главное – ты интересен кому-то, ты – объект его внимания. Главное, что я поняла теперь после общения с людьми в группе, – это то, что я неправильно веду себя в конкретных ситуациях. Когда встречаю незнакомого человека, я всегда задаю себе вопрос: кто он, как живет, какой дома, на работе, в интимных отношениях? И всегда мысленно отмечаю, что привело меня к тому или иному выводу. Но в группе я столкнулась с парадоксом, а может быть, это не парадокс, а просто признак моей поверхностности и бестактности. Дело в том, что, видя человека и понимая или догадываясь о нем, о его сокровенном, я не умею сделать правильного вывода о том, как вести себя с ним, как подстроиться к нему в конкретной ситуации. Меня постоянно «заносит», и, когда я после думаю о случившемся, мне становится жарко от стыда. Раньше я всего этого не осознавала, а теперь постараюсь сознательно останавливать себя, чтобы продумать варианты.

Большинство приведенных выше фрагментов отчетов касалось ситуаций, когда новые сведения о себе воспринимались участником как негативные. Но процесс самодиагностики в группе не сводится лишь к ситуациям такого рода. Порой открытием для участника оказывается позитивная информация, которую по тем или иным причинам он ранее не получал или не воспринимал.

...

Л., 21 год, курсант. Я 21 год был уверен, что наилучшая позиция для меня в общении – молчать. А сейчас с огромным удивлением вдруг обнаружил, что все наоборот, что я, оказывается, могу нравиться людям как собеседник! Я уже не говорю о том, какое это огромное наслаждение иметь возможность свободно общаться с людьми.

Д., 22 года, студент. Меня очень поразило, что ребята из группы приглашали меня на встречи с ними (хотя и не очень удачно, в период экзаменов в аспирантуру). Я считал себя полным аутсайдером в группе, с которым никто не захочет поддерживать отношений. Было больно. И я не верил в отношения с ребятами из группы. А меня вдруг пригласили, не предали забвению.

Наконец, следует отметить, что перцептивная самодиагностика в тренинге не всегда состоит в опровержении сложившихся ранее представлений о себе или их существенном дополнении. Иногда она сводится к подтверждению, что существовавшие до группы представления о себе в целом верны. Вот подобного рода случай.

...

Б., 32 года, преподаватель. Я был, видимо, не самый подходящий субъект для включения в группу. Дело в том, что мои проблемы – на сегодняшний день – лежат главным образом не в сфере общения. По крайней мере, субъективно я свое взаимодействие с другими людьми не осознаю как конфликтное, трудное, трагичное и т. д. В группе убедился, что мой «Я-образ», как мне показала система «зеркал» этой группы, годится. И то, что «я пускаю только в переднюю», – нормально, ибо в «квартиру» вхожи несколько человек с «ключами на всю жизнь и без права передачи». Потребность «себя обсудить», о себе послушать есть у всех, но она у всех по-разному напряжена: у кого – более, у кого – менее. Так вот у меня – менее, и это не в силу какой-то субъективной «самодостаточности», а потому, что у меня есть возможность удовлетворения этой потребности внутри семьи, редчайшая, как я понимаю, возможность. И группе я благодарен за то, что острее почувствовал бесценность того, что имею. Тот «Я-образ», который отражается моей Татьяной (женой. – Л.П. ), не только приемлем (то есть я его в целом принимаю, хотя он отнюдь не из одного розового цвета состоит), но и адекватен. Свидетельство тому – сходство образов, отражаемых другими.

Но вообще говоря, более типичной, конечно, является ситуация, когда участник группы отчасти изменяет, отчасти подтверждает свои представления о себе, как об этом говорится в следующем самоотчете.

...

Н., 25 лет, студент. Группа дала мне обратную связь – информацию о том впечатлении, которое я произвожу на окружающих меня и взаимодействующих со мной людей. Эта информация частично явилась для меня новой, частично подтвердила мои представления о том, как я вижу себя «со стороны»… Кроме того, группа позволила мне как-то эмоционально прочувствовать то впечатление, которое я произвожу на окружающих, – это для меня ново и чрезвычайно удивительно.

В заключение коснемся еще одной весьма характерной особенности конкретных диагностических сведений, приобретаемых участниками тренинга относительно самих себя. Эту особенность можно условно назвать «повышенной убедительностью» сведений, получаемых в социально-психологическом тренинге. Более подробно данную сторону перцептивно ориентированного тренинга мы рассмотрим в следующей главе. Сейчас же ограничимся простой констатацией факта, заключающегося в том, что в рамках социально-психологического тренинга участниками часто принимаются сведения или выводы относительно себя, отвергаемые ими в иных ситуациях (когда они сообщаются, например, близкими, знакомыми, извлекаются из книг и т. п.). Вот несколько примеров, иллюстрирующих указанную особенность социально-психологического тренинга.

...