Общение – компетентность – тренинг: избранные труды

Рекомендации авторов к будущим исследованиям включают следующие моменты: больше исследовательских усилий направить на определение специфики поведенческих исходов, ожидаемых в результате тренинга. В будущие исследования необходимо вводить больше измерений индивидуальных различий. Вопрос состоит в том, чтобы выделить людей, у которых в особенности наблюдаемы эффекты тренинга. Такого рода данные помогут снять суждения о непредсказуемой уникальности эффектов Т-группы. Эффекты тренинга в Т-группе должны более полно сравниваться с поведенческими эффектами других методов тренинга. «Необходимы исследовательские результаты, определяющие условия, при которых должна использоваться Т-группа или другие методы тренинга» ( там же , p. 100). Естественным представляется авторам пожелание более полного изучения относительного вклада «различных технологических элементов» в метод Т-группы. Наконец, предлагают направить больше усилий к прояснению связи между «поведенческими изменениями и изменениями в эффективности, проявляющейся на работе» ( там же ).

Авторы констатируют, что вся область методов развития менеджмента «страдает от недостатка исследовательского внимания». «Однако цели метода Т-группы по сравнению с другими техниками – гораздо более далеко идущие, и типы желаемых поведенческих изменений по самой своей природе более трудны для наблюдения и измерения». Эти две особенности свидетельствуют в пользу больших исследовательских требований к методу Т-группы, чем к другим техникам, «касающимся более ограниченных и, возможно, менее важных поведенческих сфер» ( там же , p. 101). В итоговом суждении Кэмпбелл и Дюннет не отрицают, что тренинг по типу Т-группы может быть полезен для индивида, но доказательства его полезности для организаций явно недостаточны.

Бьюкэнен (1969) в своем обзоре литературы по лабораторному тренингу (включая Т-группы) справедливо подчеркивает, что должна быть проделана еще большая методологическая работа, прежде чем станут полезны исследовательские результаты. По мнению Бьюкэнена, вопрос о полезности лабораторного тренинга в целом и о том, какой вид тренинга обеспечивает умения, релевантные развитию организации, должен вытекать из теорий, интерпретирующих эффективное функционирование организаций, а не из программ или исходов самого тренинга. Свой весьма детальный анализ современных исследований Бьюкэнен заключает скромным набором итоговых суждений о ценности лабораторного тренинга: он облегчает рост и развитие личности и поэтому может быть ценным для участников; он приводит к изменениям в индивидах, которые в соответствии с некоторыми теориями, важны для эффективного изменения организаций и эффективного управления ими; данные одного исследования, в котором инструментальная лаборатория сравнивалась с тренингом чувствительности, показывают, что результатом инструментального подхода оказываются изменения, более ориентированные на организацию по сравнению с продуктом тренинга чувствительности ( Appley, Winder , 1973, p. 46).

На наш взгляд, приведенные из обширной имеющейся литературы оценки и суждения различных авторов показывают всю проблемность данной области зарубежной психологии в целом. Ее констатируемая многими обделенность теорией существенно осложняет ситуацию. Правда, отсутствие системной теоретической концептуализации свойственно многим отраслям, разделам современной психологии, однако широкий практический выход рассматриваемых методов, по-видимому, усугубляет остроту проблем. Тому же содействует и уже упоминавшийся «маргинальный» характер области, расположившейся на стыке целого ряда самостоятельных, более того, обособленных, к сожалению, ветвей психологического знания. Заслуга лабораторных методов, в частности, в том, что они вскрыли пагубность подобной разрозненности для развития современной психологии.

При всей неоднозначной гамме отношений зарубежных психологов к опыту групп тренинга сензитивности в целом преобладает позиция, представленная, например, Аронсоном: «По моему мнению, группы тренинга сензитивности – не панацея и не угроза, как их часто понимают. При правильном использовании они могут быть очень полезны как средство расширения самосознания человека и обогащения человеческих отношений. Когда ими злоупотребляют, они могут быть тратой времени или, в крайнем случае, могут даже дать людям очень болезненный опыт, эффекты которого сохраняются надолго после окончания группы» ( Aronson , 1972, p. 237).

Широкое и быстрое распространение тренинга обострило комплекс этических проблем, связанных с профессией психолога. Это обусловлено природой данного явления, коль скоро оно затрагивает такие сложные вопросы, как изменение личности, соотношение личности и роли, интимного и ролевого общения, то есть в конечном счете мы опять выходим в область ценностей, в рамках которых используется метод. Отрефлексирование ценностей (философских, социальных, психологических) составляет необходимую предпосылку подхода к этическим проблемам.

Итак, практика социально-психологического тренинга на Западе, будучи далекой от сколько-нибудь строгого, законченного теоретического обоснования, вырастает тем не менее на почве определенных теоретических представлений о природе психологического воздействия. Многое в этих представлениях оказывается связанным с чуждыми марксизму философскими концепциями и неприемлемыми социально-политическими позициями. Естественно поэтому, что восприятие результатов, полученных в рамках рассматриваемого направления, должно быть дифференцированным и критичным.

В плане мировоззренческом марксистски ориентированный исследователь найдет здесь мало точек соприкосновения, даже принимая во внимание провозглашенные принципы гуманизма, совершенствования личности и призывы к социальному прогрессу. Глубоко различающаяся интерпретация упомянутых принципов в рамках либерально-буржуазных представлений и в теории марксизма проводит резкую границу между этими подходами. Если же перейти от философских и социально-политических аспектов к собственно психологической стороне дела, то в совокупности неоднородных, фрагментарных, порой сомнительных или противоречивых идей, на наш взгляд, четко проступают и отдельные конструктивные элементы, непосредственно «работающие» в практике социально-психологического тренинга. Замечательный факт при этом заключается в том, что некоторые из этих элементов совершенно независимо вычленены и развиты в отечественной теории и практике психологического воздействия, и в первую очередь в советской педагогике. Помимо принципа гуманизма, который выступает здесь в виде гуманизма действенного, коллективистского, мы имеем в виду, в частности, следующие идеи:

а) акцент на решение проблем психологического воздействия в контексте группы, точнее коллектива;

б) диалогическая интерпретация процессов обучения и воспитания в виде подчеркивания равной активности позиций обучающего и обучающегося, воспитателя и воспитанника, установки на самообучение, самовоспитание как необходимые психологические предпосылки продуктивности воздействия;

в) вычленение и акцентирование эмоциональной составляющей как существенной компоненты психологического воздействия.

Осмысление и разработку указанных принципов в рамках отечественной традиции мы проиллюстрируем на примере педагогической системы В.А. Сухомлинского.

4.3. Традиция анализа проблем психологического воздействия в советской педагогике

Отечественная традиция в области психологического воздействия складывалась таким образом, что данная проблематика оказалась представленной прежде всего в сфере педагогики и лишь с недавнего времени выступает составной частью прикладной социальной психология.

С самого начала своего становления отечественная педагогика выступила прежде всего системой воспитания коллектива и развития в коллективе нового человека – человека социалистического общества. Потребности практики коммунистического воспитания остро поставили перед педагогикой задачу раскрыть воспитательные возможности коллектива, показать его формирующее воздействие на личность. Известно, что в нашей стране уже в 20-е годы были предприняты психолого-педагогические исследования, нацеленные на изучение природы становления и развития детских коллективов, характера их воздействия на ребенка. Особый вклад в разработку проблем внесли Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

На наш взгляд, в отечественной психологии пока не проделана достаточно полно работа по психологическому осмыслению арсенала педагогики в отношении форм и методов психолого-педагогического воздействия. Не претендуя на выполнение данной работы в сколько-нибудь полном объеме, остановимся на анализе материалов, пока явно обделенных вниманием психологов. Мы имеем в виду прежде всего педагогическую систему В.А. Сухомлинского.

4.3.1. Единство принципов гуманизма и коллективизма в педагогической системе В.А. Сухомлинского

Педагогическая система В.А. Сухомлинского весьма многогранна, в ней поставлено множество проблем психологического и педагогического характера. Все ее богатство, соответствие духу и задачам современного этапа коммунистического строительства раскрываются только в самое последнее время. Психологическое содержание педагогических заповедей Сухомлинского еще предстоит осмыслить. В контексте интересующих нас проблем остановимся прежде всего на характеристике главного, наиболее существенного в психологическом облике воспитываемого человека, как это видится Сухомлинскому. Речь пойдет об ответе данной системы на вопрос, что и как следует акцентировать в психологии формирующегося ребенка.

Решение вопроса о том, с помощью каких средств выполняется эта задача, дано у Сухомлинского в духе традиций советской педагогики – основными формирующими факторами выступают система коллективных отношений и система отношений с педагогом, воспитателем. Однако в этот традиционный подход внесены весьма существенные новые акценты.

Среди важнейших духовных потребностей, о необходимости формирования которых пишет Сухомлинский, на первое место он ставит «устремленность к человеку», потребность в человеке. «Одна из тонких граней педагогического мастерства – творить в своем питомце потребность в человеке, создавать утонченную человеческую способность дорожить другим человеком, готовить маленького гражданина к тому, чтобы он умел быть верным другом человеку… Как видит каждый питомец человека, что он открывает в нем, что оставляет в другом человеке и что оставляет в своем сердце от других людей – это во сто крат важнее того, выполнил он или не выполнил сегодня домашнее задание… Поменьше трескучих фраз о любви к человеку вообще, побольше конкретных дел, сердечного участия в жизни, в творении радостей, вот что должно стать правилом нравственного воспитания» ( Сухомлинский , 1975а, с. 37).

По убеждению Сухомлинского, необходимо, «чтобы уже в детстве каждый человек вкладывал свои силы в другого человека, отдавал богатства своего сердца другому, познавал умом и сердцем (а потому и глубоко переживал, принимал близко к сердцу) тончайшие движения души другого человека…» ( Сухомлинский , 1979а, с. 10). Изучая духовный мир подростков-правонарушителей и преступников, Сухомлинский обнаружил, что у этих подростков, как правило, нет безгранично дорогих людей, «которым бы они отдали частицу души, в которых видели бы, как в зеркале, свои душевные порывы» ( там же ). «И вот потому, что его не учили вкладывать свои духовные силы в другого человека, потому что он не научился понимать, чувствовать, оценивать самого себя, отдавая свои силы творению добра для другого человека, он в годы отрочества словно перестает замечать, что живет среди людей» ( там же , с. 11).

Одним из средств воспитательной работы в этом направлении «было много специально созданных, предусмотренных, “построенных” человеческих отношений, которые имеют своей целью утвердить в душах воспитанников уважение к человеку как высшей ценности…» ( там же , с. 13). Среди них было «прежде всего создание ребенком радостей для других людей и переживание личного счастья и гордости в связи с этим» ( там же ).

В качестве «линий развития» потребности в человеке Сухомлинский рассматривает дружбу старшего с младшим, утверждающую чувство ответственности за другого, зарождение дружбы мальчиков и девочек в коллективе: «Десятилетия работы с подростками убедили меня в том, что именно дружба является одной из сфер воспитания любви к человеку, взаимного уважения, ощущения тончайших душевных движений в другом человеке» ( там же , с. 218). Дружба подростков со взрослыми также занимает большое место «в утверждении потребности в человеке». Сухомлинский неоднократно подчеркивает, что познание ребенком мира начинается с познания человека. «Пусть одновременно с первыми шагами познания окружающего мира он испытывает радостное волнение и тревогу в связи с благополучием или горечью другого человека. Пусть на собственном опыте убедится, что от того, как он видит другого человека, как к нему относится, зависит мир и покой его души» ( Сухомлинский , 1975а, с. 44). На трогательно простых и одновременно мудрых примерах Сухомлинский конкретно показывает, каким образом можно это делать. Можно наполнить глубоким смыслом, особыми гранями человеческих отношений привычные слова «здравствуйте», «как ваше здоровье», «благодарю» и др. «Важно, – пишет Сухомлинский, – не только научить детей, в каких случаях произносить слова “благодарю, спасибо”, надо одухотворить их высокими побуждениями, порывами, устремлениями… Мне представляется очень важным, чтобы это слово в устах ребенка, образно говоря, несло тонкую музыку человеческих чувств, порывов, желаний, стремлений» ( там же , с. 45).

Чувствовать потребность друг в друге, быть связанным «узами добрых желаний» – Сухомлинский считал это весьма существенными моментами психологического облика человека нашего общества. «Это огромное духовное состояние, – писал он. – Мы (имеются в виду учителя. – Л.П. ) горим и сгораем во имя того, чтобы соединить людей узами добрых желаний. Чтобы человеку хотелось жить оттого, что рядом с ним живут люди» ( там же , с. 45). Выступая сторонником культивирования доброты, сочувствия, жалости к человеку, выдающийся педагог интерпретировал эти качества особым образом: «Принижает человека только презрительная жалость. А когда, жалея, воспитанник жаждет помочь человеку, – такая жалость облагораживает. Нужно уметь жалеть человека» ( Сухомлинский , 1979а, с. 14). В системе Сухомлинского обосновывается именно эта позиция активной доброты, активного сочувствия, помогающей жалости. «Сочувствие, умение прочитать человеческую душу, понять, что рядом с тобой совершается зло, творится преступление, – и все это превращается в слезы умиления, в голубиное воркование, если нет соучастия – соучастия мысли и сердца. Соучастие пробуждает активные силы борца, является прекрасным средством, предотвращающим равнодушие, а нередко и излечивающим, спасающим человека» ( Сухомлинский , 1975а, с. 43). «Самый верный путь навсегда оградить от одиночества – это научить соучастию души и мысли в судьбе ближнего» ( там же , с. 74).

В качестве важного средства воспитательного воздействия Сухомлинский рассматривал создание и сохранение красоты во всех ее многогранных проявлениях. По его убеждению, если ребенок не знает труда, одухотворенного идеей творения красоты для людей, его сердцу чужды чуткость, восприимчивость к тонким, «нежным» способам влияния на человеческую душу, он огрубляется и воспринимает только примитивные воспитательные приемы: окрик, принуждение, наказание. «Моим идеалом всегда было то, чтобы никто из детей не знал, что такое физические способы “воспитания”… Когда исчезнет насилие человека над человеком в сложнейшей форме – в быту, в семье, когда дети будут воспитываться без физических наказаний, облегчится достижение великой цели – идеала коммунистического воспитания, тогда в обществе не будет преступлений, не будет убийств, исчезнет необходимость в тюрьмах и других наказаниях, которые сейчас необходимы» ( Сухомлинский , 1979а, с. 16–18).

Чтобы не быть превратно понятым, Сухомлинский тут же подчеркивает, что он отнюдь не является проповедником абстрактной доброты и всепрощения: «Коммунистическое воспитание не может разнеживать и расслаблять душу гражданина нашего общества… Мы должны учить не только любить, но и ненавидеть, учить быть не только чувствительными, но и беспощадными. Не только любоваться красотой, не только создавать красоту, но и стрелять во врага, который посягнет на свободу и независимость нашей Отчизны. Эти воспитательные цели не только не противоречат необходимости тонкого, отзывчивого духовного мира нового человека, непримиримого к какому-либо насилию, но и подчеркивают эту необходимость» ( там же , с. 18). «Воспитание доброго сердца – с этого начинается коммунизм во взаимоотношениях между людьми. Только великая любовь к людям одухотворяет ненависть к врагу» ( там же , с. 186).

В творчестве Сухомлинского большое место уделяется анализу коллектива как «основной социальной среды», формирующей личность. Специально этому вопросу посвящена книга «Мудрая власть коллектива», имеющая подзаголовок «Методика воспитания коллектива». По мнению автора, «деятельность – это краеугольный камень коллектива, но строить коллектив нельзя, если этот камень – единственный» ( Сухомлинский , 1975б, с. 13). Отвечая на вопрос о том, какова главная сила, объединяющая людей в коллективе, он пишет: «Эта сила – забота человека о человеке. Ответственность человека за человека… Первые ручейки той могучей реки, которая называется коллективизмом, начинаются с отдачи духовных сил личности во имя радости и счастья других людей – членов своего коллектива» ( там же , с. 14). Чтобы практически достичь этого, необходимо «учить детей чувствовать человека, познавать не только разумом, но и сердцем все, что происходит в его душе. Без этой способности не может быть и речи о богатстве коллективистических взаимоотношений, о духовной жизни коллектива» ( там же ). По мнению Сухомлинского, «прививать настоящий коллективизм означает учить своих воспитанников видеть в мире самое главное – человека…» ( там же , с. 16).

Сухомлинский вычленяет и обстоятельно рассматривает особую грань активной социальной позиции человека – его активность в отношении к другому человеку. Она выступает не просто наряду с активностью по отношению к себе и к окружающему объектному миру, но является ведущей, определяющей другие грани, формы активности личности. «Вкладывание себя в другого» оказывается важнейшей предпосылкой самого становления личности. Подобная интерпретация, выступающая достаточно специфической для психолого-педагогической литературы, на наш взгляд, открывает возможность более глубокого понимания личности в контексте общения – наряду с традиционным для отечественной психологии ее осмыслением в контексте деятельности вообще.

«Коллектив как воспитательная сила, – пишет Сухомлинский, – основывается на богатстве отношений, среди которых на почетном месте стоят идейно-гражданственные» ( там же , с. 23). Корни встречающейся гражданской инфантильности, «затянувшейся ребячливости» он видит в недостаточном приобщении воспитанников «к такой деятельности, в которой человек на собственном бы опыте видел, что он делает что-то значительное, необходимое обществу…» ( там же , с. 27).

Раскрывая воспитательный потенциал коллектива, Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что «влиять на человека через коллектив нужно тонко и незаметно. И самое главное – так, чтобы человек видел самого себя, ответственно относился к самому себе. Если же я без конца будут повторять: “Ты, Иван, бездельник, из тебя ничего стоящего не выйдет”, – то Ивану уже не нужно никак относиться к себе, ему нужно только защищаться. И он всеми силами защищается…» ( там же , с. 30–31). В качестве совета всем воспитателям, и в особенности молодым, Сухомлинский формулирует следующее: «Если вы хотите влиять на личность через коллектив, если хотите, чтобы коллектив был тонким и чувствительным инструментом этого влияния, войдите в коллектив как друг и добрый советчик. Это одна из закономерностей воспитательного процесса. Коллектив – явление сложное… Чем мягче, нежнее, осторожнее коснулся воспитатель какой-то из этих граней, чем больше уверенности в своих силах, доверия, надежд вынес воспитанник от этого прикосновения, тем более чуткой станет личность к влиянию на нее через коллектив» ( там же , с. 41). Таким образом, дело не в каких-то специальных сиюминутных приемах, но в установлении таких тонких отношений «между вами и вашими воспитанниками, которые можно охарактеризовать как духовную общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность» ( там же ).

«Чтобы воспитанники поставили в коллективе волнующие их сокровенные вопросы», «раскрыли свою душу», недопустимы «заорганизованность», «запланированность», иначе говоря, формализм, искусственность, стремление «залезть» в душу человека. Воспитатель должен тактично, незаметно понуждать к высказыванию тех мыслей, которые волнуют человека, но им самим еще не до конца осмыслены… Это целая книга педагогической мудрости, – пишет Сухомлинский, – как подготовить человека к тому, чтобы он обратился к коллективу со словами: «Скажите мне, друзья, в чем смысл нашей жизни, для чего я живу на свете, что произошло в мире оттого, что я пришел, будет ли мир таким и без меня, или, может, я что-то принес в него своей жизнью, болями и волнениями, радостями и тревогами?» ( там же , с. 61). Постановка подобных проблем в коллективе – свидетельство наивысшей ступени его духовного развития. «Воспитателю в эти ответственные минуты особенно важно быть самим собой, предстать перед воспитанниками мыслителем, товарищем и другом, живым человеком со своими взглядами, радостями, болями, сомнениями» ( там же , с. 65). Сухомлинский уделяет большое внимание поиску ответа на вопрос о том, как решать эту труднейшую для воспитания задачу.

4.3.2. Развитие эмоциональной культуры – важнейшая составляющая формирования личности

В творчестве В.А. Сухомлинского большое место занимает проблема культуры чувств человека. Во-первых, это связано с тем, что в наше время все больше «культура чувств становится особой сферой духовной жизни человека» ( Сухомлинский , 1979а, 30). Во-вторых, «богатство эмоциональной жизни далеко не всегда находится в прямой зависимости от умственного развития, образования, знаний. Гармония образованности и эмоциональной культуры – одна из тончайших задач воспитательной работы в современной советской школе» ( там же , с. 30–31). Сухомлинский считал эмоциональную развитость человека важнейшей предпосылкой успеха в воспитательной работе. «Только тогда, когда человек постиг азбуку эмоциональной культуры, его можно воспитывать. Без эмоциональной воспитанности напрасными будут слова о формировании и утверждении высоких гражданских чувств, о воспитании убеждений, об эстетике жизни и труда» ( там же , с. 37–38). На пути решения данной задачи автором апробирован целый ряд средств. Среди них прежде всего забота о том, чтобы воспитанники переживали многогранные, разнообразные оттенки таких благородных чувств, как сочувствие, жалость, тревога, тревога и беспокойство о добре, благе и радости других людей, укоры сомнений. «Меня всегда беспокоило, – пишет Сухомлинский, – умеет ли мой воспитанник, встретившись с человеком, почувствовать, что у него неспокойно на сердце, что тот переживает глубокое затаенное горе? Умеет ли подросток прочитать в людских глазах горе, отчаяние?.. Я учил мальчиков и девочек прислушиваться к словам старших, читать в их глазах мысли и чувства, принимать близко к сердцу все, что волнует, тревожит, беспокоит» ( там же , с. 37).

Один из способов пробуждения, развития, постоянного культивирования чувствования человека – это увлечение человеком, удивление его красотой, мужеством, героизмом. «Опыт привел меня к выводу, – пишет Сухомлинский, – что для воспитания высокой эмоциональной культуры, для утверждения чувства человека необходимы художественные произведения, которые в ярких образах раскрывали бы идею чуткости, сердечности. Я написал хрестоматию “Мысли о человеке”» ( там же , с. 39). Педагогическое творчество Сухомлинского – это своеобразный гимн слову, его большим воспитательным возможностям. В данном контексте он отмечает, что слово является «как раз тем тонким, нежным инструментом, которым можно пробудить в детях умение видеть в людских глазах тончайшие оттенки переживаний…» ( там же , с. 40). Это умение выдающийся педагог считает важной гранью познания человека, и он специально учил своих питомцев внимательно всматриваться в глаза окружающих.

Вводя подростков в мир тонких человеческих взаимоотношений, Сухомлинский добивался того, чтобы «каждый подросток сам встретил человека, который требует помощи, сочувствия. Никакие коллективные мероприятия не могут заменить этого глубокого индивидуального движения человеческой души» ( там же , с. 41). Все это необходимо, подчеркивает Сухомлинский, не для воспитания «слезливой чувствительности». Это вытекает из убежденности, что «без широкого и полного диапазона чувств не будет полноценного человека». Данная мысль выступает одним из лейтмотивов, своеобразным девизом педагогической системы. «Участие сердца», по Сухомлинскому, необходимая предпосылка формирования убеждений человека. «Мировоззренческие убеждения становятся духовным приобретением личности тогда, когда мысль полонит сердце, пробуждает чувства. Холодное сердце не может нести высоких чувств, стремлений, идеалов» ( там же , с. 124). Именно поэтому в его теории и практике воспитания такое большое место отводится воздействию через прикосновение к душе, становится понятным стремление к тому, чтобы человек глубоко пережил мировоззренческие истины.

Сухомлинский придавал большое значение использованию такого средства, как «очеловечивание знаний». «Воплощение научной истины в живые страсти, тревоги, волнения, споры – это и есть основа становления мировоззрения, самоутверждения личности» ( там же , с. 122). Сухомлинский раскрывал это, в частности, на возможностях воспитательного воздействия истории, литературы, обществоведения. Он противопоставляет преподаванию, рассчитанному на абстрактного ученика, живое, страстное и непосредственное обращение учителя к ученикам.

«Каждый урок истории и литературы представляется мне прежде всего как беседа с воспитанниками, обращение к их мысли, сердцам. Я не мог бы подготовиться к уроку, если бы не знал души каждого моего воспитанника» ( там же , с. 125). «На уроках литературы, – пишет Сухомлинский, – вступает в действие могучий союзник мысли – переживание, эмоциональное восприятие явлений окружающего мира. Литература – это человекознание и в то же время одно из тончайших средств самопознания, самовоспитания, самоутверждения. Литература перестает быть воспитывающей силой, если пытливый взгляд человека не обращен в самого себя, если человек не дает оценки себе с точки зрения морально-эстетического идеала. …Когда я видел, что подросток взволнован, потрясен художественным образом, когда, слушая произведение, он задумывается над собственной судьбой, – для меня это было несравненно важнее, чем то, что он дал точный ответ» ( там же , с. 129).

Для Сухомлинского является принципиальной забота о том, чтобы знания не были обезличенными. «…Если, воспринимая идеи, подросток не думает сам о себе, не переживает своих поступков, своего поведения как живого воплощения идей, образуется пустота души, случайность добра и зла в поведении» ( там же , с. 200).

Большое внимание уделяется Сухомлинским проблеме психологического самочувствия человека в ходе обучения. Переживание ребенком «радости бытия» он считал важнейшей предпосылкой воспитуемости. «Воспитание не обладает столь магической силой, чтобы делать человека счастливым независимо от обстоятельств, в которых он живет, но воспитание обязано беречь это огромное духовное богатство маленького сердца – радость, счастье» ( Сухомлинский , 1975а, с. 8).

Обосновывая идею воспитания целостной гармонической личности, Сухомлинский много писал о трудовом, интеллектуальном, нравственном, физическом воспитании, но все-таки основное, самое пристальное внимание он уделял эмоциональному развитию человека – эмоциональному развитию ребенка и как предпосылке – эмоциональному развитию воспитателя. Необходимым условием воспитательного общения он считал вхождение во внутренний мир ребенка. По его убеждению, проникнуть в душевный мир возможно через глубокое понимание, вчувствование, через эмоциональное сопереживание. Для Сухомлинского эмоциональная культура восприятия, тонкость переживания за человека является главным в культуре педагога. «Мудрость власти педагога – это прежде всего способность все понять» ( Сухомлинский , 1975б, с. 220).

Лейтмотив, суть подхода Сухомлинского к воспитанию, то есть к проблеме психолого-педагогического воздействия, выражена в следующих его словах: «Без постоянного духовного общения учителя и ребенка, без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, переживаний друг друга немыслима эмоциональная культура как плоть и кровь культуры педагогической».

Сухомлинский предупреждает от наивной веры в «какую-то фантастическую силу коллектива, которая как будто бы дается в готовом виде» ( там же , с. 51). К ряду важных предпосылок влияния коллектива на личность он относит эмоциональную воспитанность. Именно способность к сопереживанию делает ребенка «чувствительным, восприимчивым к словам, поучениям, идеям, наставлениям» ( там же , с. 54). По мнению Сухомлинского, «эмоциональное восприятие – это вообще азбука всякого воспитания» ( там же , с. 56). «Глухой к другим людям – останется глухим к самому себе; ему будет недоступно самое главное в воспитании – эмоциональная самооценка собственных поступков. А без этого не может быть и речи о влиянии коллектива на личность» ( там же , с. 55). С сожалением Сухомлинский пишет о еще встречающемся в школьной жизни «эмоциональном невежестве коллектива». С его точки зрения, в этом случае учителю следует «начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях» ( там же , с. 57).

Во всех работах неоднократно, как лейтмотив, повторяется мысль о том, что «ребенок овладевает азбукой коллективизма только тогда, когда он отдает свое сердце другим людям… Каким бы маленьким ни был ребенок, он должен кого-то поддерживать, о ком-то заботиться, чью-то судьбу переживать» ( там же , с. 132). «Без способности дорожить человеком не может быть и речи об идейной жизни личности и коллектива» ( там же , с. 135). По мнению Сухомлинского, «от единства чувств берет свое начало единство взглядов и влечений коллектива» ( там же , с. 68). Именно поэтому такое большое внимание уделяется «эмоциональному богатству жизни коллектива» как необходимому условию его положительного влияния на личность. «На основе тонкой игры духовных сил – взгляда на себя, мнения о себе и открытости сердца перед мнением коллектива – утверждаются и развиваются коллективистские отношения: отношения дружбы, взаимопомощи, коммунистической дисциплины, требовательности. Открытость сердца – очень деликатная вещь, роль которой в воспитании через коллектив невозможно переоценить. Только когда вы, влияя на коллектив, добиваетесь открытости сердца каждого воспитанника, коллектив становится могучим средством воспитания» ( там же , с. 198). В то же время Сухомлинский предупреждает от того, чтобы видеть в коллективном воздействии единственное, универсальное средство воспитания. «Воспитательная сила коллектива и проявляется именно тогда, когда к этой силе обращаются не на каждом шагу» ( там же , с. 221). Особенно автор рекомендует не торопиться обращаться к коллективному осуждению. Климат, в котором человек выражает себя, вдохновляет других, идет от педагога – только от него. «В этом отношении поведение коллектива зависит от педагога, как красота музыки и слаженность оркестра – от композитора и дирижера» ( там же , с. 153).

На вопрос о том, что является самым важным, необходимым в облике воспитателя, Сухомлинский отвечает самим названием своего подхода, которое ни в коей мере не случайно, – «педагогика сердца». «Учителю нужно иметь очень чуткое и открытое сердце, чтобы видеть, чувствовать, понимать тысячи нежнейших прикосновений маленьких людей друг к другу, чтобы эти прикосновения творили человеческую красоту, а не причиняли людям боль» ( там же , с. 69). «На доверии и любви держится желание ребенка искать защиту у взрослого. До тех пор, пока ребенок смотрит на вас с надеждой и верит вам, – вы настоящий воспитатель, наставник, учитель жизни, вы авторитет, воплощение правдивости, друг, товарищ» ( там же , с. 218). «Самые хитроумные системы воспитания рассыпаются, как карточные домики, если воспитатель стремится стать властителем души воспитанника, полагаясь только на свое моральное право повелевать, подчинять» ( там же , с. 152).

Сухомлинский неизменно подчеркивает необходимость подготовки, в его логике – самоподготовки воспитателя к своей уникальной миссии. «Любовь воспитателя к воспитанникам – не готовое чувство, с которым он пришел на ниву педагогического труда. Это неусыпная, тяжелая и захватывающая творческая работа… Только там, где есть такая любовь, педагог сам по себе является огромной притягательной силой для коллектива и отдельных воспитанников» ( там же , с. 195). По существу в подходе Сухомлинского мы находим развернутое обоснование задач целенаправленной подготовки учителя к общению.

4.3.3. Диалогическая природа общения в понимании В.А. Сухомлинского

Сам Сухомлинский не использовал систематическим образом термин «диалог» для описания ситуаций общения между учителем и учеником, воспитателем и воспитанником. Тем не менее данный термин, как нам кажется, отражает характерные моменты понимания этих ситуаций Сухомлинским. Указанные моменты включают, в частности, признание определенного равенства позиций воспитанника (ученика) и воспитателя (учителя) – прежде всего имеется в виду признание и принятие активной роли воспитанника (ученика) в процессе познания, воспитания, а также реализация этой активности, в частности в виде самопознания, самовыражения, самовоспитания.

При построении стратегии урока, организации учебного материала для Сухомлинского в качестве принципиальных установок выступают следующие три: активный, исследовательский элемент обучения как «важное условие возвеличивания человека»; истины должны пройти через сердце; самопознание («познавая мир, подросток познает самого себя»). Все эти три установки проникнуты заботой о том, чтобы процесс обучения не утрачивал личностный характер, чтобы в обучении не исчезла личность, более того, чтобы органично сливаясь с воспитанием, обучение формировало ее – познанием «возносить человека». «При бездумном заучивании исчезает личность как активная творческая сила» ( Сухомлинский , 1979а, с. 118). Лишь отведение подростку роли исследователя приводит к тому, что познание поднимает воспитанников в их собственных глазах. «Утверждая истину, он утверждает себя» ( там же ). Например, в школе Сухомлинского каждый подросток получал задание «для продолжительного поиска» – в виде наблюдения или активного вмешательства в явление. «Давая своим воспитанникам задания для исследования природы, мы хотели, чтобы мировоззренческие истины поражали юношеское воображение, удивляя именно тем, что источником этих истин являются простые вещи, с которыми человек сталкивается повседневно. Если человек в годы отрочества не прошел путь от конкретного факта к большой мировоззренческой истине, у него не будет правильных научно-материалистических убеждений, он легко может менять взгляды» ( там же , с. 124).

По мнению Сухомлинского, человек не должен и не может быть объектом воспитания. Широко известна его мысль о том, что нельзя говорить о воспитании там, где нет самовоспитания. «Воспитание подростков, детей, как и взрослых, совершается только тогда, когда есть самовоспитание» ( там же , с. 49). Это настаивание на самовоспитании как необходимом условии, сущности воспитания повторяется неоднократно, в связи с разными темами, но одинаково однозначно. «Если человек ощущает свое участие в жизни общества, в его развитии, он создает не только материальные ценности для людей – он создает и самого себя. Из работы, в которой ярко выражен дух гражданства, начинается истинное самовоспитание. А самовоспитание – это не что-то вспомогательное в воспитании, а крепкий его фундамент. Никто не сможет воспитывать человека, если он сам себя не воспитывает» ( Сухомлинский , 1975б, с. 28–29).

Составной частью самовоспитания, его важной предпосылкой является самопознание. «Странно и непонятно, – с горечью пишет Сухомлинский, – почему во время утверждения личности школа не дает человеку никаких знаний о нем, о человеке… Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды, за которую обществу приходится дорого расплачиваться. Физическая, моральная, эстетическая культура немыслима без психической культуры… Знание психической культуры – это не краткий конспект психологии. Я бы назвал эти знания азбукой самопознания и самоутверждения, культурой духовной жизни личности» ( Сухомлинский , 1979а, с. 108). Интересно отметить проявившуюся и в данном случае заботу о том, чтобы все основные изучаемые психологические понятия и представления учащиеся примеряли прежде всего к себе. «Пятиклассники усвоили понятие о видах чувств и с большим интересом стали наблюдать за собственными чувствами… Чтобы подростки хорошо знали себя, я рассказал им о темпераменте, о типах нерв-ной системы и типах мышления. После этих разговоров заметно усилилось самонаблюдение» ( там же , с. 109, 112). Открывая мир вокруг себя, человек в то же время открывает свой собственный мир для самого себя. Акцент на необходимости гармонии этого сочетания составляет одну из новаторских психологических идей в педагогической системе Сухомлинского.

По мнению Сухомлинского, организация обучения как процесса самовыражения, процесса самопознания – один из способов предотвратить драматическое превращение учебы в тяжелую повинность. «Задача учителя, – пишет он, – состоит в том, чтобы умственный труд… был деятельностью, проявлением активных сил души, самоутверждением и самопознанием человека. Настоящее мастерство учителя-воспитателя раскрывается в том, что под его руководством в процессе обучения подросток выражает себя. Определяющим эмоциональное состояние является отношение к самому себе, видение самого себя в сложном, многогранном окружающем мире» ( там же , с. 261).

Интересна также четко оттеняемая мысль о том, что процесс самопознания возможен только в системе отношений с другими людьми: «Чем глубже желание утвердить добро в другом, тем больше человек видит, понимает, ощущает хорошее и плохое в самом себе» ( там же , с. 217). Продуктивным этот процесс может быть лишь в коллективистических отношениях. «В хорошем коллективе, деятельность которого одухотворена высокими моральными, общественными целями, человек, словно в зеркале, видит себя, чувствует свои положительные и отрицательные черты» ( там же , с. 214). На наш взгляд, данное высказывание – законченная формулировка гипотезы социально-психологического исследования, проведение которого представляется весьма актуальным.

Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит учителю, как это не покажется, возможно, на первый взгляд парадоксальным. «Если воспитанник и учитель ощущают себя единомышленниками, если, открывая мир идей, они сами становятся властителями этого мира, выбирая свою баррикаду, выбирая свою позицию на баррикаде, – вот в такие минуты совершается та сложная духовная деятельность, о которой я говорил. Совершается настоящее самовоспитание» ( там же , с. 201). В другом месте Сухомлинский по этому поводу пишет: «Самовоспитание как глубоко индивидуальный процесс – это та грань духовной жизни личности, которая открывается только тогда, когда человек, ощущая на себе благотворное влияние высокоморальных отношений, прилагает духовные усилия, чтобы стать лучше» ( там же , с. 214). Становление и развитие позиции самовоспитания происходит только в системе человеческих отношений – с учителем, родителями, соучениками. «Забота о другом человеке – лучшее средство самовоспитания. Чем глубже желание утвердить добро в другом, тем больше человек видит, понимает, ощущает хорошее и плохое в самом себе» ( там же , с. 217). Книги этого автора приоткрывают дверь не только в лабораторию формирования эмоциональной культуры ребенка, но, что не менее важно, знакомят также с принципами и методами развития педагога-воспитателя. Продолжая традиции советской педагогики, в частности А.С. Макаренко, Сухомлинский показывает огромную роль педагога в воспитательном процессе. Он пишет, например: «Коллектив – это не что-то появляющееся неизвестно откуда. Коллектив – это творение педагога. В коллективе, как в капле воды, отражаются воспитательные идеалы педагога, его мировоззрение». Обосновывая высокую миссию учителя, говоря о важности таланта воспитателя, Сухомлинский в то же время подчеркивал мысль о возможности развивать требуемые воспитателю умения, о необходимости воздействовать на них в этом направлении. Как свидетельствуют его книги, он очень много занимался этим самостоятельно. Вот один из характерных, показательных примеров. Сухомлинский настойчиво обосновывает мысль о необходимости педагогу стремиться «смотреть на мир глазами тех, кого мы воспитываем» ( там же , с. 79). Размышляя над тем, чем отличается видение мира подростком от видения мира ребенком, Сухомлинский пытается ставить себя на место своих воспитанников. Он ведет специальный дневник, в котором есть раздел «Я глазами подростка». «Теперь, – пишет автор, – когда прошло много лет, перечитывая этот необычный дневник, я вновь переживаю то самое чувство удивления, которое пережил тогда. Удивительная, непонятная вещь: мой требовательный, непокорный, резкий и прямолинейный в суждениях подросток замечал во мне недостатков в сто раз больше, чем я мог обнаружить в себе сам» ( там же , с. 6). Дневник наблюдений над трудными подростками во многом помог увидеть мир, «каким его видят подростки»: «На каждом шагу видел удивительные, порой непонятные вещи, которые вызывали удивление, нередко – гнев, возмущение» ( там же , с. 7).

Анализируя проблемы подросткового периода, Сухомлинский особое внимание обращает на факт различного видения мира взрослыми и подростками, на возникающее из него непонимание друг друга: «Суть многих трудностей отрочества состоит во взаимном непонимании и недоверии: взрослые не понимают духовного мира подростков, а подростки, не понимая взрослых, относятся к ним с настороженностью и предубежденностью, считая, что каждый шаг взрослых направлен к ограничению их самостоятельности» ( Сухомлинский , 1975б, с. 220–221). Сухомлинский отмечает, что специфика видения мира подростками состоит в том, что подросток видит то, чего еще не видит ребенок; он же видит то, что часто уже не видит, вернее не замечает, взрослый, потому что многие вещи становятся для него более чем привычными. «Видение мира у подростков – единственное в своем роде, уникальное, неповторимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто совсем не понимаем, мимо которого проходим невозмутимо» ( Сухомлинский , 1979а, с. 7).

Характерно, что Сухомлинский в сочетании со словом «воспитание» часто употребляет два других – «мастерство» и «искусство». Пример с ведением дневника, как и многие другие конкретные иллюстрации, это, по сути, знакомство с собственной мастерской выработки соответствующих необходимых воспитателю умений. Среди них важнейшее – умение перевоплощения: «…Чтобы иметь доступ в чудесный мир, имя которому – детство, мы должны перевоплощаться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребенком» ( Сухомлинский , 1975б, с. 219). Данный вопрос Сухомлинский понимает таким образом, что педагогу необходимо проникаться «до тонких истин детства». В представлении Сухомлинского именно учитель – ответственный за то, чтобы открывая мир, воспитатель и ученик чувствовали себя единомышленниками, выбравшими одну позицию на баррикаде. Данный образ, на наш взгляд, весьма удачно передает существо соотношения психологических позиций взаимодействующих в процессе воспитания сторон, как оно видится автору. Здесь нет единоголосия – монолога учителя, общение обретает свою подлинную диалогическую сущность: оно становится совместным восприятием, обсуждением общей увиденной ситуации, проблемы.

Сухомлинский многократно подчеркивает необходимость обращения к подросткам «как к единомышленникам, как к равным себе» ( там же , с. 195). В качестве иллюстрации можно привести следующий его пример: «Рассказы о гражданстве я называю беседами – и не случайно: хотя и говорит только воспитатель, а воспитанники, затаив дыхание, слушают, но познание гражданской красоты и доблести моими воспитанниками является нашей беседой. Я призываю маленьких граждан – и они отвечают на мои призывы тончайшим движением души… Великая воспитательная сила беседы о гражданстве раскрывается тогда, когда мы – я, воспитатель, и мои маленькие граждане – словно сливаемся в единое целое и вместе познаем, открываем великий мир гражданства» ( там же , с. 33).

К характеристике психологического облика воспитателя Сухомлинский обращается неоднократно, и это понятно: «воспитатель творит самое большое достоинство – человека» ( там же , с. 32). Роль, а точнее миссия, педагога в воспитательном процессе исключительно многозначна, многогранна. Вот как об этом пишет сам Сухомлинский: «В этом сложном оркестре самовоспитания педагогу принадлежит ответственная роль дирижера и композитора, первой скрипки и главного ценителя мастерства других» ( там же , с. 153).

Одним из важнейших показателей педагогической культуры, по мнению Сухомлинского, является «властвование над детьми – одно из труднейших испытаний для педагога» ( там же , с. 215). «Инструмент этот весьма необходимый и одновременно небезопасный, – пишет автор. – Все зависит от того, как им пользоваться, с какими побуждениями подходить к человеку» ( там же ). Сухомлинский в высшей степени диалектично понимает природу, характер власти воспитателя – она подводит воспитанника к активной позиции субъекта воспитания, то есть к самовоспитанию. «Я властитель души своего воспитанника лишь постольку, – пишет автор, – поскольку мне удалось достичь того, что он, мой воспитанник, стал властителем собственной совести» ( там же , с. 152). «Нужно пробуждать у каждого человека стремление к выражению себя. Педагогу для этого следует направлять творческие силы и способности своих воспитанников так, чтобы каждый маленький человек, каждый подросток был прежде всего воспитателем самого себя, – подчеркиваю это еще раз; только при этом условии он – ваш воспитанник» ( там же ).

Мудрость власти педагога, по мнению Сухомлинского, состоит в его способности глубоко понять, проникнуть в особенный мир детства: «В детский мир нельзя механически переносить представления, принципы, закономерности отношений из мира взрослых» ( там же , с. 223). В то же время это довольно типичная, принципиальная ошибка в работе с детьми, которая ведет к непониманию сути мотивов детских поступков. «Мудрость власти педагога над ребенком – это большое творчество, глубокое сердечное проникновение в мир детских мыслей и чувств, умение понимать язык детства, беречь в себе чистую каплю детства и в то же время не стать на одну доску с ребенком по уровню его развития» ( там же, с. 229). «Сильные средства», полагает Сухомлинский, обычно свидетельствуют о бессилии педагога: «Не допускайте, чтобы в вашу лабораторию гуманизма ворвался стук кулака по столу и окрик» ( там же , с. 232).

Таковы кратко некоторые (далеко не все!) принципиальные моменты педагогической системы Сухомлинского. В данном контексте для нас существенно оттенить ее акцент на реальной, прежде всего эмоциональной, активности обеих взаимодействующих в процессе воспитания сторон, на опосредствованном общественно значимыми ценностями характере активности. Последнее обстоятельство принципиально отличает рассматриваемую форму гуманизма от абстрактного гуманизма западной гуманистической психологии. Наконец, следует отметить, что, обосновывая высокую, в частности психологическую, миссию учителя, Сухомлинский постоянно подчеркивал мысль о необходимости и возможности развивать умения, требуемые воспитателю, воздействовать на них в этом направлении. Все это в высшей степени релевантно методологическому обоснованию практики социально-психологического тренинга.

4.4. Социально-психологический тренинг: воздействие как интенсивное общение

4.4.1. Общая характеристика социально-психологического тренинга

В советской психологии принцип деятельностного опосредствования активно осваивается и как основа развития объяснительных психологических теорий, и как фундаментальная предпосылка построения стратегии и тактик психологического воздействия. Правда, до последнего времени психологические теории развивались преимущественно как объяснительные. Например, это касается активно разрабатываемой социально-психологической теории коллектива. Собственно проблемы воздействия были представлены в основном в педагогике. Но как с точки зрения запросов практики, так и с точки зрения полноты самой теории психологическое отрефлексирование упомянутых проблем и соответствующее достраивание теорий становится все более актуальным и необходимым.

Как уже отмечалось, нас интересуют проблемы воздействия главным образом в их социально-психологическом контексте. В этой связи остановимся на логике выхода к данным проблемам концепции деятельностного опосредствования социально-психологических образований в группе. Из центральной идеи деятельностного опосредствования всей системы отношений в группе следует представление о стратегическом пути совершенствования, а в случае необходимости и преобразования социально-психологической групповой реальности: если детерминантой этой реальности выступает совместная деятельность, то и перестраивать, изменять социально-психологические характеристики группы, влиять на них следует прежде всего посредством изменения, перестройки совместной деятельности. Данный принцип вытекает из самой логики концепции (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский).

Ясно, однако, что использование этого принципа применительно к конкретной ситуации социально-психологического воздействия предполагает его значительную дальнейшую конкретизацию и развитие. В частности, это относится к базовым категориям «совместная деятельность», «опосредствование». Обычно при описании комплекса, опосредствующего групповые феномены и процессы, упоминаются следующие компоненты: «что группа делает» – имеется в виду содержание групповой деятельности; «во имя чего» выполняется эта деятельность, то есть каковы ее цели; и, наконец, «как» деятельность реализуется, каковы, в частности, ее формы организации. Подобное структурирование детерминанты межличностных отношений воспринимается как первичное, нуждающееся в дальнейшем раскрытии и детализации всех частей схемы. От этого принципиально зависит решение вопроса о направлениях и формах влияния на развитие группы.

Другим важным аспектом здесь является адекватная интерпретация характера связи совместной деятельности как детерминанты социально-психологической реальности группы и самой этой реальности. Представляется неправомерным понимание этого отношения как жестко однозначного, лишь односторонне направленного от совместной деятельности к межличностным отношениям; кроме того, было бы упрощением интерпретировать эту связь как ситуацию точечного соответствия каждого отдельного элемента детерминанты конкретному элементу психологической реальности. На наш взгляд, в данном случае речь должна идти о том, что вся социально-психологическая феноменология группы выступает в целом производной от совместной деятельности. Но во-первых, отдельные компоненты этой феноменологии по-разному надстраиваются над деятельностной основой, располагаясь ближе к ней или оказываясь в большем отдалении. А во-вторых, в свою очередь, в то же самое время они активно влияют на эту деятельность, характеризуются относительной самостоятельностью, в частности собственной внутренней логикой, лишь в конечном счете задаваемой деятельностной основой. Так, определяемые деятельностью межличностные, психологические отношения, в свою очередь, опосредуют деятельность, и это вполне естественно с точки зрения принципов марксистской диалектики. Социально-перцептивные групповые процессы вторичны, зависимы, как выявлено в ряде исследований, от уровня развития группы, характера совместной деятельности. Но показана также зависимость типа социальной перцепции от коммуникативной среды, той формы общения, в недрах которой возникают процессы межличностного восприятия. Таким образом, связь социальной перцепции с деятельностью следует понимать не только как прямую, непосредственную, но и как опосредуемую формами общения. И, конечно, в контексте анализа проблем воздействия важно учитывать, что вторичные, в частности социально-перцептивные, процессы, в свою очередь, выступают важным каналом влияния на групповое развитие.

Складывающаяся в настоящее время область социально-психологического тренинга ориентирована как раз в этом направлении – воздействие на групповое развитие посредством оптимизации форм межличностного общения (понимаемого в единстве его коммуникативного, перцептивного и интерактивного аспектов). В логике деятельностного подхода подобный путь не является стратегическим путем оптимизации социально-психологических характеристик. Таковым выступает, как уже отмечалось, прямое изменение параметров деятельностной основы. Однако данный основной, но отнюдь не единственный путь дополняется, как правило, рядом вспомогательных приемов, например ориентированных на повышение уровня психологической культуры членов коллектива. В этом, кстати, убеждает и богатый опыт советской педагогики; мы имеем в виду подходы к формированию детского коллектива, представленные прежде всего в системах А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Таким образом, из тезиса о том, что социально-психологическая реальность в конечном счете и в основном детерминирована внепсихологическим образованием – внешней практической деятельностью, отнюдь не вытекает, что эта деятельность является единственным и прямолинейным фактором воздействия на психологию личности, группы. Следует признать, что сложная проблема характера данного отношения пока недостаточно раскрыта в ее гносеологическом, психологическом преломлении, и сама по себе она выступает исследовательской областью принципиальной методологической важности. Особенно остро это обнаруживает разработка вопросов психологического воздействия, и социально-психологического тренинга в частности. Однако и на современном уровне осмысления ситуации ясно, что проблематика социально-психологического тренинга естественно вписывается в принципиальные рамки диалектически интерпретируемого деятельностного подхода.

В зарубежной психологии традиционно активно разрабатывается различного рода «психологическая технология» для решения широкого круга проблем в самых различных областях. В этой традиционности явно представлена тенденция западной психологии психологизировать социальные процессы. В поисках средств стабилизации капитализма, средств адаптации человека к противоречиям этого общества психология всегда привлекала к себе пристальное внимание. Многие американские авторы даже пишут о феномене «психологической революции», выразившейся в том, что «современная психиатрия и психология стали фактически господствовать во всех аспектах американской жизни». Такой подход, естественно, служит определенным социальным и идеологическим целям капиталистического общества. Используемый в различных программах вмешательства набор приемов и средств, как мы видели, достаточно широк. Разумеется, преобладают здесь «технологии», не деятельностно, но просветительски ориентированные, что вполне соответствует духу базовых принципов теоретических школ западной психологии.

Эта принципиальная оценка, конечно, не означает отрицания зарубежного опыта, определенных конкретных достижений, например, в разработке отдельных методик, полученных эмпирическим путем. Критически переосмысленный с позиций марксистской психологии, этот опыт необходимо учитывать при разработке общих проблем и конкретных методов социально-психологического воздействия, адекватных методологическим принципам советской психологии.

Мы, разумеется, далеки от того, чтобы в данной главе касаться всей системы возможных приемов, методов воздействия на развитие личности и группы и остановимся на одной форме, осваиваемой в последнее время, – это активная социально-психологическая подготовка к общению, или социально-психологический тренинг. Уделяя первоочередное внимание данной форме, мы хотели бы избежать впечатления, будто исходим из предпосылки, что она является магистральной, преобладающей по своему вкладу в развитие группы и личности. Акцент обусловлен в основном активностью этой области в настоящее время, ее новизной и отчасти, конечно, личным предпочтением автора.

Развертывание проблематики социально-психологического тренинга вызвано, естественно, не модой. Оно позволяет психологии подойти к решению ряда значимых проблем, реально поставленных в различных областях общественной практики. В первую очередь мы имеем в виду проблему подготовки руководителей в сферах производства, образования, здравоохранения и т. п. Решение данной проблемы предполагает, в частности, широкую подготовку руководителей к практике управления, в том числе по социально-психологическим вопросам. Общеизвестно, что в настоящее время руководителю в решении производственных, межличностных проблем недостаточно ограничиться опорой лишь на здравый смысл, традицию, опыт. Это относится к руководителям самых различных коллективов – производственных, учебных, научных, спортивных и т. д. Большие и очевидные требования к психологической компетентности предъявляет сегодня работа учителя школы, преподавателя вуза, спортивного тренера, врача, профессиональная деятельность которых реализуется прежде всего в сфере общения.

Становление в нашей стране практики психологических служб, ориентирующих психолога на различные формы активного вмешательства, остро ставит вопрос и об активной психологической подготовке самого специалиста-психолога. Имеется в виду не просто его высокая информированность по психологическим вопросам, теоретическим и методическим, не только подготовка к исследовательской работе, но и готовность к профессиональному оказанию практической психологической помощи. Пока такая форма подготовки в достаточной мере не сложилась. Социально-психологический тренинг представляет направление реального поиска в этом отношении.

Называя области общественной практики и социальные процессы, объективно формирующие потребность и необходимость разработки проблем социально-психологического тренинга, следует подчеркнуть, что некоторые существенные особенности современного социального развития не просто умножают количество социально-психологических проблем, но в ряде отношений делают эти проблемы более острыми и сложными. Так, сопровождающие научно-техническую революцию интенсификация социальных связей личности, расширение поля ее общения, постоянно растущие нагрузки на психическую деятельность делают процессы общения все более разнообразными и напряженными. Это предъявляет повышенные требования к культуре общения, к умению быстро и адекватно ориентироваться в многочисленных разнородных коммуникативных ситуациях. Последнее, в свою очередь, предполагает овладение эффективной техникой общения, навыками глубокого понимания себя, партнера по общению, которым может выступать и группа, характера ситуации в целом. Подобная социально-психологическая компетентность личности делает ее в известном смысле подготовленной и, следовательно, более защищенной перед лицом современной интенсификации всей практики межличностного общения, что является немаловажным фактором, в частности, в плане психопрофилактики и психогигиены. Как показано, например, в исследовании А.С. Кондратьевой, недифференцированное, огрубленное знание человеком социальных норм, возможных свойств других людей и своих возможностей дает социально-неадекватное поведение, так что возникающее рассогласование ожидаемого и реального приводит к напряженному фону отрицательных эмоций. В работе подтверждена гипотеза о повышенной стрессоуязвимости лиц с недостаточной социально-психологической компетентностью ( Кондратьева , 1980). Важный круг подобных проблем связан также с подготовкой к семейной жизни, с сохранением и укреплением семьи, равно как и с целым рядом других областей и аспектов жизни современного общества (сфера обслуживания, деятельность различного рода групп в условиях продолжительной изоляции и т. д.).

В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции. С точки зрения содержания круг задач, решаемых средствами СПТ, широк и разнообразен, и соответственно разнообразны формы тренинга. Все множество этих форм можно разделить, в частности, на два больших класса: а) ориентированные на развитие специальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты) и б) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения – имеется в виду повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом. Следует отметить, что эта последняя задача решается и в первом случае, но лишь как сопутствующая, а не основная. В качестве основной она выступает в специализированных группах самоанализа, или группах тренинга сензитивности.

Что касается методов СПТ, то здесь наряду с использованием традиционных лекций, семинаров, бесед по социально-психологической проблематике акцент делается на разработку так называемых активных методов. Существует множество классификаций этих методов тренинга, но, по сути, все они более или менее явно выделяют две большие частично пересекающиеся области – групповые дискуссии и игры. Метод групповой дискуссии используется в основном в форме анализа конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа. Среди игровых методов наиболее широкое распространение получил метод ролевых игр. Упомянутые методы могут использоваться каждый в отдельности, однако чаще всего они входят составной частью в комплексные программы, включающие набор различных методов – в зависимости от поставленных задач и материальных возможностей.

Все методы СПТ характеризуются, во-первых, ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия. Во-вторых, эти методы реализуют принцип активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования. Если традиционные методы ориентированы в основном на то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники-исследователи сами должны прийти к ним. В-третьих, названные методы предполагают своеобразный вариант обучения на моделях.

При всем разнообразии методов СПТ в целом методы групповой дискуссии являются базовыми, так как в той или иной модификации они практически всегда входят во все другие. Кроме того, занятия по некоторому методу обычно записываются на магнитофонную ленту или осуществляется их видеозапись. Эта звуко– и видеозапись используется руководителем тренинга не только для собственного анализа занятий, но организуются также прослушивание и просмотр этих записей участниками с целью проведения соответствующей групповой дискуссии.

Постановка в традиционной психологической области обучения столь новых, нетрадиционных задач приводит к пересмотру ряда проблем данной области, в частности к новому видению самой структуры учебно-познавательной ситуации, системы отношений в ней. Возможны различные соотношения психологических позиций партнеров в общении. Как было видно из анализа зарубежного опыта в первой главе, разработка проблем социально-психологического тренинга особенно явно, остро обнаружила узость, ограниченность бихевиористской схемы психологического воздействия, обучающего воздействия в том числе. Известно, что в бихевиоризме в качестве основной формы взаимодействия рассматривается подражание (имитация). Обращение к механизму подражания оказывается достаточно плодотворным для понимания природы репродуктивного поведения, основной реальности, исследуемой в бихевиоризме. Однако этим поведением отнюдь не исчерпывается вся реальность психологических проявлений человека. Еще на заре становления зарубежной социальной психологии, когда подражание было объявлено в известной концепции Г. Тарда универсальным механизмом, и в частности универсальной формой взаимодействия людей, критики справедливо подчеркивали, что в этом случае совершенно невозможно понять возникновение нового. Проблема интерпретации новаторских, творческих проявлений человека оказывается достаточно сложной и для современных зарубежных авторов, работающих в русле необихевиоризма.

В области подготовки людей к общению, естественно, не обойтись без использования обучения по образцам. Однако можно ли избрать это стратегической ориентацией в данной области? Ответ на такой вопрос зависит прежде всего от представления о психологически развитой личности. В отечественной психологии важнейшим показателем психологической зрелости выступает активность личности, ее готовность к творческой деятельности. В этом смысле ориентация на формирование исключительно адаптивных образцов поведения оказывается явно ограниченной установкой и, главное, не согласующейся с исходной объяснительной моделью личности.

Напоминание об издержках абсолютизации бихевиористской схемы воздействия представляется нам актуальным, поскольку интерпретация личности, группы как активного субъекта деятельности довольно часто не распространяется на ситуации психологического воздействия, по существу не реализуется в них. Например, в работе социального психолога над оптимизацией психологического климата в группе нередко объективно превалирует установка на группу как на некий объект – пассивный приемник воздействия. Показательны в этом отношении и коммуникативные ситуации, обстоятельно проанализированные А.У. Харашем ( Хараш , 1978). Парадокс состоит в том, что признание идеи активности личности в объяснительной схеме часто соседствует с отступлением от этой идеи в схемах воздействия, где она по существу подменяется паттерном «субъект – объект». Подобное рассогласование не редкость и в исследовательских программах, когда в схему эксперимента, по сути своей схему воздействия, закладывается тот же неотрефлексированный паттерн.

Возвращаясь вновь к бихевиоризму, заметим, что в силу логики своих исходных предпосылок он ориентирует обучение на формирование преимущественно операционно-технологической стороны. При этом в случае социально-психологического тренинга задача сводится к обеспечению техники общения. Ни в коей мере не умаляя роли упомянутого аспекта, мы тем не менее не рассматриваем его в качестве определяющего и тем более единственного, ведущего. Анализ показывает, что путь «индивидуальной репродукции фиксированных технических приемов» оказывается далеко не всегда оптимальным в освоении деятельности ( Панюшкин , 1980, с. 44). Тем более это справедливо в области общения. Как отмечает И.С. Кон, «искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил. Его важнейшая предпосылка – чуткость и душевная открытость самого воспитателя, его готовность понять и принять нечто новое и непривычное» ( Кон , 1980, с. 182).

В подходе к построению социально-психологического тренинга, в комплектовании и обосновании его процедур мы исходим из ряда предпосылок, явившихся результатом одновременно и теоретической, и эмпирической работы. Главной среди них является принятие в качестве основополагающей концептуализации общения модели «субъект – субъект» во всех вариантах ее развертывания, предполагающих привлечение представления о субъектах в их отношении к объекту и друг к другу (Б.Ф. Ломов). Принятие за основу схемы «субъект – объект» или «субъект – субъект» представляется принципиальным, поскольку это определяет выбор соответствующей содержательной и методической стратегии работы в целом. Реализация диалогической, субъект-субъектной формы общения составляет, на наш взгляд, существо, стержень методов социально-психологического тренинга. Конечно, это не следует понимать как полное забвение, отбрасывание субъект-объектной схемы. В ней находит выражение отдельная грань, частная форма взаимодействия людей. Как отмечает, например, А.У. Хараш, «передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге, но и отрицает его, ибо диалог грозит алгоритмам утратой их непререкаемой завершенности, без которой они не могут эффективно “штамповать” инструментально-исполнительскую активность обучаемого. Поэтому в случае передачи алгоритмов действования, взятых в абстракции от предмета, наиболее адекватной формой коммуникативного воздействия является односторонний и категорический инструктаж» ( Хараш , 1979, с. 28). Упомянутый автор завершает приведенное высказывание суждением о том, что передача деятельности предполагает два типа воздействий. «Акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях, диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного воздействия, его психологический механизм, лежит не в какой-то одной из них, а в их взаимодействии» ( там же, с. 31). Тем не менее необходимо подчеркнуть, что речь в данном случае идет не о взаимодействии равноправных форм: диалог является основной сущностью общения, а монолог выступает редуцированной формой диалога.

Рассматриваемая проблема привлекает к себе внимание в настоящее время не только на уровне методологического анализа общения и деятельности, но и в подходе к конкретным вопросам психолого-педагогического взаимодействия, например учителя и учащихся. «Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, – пишет В.Я. Ляудис. – Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта – репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения – от начального до конечного» ( Ляудис , 1980, с. 38–39). По мнению автора, «в условиях сотрудничества с учителем, не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия, составляющих элементный уровень организации деятельности, обеспечивающих технику ее исполнения, активность ученика направляется в русло совместного достижения продукта, адекватного социальному смыслу деятельности. В этой связи здесь возникает совершенно особая ситуация познавательного развития учащихся» ( там же , с. 41). Экспериментальное изучение некоторых эффектов реализации продуктивного учебного взаимодействия обнаружило, в частности, расширение спектра мотивов учения, возникновение высокой готовности к совместному действию, перестройку межличностных отношений и т. п.

Представляется, что в области подготовки к общению, коррекции общения взрослой психически устойчивой личности предпосылкой продуктивности является принятие диалогической реальности общения в качестве отправной и ведущей. Преобладание в сфере учебного взаимодействия субъектно-объектной схемы связано, в частности, с достаточно распространенным упрощенным представлением об изменении личности и средствах его достижения – чуть ли не по аналогии с заменой детали в испортившемся приборе, когда, например, хозяин телевизора обнаруживает неисправность и принимает меры к ее устранению. В случае каких-либо трудностей у человека в общении дело обстоит, конечно, совсем иным образом. Тем не менее сплошь и рядом упускается из виду, что субъектом интенции к изменению, субъектом решения об изменении выступает сам субъект изменения. Это одно из важных следствий субъект-субъектной модели общения. Интересно отметить, что названное «упущение» характеризует порой не только исследователей, но и самих людей, желающих измениться. Об этом свидетельствует, например, утвердившийся стереотип ожидания психологической помощи в совершенно определенной форме конкретного совета-поучения, хотя из повседневного опыта известно, что нет ничего более легкого, чем дать такой совет, и нет ничего более трудного, чем следовать ему. В подобной позиции ожидания конкретной подсказки можно обнаружить тенденцию к уходу от собственного принятия решения, интенцию переложить это на другого человека. В этом убеждает, в частности, опыт работы психологической консультации. Можно предположить, что в формирование подобной пассивной психологической позиции вносит определенный вклад вся история учебных взаимодействий индивида, которые сегодня преимущественно втягивают его не в роль искателя и творца, а роль пассивного ведомого, ожидающего подсказки на каждом шагу ( Леонтьев А.А. , 1979).

Интересны в этом отношении результаты уже упоминавшихся исследований, проведенных под руководством В.Я. Ляудис ( Ляудис , 1980). Диагностический эксперимент показал, что первоклассники и второклассники по сравнению с учениками пятого и четвертого классов принимали и выполняли творческую задачу (сочинение сказки) с большей готовностью. «В поведении же пятиклассников в этой ситуации отмечалась некоторая робость, желание использовать какую-либо помощь, получить подсказку. Мы связывали эти различия в принятии и выполнении творческой учебной задачи отнюдь не только с возросшей критичностью и требовательностью к себе учеников средней школы, которые несомненно отличаются от младших школьников большей зрелостью самооценки. Существовал целый ряд доказательств, заставляющих понять такую реакцию пятиклассников, как проявление укоренившегося подхода к решению учебной задачи как задачи репродуктивной. Этот традиционный тип школьного задания создавал рутину привычного учебного реагирования. Вместе с тем за привычкой к определенному типу учебных реакций обозначалась ригидность социальной позиции ученика, ригидность его роли. Он привык к определенной форме взаимодействия, к одному-единственному амплуа – роли ученика, к позиции ведомого, контролируемого, оцениваемого на каждом шагу, направляемого, но не того, кто создает продукт на свой собственный страх и риск» ( там же , с. 47–48). Приведенные факты согласуются с результатами собственных наблюдений автора в ходе социально-психологического тренинга, где, как правило, первой реакцией группы на нетрадиционную познавательную задачу оказывается не готовность к поиску способов ее решения, но настойчивое ожидание и даже требование указания соответствующих путей. Перестройка традиционно обозначенных позиций «учитель – ученик» не всегда происходит легко, порой приводит к агрессивным проявлениям участников.

Все вышесказанное подводит к дальнейшей конкретизации субъект-субъектной модели общения применительно к построению социально-психологического тренинга. По-новому, в частности, выступает в этом контексте задача разработки специальных диагностических процедур, поскольку иначе осмысляются характер, роль диагностической стадии в процессе обучения. Известно, что диагностика – это необходимое звено в ситуации обучения. В контексте социально-психологического тренинга речь идет о диагностике особого рода. Здесь дело состоит не только и не столько в том, чтобы психолог решил диагностическую задачу, сколько в том, чтобы каждому участнику обеспечить условия самостоятельного решения этой задачи с помощью других. То есть речь идет о том, чтобы каждый участник мог самостоятельно диагностировать свои возможности и трудности в конкретных коммуникативных ситуациях. Подобная активная позиция самодиагностики – необходимая предпосылка всякой деятельности, направленной на возможное изменение, коррекцию в сфере общения. Как показывает опыт повседневного, в частности педагогического, общения, обычно недостаточно просто указать человеку область реального несоответствия, его неадекватности. Необходимо подвести человека к тому, чтобы он констатировал это сам для себя. Как отмечал В.А. Сухомлинский, подлинное воспитание «совершается только тогда, когда есть самовоспитание». Представляется, что это общее суждение справедливо и в отношении характера диагностики, существенного момента всякого корректного обучающего, воспитывающего воздействия.

С точки зрения принятой методологической позиции, этап отрефлексирования себя в общении выступает естественной стадией, предпосылкой решения всех других задач в этой области. Ситуация обучения трансформируется таким образом, что этап диагностики не просто предшествует ей, но составляет ее органическую часть. Диагностика – это уже обучение. Как показывает опыт, в некоторых случаях (для одного контингента) решение диагностической задачи выступает лишь первичной, подготовительной стадией, а в других случаях (для другого контингента) социально-психологический тренинг сводится к оказанию помощи в самодиагностике и этим ограничивается: получив новые для себя сведения, человек самостоятельно работает, используя их для оптимизации общения. Мы исходим из релевантности подобного подхода обеим основным формам тренинга, разрабатываемым в настоящее время: и форме, нацеленной на развитие отдельного умения, и форме, ориентированной на приобретение, углубление опыта анализа ситуаций общения. В том конкретном опыте тренинга, о котором пойдет речь в настоящей работе, преобладает именно диагностическая направленность, то есть акцент на способах решения специфицированной диагностической задачи.

Каковы же конкретно основные направления решения понятой таким образом задачи диагностики в рамках социально-психологического тренинга? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к опыту наиболее показательных в данном отношении групп самоанализа, или групп интенсивного общения (еще одно используемое название – группа открытого общения). Заметим, что речь здесь в сущности идет о группе методов, объединяемых рядом сходных характеристик и в то же время значительно варьирующих.

Определяя социально-психологический тренинг в целом как один из способов повышения компетентности человека в сфере общения, обычно имеют в виду три основных плана общения – коммуникативный, перцептивный, интерактивный ( Андреева , 1980). В настоящей работе мы сосредоточимся в основном на задачах социально-перцептивного плана, поскольку полагаем, что перцептивные изменения являются признаком, свидетельством интересующих нас изменений на диагностическом уровне. В той частной разновидности тренинга, о которой идет речь, в качестве основной, общей для участников выступает задача отрефлексировать собственные социально-перцептивные возможности, характеристики и в этом смысле решить диагностическую задачу. В качестве отдельных составляющих имеются в виду диагностика участником ориентированности в самом себе, в других воспринимаемых им людях, в групповом процессе в целом. Названный комплекс выступает как триединый, поскольку решение каждой задачи в отдельности полагает органическое единство, соотнесенность с решением двух других. Последнее не означает, конечно, что в каждом конкретном цикле занятий решаются одновременно и в равной мере все три задачи. Как правило, преобладает акцент на одной или двух из них. Рассмотрим последовательно содержание каждой из обозначенных задач, начав с задачи диагностики чувствительности к восприятию групповых процессов.

Необходимой предпосылкой ориентации в процессах групповой динамики является, естественно, получение информации об этих процессах из лекций, семинаров, чтения соответствующей литературы и других аналогичных традиционных источников. Однако опыт показывает, что этих сведений, как правило, недостаточно, чтобы действительно чувствовать, образно говоря, пульс группы: своевременно диагностировать линии напряжения, конфликта в группе, видеть назревающий раскол на группировки и в целом динамику статусной, коммуникативной структур и т. д. Приобретение подобного опыта невозможно без соприкосновения с реальной практикой. Главным здесь является, конечно, погружение в практику повседневной групповой работы и оттачивание необходимого, например, руководителю мастерства самой жизнью. Но необходимы также поиски возможных форм помощи руководителю-практику, поскольку его пробы и ошибки, иногда затянувшиеся, могут оборачиваться драматическими психологическими, а в конечном счете и производственными издержками.

В этой связи обращают на себя внимание результаты, полученные Я.Л. Коломинским и Н.А. Березовиным, которые свидетельствуют об отсутствии прямой связи между длительностью стажа работы учителя в школе и уровнем его проникновения в мир ученического коллектива: молодые учителя (до пяти лет стажа) адекватнее, глубже понимают учащихся ( Коломинский, Березовин , 1977). Таким образом, далеко не всегда рост практического опыта работы оказывается достаточной предпосылкой оптимизации. Тренинг, направленный на повышение восприимчивости к групповым процессам, мы рассматриваем как один из подходов к решению обозначенной задачи.

Можно утверждать, что развитие социально-психологической наблюдательности, понимаемой как «способность точно судить о взаимоотношениях в группах», профессионально необходимо преподавателю, психологу, любому руководителю коллектива. Задача обучения пониманию, чувствованию межличностных отношений стоит особенно остро, если учесть некоторые данные эмпирических исследований, свидетельствующие о том, что, например, педагоги, воспитатели далеко не всегда обнаруживают адекватное восприятие места ребенка в структуре групповых отношений, что, несомненно, мешает налаживанию контакта, успеху воспитательной работы в целом. Озабоченность вызывает и установленный в исследованиях частый факт необращенности руководителей коллективов к данному спектру психологической реальности – он просто не видится, не вычленяется в качестве «фронта работы». Эта неразвитость психологической сферы активности руководителя, в основном производственная наполненность программ его деятельности, вызывает неудовлетворенность подчиненных, о чем свидетельствуют данные изучения, в частности, производственных коллективов.

В исследованиях, посвященных проблемам личности, в последнее время используется понятие имплицитной теории личности. Нам представляется, что применительно к группе также можно предположить наличие у человека аналогичных имплицитных представлений. В этом отношении общение в тренинге имеет задачей помочь участникам, в известном смысле открыв для себя групповую реальность, отрефлексировать свое имплицитное, или наивное, диффузное восприятие этой реальности. Последнее создает, в свою очередь, предпосылку повышения, по выражению Б.Г. Ананьева, «уровня социальной перцепции», позволяет отойти от мифов здравого смысла.

Обращаясь к формулировке в рамках социально-психологического тренинга задач, относящихся к познанию другого человека, отметим, что эта область социально-перцептивных исследований, пожалуй, наиболее широко представлена в современных исследованиях социальной перцепции по сравнению с другими ( Андреева , 1977; Бодалев , 1965). Однако в подавляющем большинстве случаев исследователи ограничиваются изучением особенностей восприятия, познания людьми друг друга в статике, опуская динамический аспект социальной перцепции, в особенности в групповом контакте. Обращение к изучению процессов социальной перцепции в группах социально-психологического тренинга может способствовать преодолению данного пробела. Группа тренинга дает возможность проследить за достаточно короткое время метаморфозы, которые претерпевает образ другого от первого впечатления до формирования достаточно устойчивого представления. Это один из возможных эффектов в научно-исследовательском плане.

Что касается задач и эффекта для самих участников, то здесь следует в первую очередь иметь в виду возможность непосредственной верификации собственных представлений относительно характера познания другого. Весь спектр представлений каждого человека о том, как он познает других людей, естественно, носит гипотетический характер, хотя опосредованно и частично они проверяются в практике повседневного общения и совместной деятельности. В группе социально-психологического тренинга рассматриваемого типа участник получает редкую возможность непосредственно соотнести, сопоставить свое видение других участников в данном групповом контексте с тем, как их видят остальные. В социальной психологии, где отсутствует возможность «проверить точность восприятия другого человека путем прямого сопоставления с данными объективных методик» ( Андреева , 1980, с. 154), данное сравнение – важный способ проверки точности познания, его специфики.

Этот характерный для тренинга диагностический социально-перцептивный эффект не единственный. Безусловно привлекательна связываемая с ним возможность оптимизации социально-перцептивных характеристик. К настоящему времени вычленено множество компонент перцептивной компетентности – наряду с точностью это гибкость, объем, дифференцированность, избирательность, степень стереотипизации и т. д. Пока они представлены в основном как внесистемный набор парциальных показателей развития когнитивной структуры. Установка на оптимизацию социально-перцептивных параметров, в частности точности межличностного восприятия, исходит обычно из предположения, что чем лучше человек знает других людей, тем лучше, конструктивнее он с ними общается. К настоящему времени исследовательские данные на этот счет не вполне однозначны, тем не менее показательны. Например, обнаружена низкая, но позитивная корреляция между точностью восприятия и эффективностью лидера.

Представляют интерес полученные в отечественных исследованиях данные о связи уровня понимания личности учащегося и уровня педагогического мастерства учителя. Например, исследование Л.Г. Ахтариевой (1979) показало, что в структуре психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности центральным образованием оказались гностические умения, среди которых существенны умения распознавать особенности внутреннего мира воспитываемых, использовать индивидуальный подход к ним ( Кондратьева , 1980). В исследовании С.В. Кондратьевой обнаружено, что «по мере повышения уровня понимания детей меняется количественно-качественная характеристика способов общения учителя с этими детьми: уменьшается общее количество воздействий; репертуар этих воздействий расширяется (например, у учителя-мастера общее количество воздействий на класс меньше, чем у немастера, но у мастера они значительно разнообразнее); увеличивается количество положительных оценок личности учеников, независимо от их успеваемости; требования и приказы сменяются советами и просьбами; чаще проявляется умение предвидеть результативность воздействия» ( там же , с. 144). С приведенными данными согласуются факты и другого рода, к сожалению, свидетельствующие о том, что порой учителя поверхностно воспринимают учащихся, в психологическом отношении некомпетентно интерпретируют их проявления. Показательны, в частности, школьные характеристики на учащихся. Их анализ обнаружил, например, такой поразительный факт: «учителя вообще редко характеризуют эмоции и чувства детей» ( там же , с. 145). Вероятно, бедность психологического словаря в данном случае отражает обедненность педагогического подхода, определенную «урезанность» восприятия той области психологической реальности, которая сплошь и рядом является основой эффективного воспитательного воздействия.

Насущность вопроса о том, как продвинуть человека к более глубокому пониманию других людей, не подлежит сомнению. Социально-психологический тренинг – это одно из направлений поиска ответа на данный вопрос. Заметим, что если для сферы психологии подобный поиск является относительно новым, то в некоторых других областях, например в практике подготовки актеров, режиссеров, в этом отношении накоплен определенный эмпирический опыт. Их подготовка с необходимостью предполагает развитие, тренировку наблюдательности, умения «разбираться в явлениях внутреннего душевного мира человека». Ю. Кренке, автор «Практического курса воспитания актера», пишет по этому поводу следующее: «Наблюдая внешние проявления человеческого поведения (жесты, походку, речь, смех, плач, манеру держать себя, носить костюм и т. п.), надо пытаться как бы заглянуть внутрь человека, уяснить себе внутренние причины того или иного его поведения; постараться проникнуть в сущность какого-либо явления; попытаться понять, определить характер человека, особенности, отличающие его от других людей, и, наоборот, уловить то общее, что свойственно большинству людей данной профессии, характера, классовой категории, возраста и т. п.» ( Кренке , 1938, с. 130).

Важной предпосылкой продвижения к более глубокому, объективированному познанию других людей выступает понимание самого себя. «Очень многое в нашей способности правильно настраивать себя на другого человека и выбирать наиболее отвечающий обстоятельствам способ поведения зависит от нашего познания не только другого человека, а прежде всего – самих себя…» ( Бодалев , 1979, с. 14). Повседневное общение и опыт групп тренинга показывают, что всматриваться в проявления другого человека, анализировать их гораздо легче, чем собственные. Путь к выделению и оценке собственных психических проявлений необходимо опосредован познанием другого. Интересны в этом отношении результаты исследования А.Р. Лурия, проведенные в начале 30-х годов в Узбекистане по инициативе Л.С. Выготского. Оказалось, что неграмотные и малограмотные люди из отдельных кишлаков, участвующие в малообобществленных формах труда, живущие в ситуации дефицита общения, как правило, не только не могли выполнить поставленную перед ними задачу оценить свой характер, отметить свои положительные черты и недостатки, отличие от других людей, но вообще не понимали ее. «Испытуемые исходной группы вообще не могли принять поставленную перед ними задачу. Как правило, они либо отказывались назвать у себя какие-либо положительные или отрицательные качества, либо же относили вопрос к описанию конкретных, материальных фактов их жизни. Иногда эта группа испытуемых в качестве “своего недостатка” указывала на наличие “плохих соседей”, то есть относила требуемую характеристику к другим окружающим людям. Следует отметить, что нередко характеристика других людей давалась ими значительно легче, чем своя собственная характеристика» ( Лурия , 1974, с. 151).

В отношении «Я-концепции», по-видимому, чаще, чем в отношении «Ты-концепции» [27] , возникает опасение, что она не столько вытекает из релевантного осмысления фактов, сколько придумывается человеком для самого себя. В случае «Я-концепции» этот вопрос стоит острее, поскольку известно, что в отношении к себе люди нередко оказываются психологически более бережными. В ситуации социально-психологического тренинга участники имеют возможность эмпирически верифицировать различные компоненты имеющейся у них картины самих себя. Сюда же входит, в частности, знание о том, как человек воспринимается другими – сначала по первому впечатлению и как это первое впечатление затем развивается, как «прочитывают», интерпретируют поведение, какие приписываются мотивы, намерения, чувства и т. д. Известно, что процессы атрибуции, то есть интерпретации поведения другого человека, в частности его причин, – существенный момент межличностного восприятия. В повседневном общении обычно на основе одинаковой информации о внешних проявлениях человека партнерами-участниками строятся различные выводы о внутренних коррелятах этого поведения. Социально-психологический тренинг в определенной мере позволяет «раскрыть содержание и механизм этого процесса его участникам и тем самым обеспечить коррекцию в тех случаях, где это надо сделать» ( Андреева , 1979, с. 36). Полученные сведения помогают человеку осознать меру соответствия приписываемых ему качеств, причин поведения его собственным оценкам этих своих психологических характеристик, а также его представлениям о том, каков он в глазах других. Задача, о которой идет речь, ставится эксплицитно либо имплицитно во всех формах СПТ, однако возможны тренинговые группы, в которых она сформулирована в качестве основной, точнее, одной из основных.