Общение – компетентность – тренинг: избранные труды

Поскольку опыт групп интенсивного общения является обучающим, анализируя их, правомерно поставить вопросы о том, чему обучает группа и каким образом достигаются поставленные цели. Однако сначала кратко опишем ее внешние характеристики, которые сходны для всех разновидностей групп тренинга сензитивности.

Обычно это немногочисленная (от 7 до 15–18 человек), относительно неструктурированная группа, основная ее направленность – интенсивное общение по принципу «здесь и теперь», то есть анализ непосредственно происходящего в группе в основном без апелляции к прошлому участников. Обычно конкретные темы для дискуссий заранее не планируются – дискутируются различные проявления, взаимодействия участников в данной группе. Продолжительность групп различна – от нескольких дней до нескольких месяцев, встречи участников могут быть ежедневными или более редкими (1–3 раза в неделю). Время каждой встречи – от одного до трех и более часов. Особо следует упомянуть так называемые марафонские группы, проводимые в сжатые сроки – за выходные дни.

Сам Роджерс следующим образом в краткой форме определяет суть «интенсивной группы»: «Она относительно неструктурированная, обеспечивающая климат максимальной свободы для выражения личности, исследования чувств и межличностной коммуникации. Акцент помещается на интеракциях между членами группы в атмосфере, которая поощряет каждого отказаться от своей защищенности и фасадов и таким образом дает ему возможность относиться к другим членам группы прямо и открыто… Индивиды приходят к знанию себя и каждого другого более полному, чем это возможно в обычных социальных или рабочих отношениях; климат открытости, принятия риска и честности порождает доверие, которое позволяет личности осознать и изменить установки к самозащите, проверить и принять обновленные и конструктивные формы поведения и впоследствии в ситуациях повседневной жизни относиться к другим более адекватно и эффективно» ( Rogers , 1975, p. 304–305).

Одно из своеобразий в проведении групп Роджерсом – избегание запланированных процедур и упражнений, в которых он видит определенную искусственность. «…Если планируется какая-то процедура, члены группы должны быть включены в это настолько же, насколько и фасилитатор, и поэтому должны сами решить, нравится она им или нет. В редких случаях, когда возникает ситуация фрустрации или когда групповой процесс достигает своего плато, я прибегаю к тому, что называю “средствами”, но они редко помогают» ( Rogers , 1969, p. 61).

В отношении масштабности использования приема невербальной коммуникации «группы встреч» существенно варьируют. Сам Роджерс ограниченно включает физические движения и невербальный контакт, поскольку, как он пишет, «мои личные особенности не дают мне чувствовать себя в определенном отношении свободно в таких случаях». Однако многие ведущие используют их широко и успешно.

В статьях и книге, специально посвященной «группам встреч», Роджерс обстоятельно описывает процесс развития группового взаимодействия, иллюстрирует его магнитофонными записями и отзывами участников. Все это позволяет получить следующую картину феноменологии групповой ситуации, ее основных составляющих ( Rogers , 1969; 1972; 1975).

Участники осматриваются. После объяснений ведущего относительно того, что никто не будет организовывать деятельность группы в каком-либо направлении, наступает период внутренней растерянности, неловкого молчания, вежливого поверхностного общения. «В этой ситуации смущение и фрустрация естественны. Особенно удивительным для наблюдателя оказывается отсутствие связанности между высказываниями участников» ( Rogers , 1972, p. 189–190).

Сопротивление раскрытию личности. Уже в период осматривания некоторые раскрываются со стороны своих личностных установок. Сначала члены группы представляют другим свое внешнее «Я» и только постепенно, осторожно и не без противоречивых чувств начинают делать шаги к выявлению некоторых сторон внутреннего мира.

Описание прошлых чувств. Несмотря на недостаток доверия к группе и риск раскрыть себя, чувства начинают выражаться в дискуссии довольно часто. Но они в основном касаются людей, событий внегрупповых, то есть имевших место «там и тогда». Это первый подход к описанию внутренних переживаний.

Выражение негативных чувств. «Достаточно любопытно, что первое выражение истинно значимых чувств» здесь и теперь «связано с негативным отношением к членам группы или групповому лидеру» ( там же , p. 191). Часто предпринимаются нападки на ведущего за то, что он не руководит, по мнению участников, должным образом.

В качестве предположительных причин первичного проявления негативных чувств как переживаний «здесь и теперь» Роджерс отмечает следующие: а) это один из лучших способов проверить степень действительного доверия и свободы в группе; б) позитивные чувства труднее выражать, чем негативные: признание, например, в любви оставляет беззащитным перед оскорбительным отказом, тогда как признание в ненависти подвергнет нападкам, от которых можно защищаться. «Каковы бы ни были основания, негативно окрашенные чувства имеют тенденцию быть первым материалом, проявляющимся здесь и теперь» ( там же , p. 192).

Выражение и исследование личностно значимого материала . «Может показаться странным, что за таким негативным опытом, как первоначальная растерянность, сопротивление выражению личности, концентрированность на внешних событиях, критикующие высказывания или гневные чувства, с наибольшей вероятностью следуют события, в которых индивид проявляет себя в группе со значимой для него стороны» ( там же ). По мнению Роджерса, это происходит потому, что члены группы начинают понимать, что находятся в своей группе. Каждый может способствовать сделать ее такой, какой ему хотелось бы ее видеть. Кроме того, все убедились, что выражение отрицательного отношения здесь не ведет к катастрофическому результату. Начинает развиваться климат доверия. «Начинается процесс, часто очень болезненный, который один из членов мастерской (это еще одно название подобной группы. – Л.П. ) назвал “путешествием к центру "Я"”…» ( там же , p. 193).

Выражение межличностных чувств, возникающее непосредственно в группе . «Вовлечение в процесс, иногда раньше, иногда позже, представляет собой открытое выражение чувств, возникающих в данный момент у одного члена группы по отношению к другому» ( там же ). Эти чувства могут быть позитивными и негативными. Приводятся следующие примеры: «Я чувствую угрозу в вашем молчании»; «Я почувствовал антипатию к вам в первый момент, как только увидел вас»; «Для меня вы, как дуновение свежего воздуха в группе» и т. д. «Каждое из этих отношений может быть исследовано в растущей атмосфере доверия, как обычно это и происходит» ( там же ).

Развитие терапевтической способности в группе – «один из наиболее удивительных аспектов интенсивного группового общения». Он состоит в том, что группы естественно и спонтанно обнаруживают и проявляют способность отзываться на переживания других, оказывать облегчающее и в этом смысле терапевтическое воздействие на «боль и страдание других».

Принятие себя и начало изменения . По мнению Роджерса, принятие себя – это предпосылка изменения в человеке и в известной мере его начало. «Это чувство возросшей реальности и аутентичности оказывается весьма общим опытом. Похоже, что индивид обучается принимать себя и быть собой, и это лежит в основе изменения. Он становится ближе к собственным чувствам, следовательно, они больше не так ригидно организованы и более открыты изменению» ( там же , p. 195).

Ломка фасадов . «По мере продолжения сессий, так многое происходит одновременно, что трудно решить: что описать в первую очередь. Необходимо снова подчеркнуть, что различные тенденции и стадии вплетаются и накладываются друг на друга» ( там же ). В частности, возрастает нетерпимость в отношении сохранения участниками личины, или маски.

Получение обратной связи . В процессе таким образом организованного общения участники за короткое время получают достаточно много сведений относительно того, как они воспринимаются другими. Обратная связь может быть отрицательной и положительной, но главное, что представление в терминах чувства, а не оценок облегчает принятие человеком таких данных.

Конфронтация . Иногда термин «обратная связь» недостаточен для описания происходящих в группе взаимодействий, он оказывается слишком слабым. В этих случаях лучше говорить, что индивид сталкивается с другим лицом к лицу. Такие конфронтации могут быть позитивными, но чаще они носят негативный характер.

Взаимопомощь вне групповых сессий. Одним из важных аспектов группового опыта является оказание помощи, поддержки друг другу, когда участник пытается раскрыть себя или страдает от какого-то неприятного открытия относительно самого себя. Это может иметь место и во время групповых встреч, и во внегрупповых контактах.

Основное столкновение ( basic encounter ). Из описанных тенденций видно, что в группе «индивиды вступают в более близкий и непосредственный контакт, чем в повседневной жизни. По-видимому, это один из наиболее центральных, напряженных и продуцирующих изменение аспектов такого группового опыта» ( там же , p. 198). Например, один из участников, пытаясь выразить свои ощущения непосредственно сразу после группы, говорил о появлении незнакомого ему прежде чувства связанности с другими людьми.

Выражение положительных чувств и близости. Как уже отмечалось, неизбежной частью группового процесса оказывается факт возрастания «близости и проявления позитивных чувств, когда есть возможность выражения и принятия чувств в общении» ( там же ). По мере продолжения «сессий» возрастает чувство теплоты, чувство группы, дух доверия, которые возрастают не только из положительных установок, но и из реальности, включающей и позитивный, и негативный опыт.

Поведенческие изменения в группе. Наблюдения показывают, что многие изменения происходят в самой группе. Например, меняется жестикуляция, тон голоса, участники проявляют в отношении друг к другу поражающую степень заботы и понимания. Однако основной интерес представляют поведенческие изменения, которые следуют после группы. Это наиболее важная проблема, требующая глубокого изучения. В качестве иллюстраций Роджерс приводит ряд суждений самих участников об изменениях после группы. Вот одно из них: «Я стал более открытым, непосредственным. Я выражаю себя более свободно. Я стал более симпатизирующим и терпимым к людям. Я стал увереннее в себе… Мои отношения в семье, с друзьями и сотрудниками стали честнее, и я более открыто выражаю свои симпатии, антипатии и истинные чувства. Я с большей готовностью допускаю свое незнание. Я стал более жизнерадостным. Мне больше хочется помогать другим» ( там же , p. 200).

Недостатки, разочарования, риск . Отмечая позитивный для большинства участников характер изменений, Роджерс касается и отдельных неудач, некоторых негативных аспектов группового процесса. «Наиболее очевидным недостатком интенсивного группового опыта является то, что часто поведенческие изменения, если они имеют место, оказываются непостоянными. Это часто признается участниками» ( там же ). Роджерс также обращает внимание на такой редкий, но возможный эффект участия в группе, как психологическая травмированность; осложнение супружеских отношений в том случае, когда лишь один из супругов включается в группу.

Суммируя данные об эффекте «группы встреч», Роджерс выделяет изменения, происходящие в трех сферах: в индивидах, в отношениях, в организации. Что касается изменения индивидов, то, как свидетельствуют данные, они происходят прежде всего в представлении о самом себе. В свою очередь, это является предпосылкой большей реализации потенциальных возможностей человека – приводит к выработке нового стиля жизни – интеллектуального, философского, профессионального. Отмечается весьма индивидуализированный характер воздействия группы на участников: одних группа не затронула, у других эффект проявился позже, у третьих он оказался временным, положительным либо отрицательным и т. д.

Описывая изменения во взаимоотношениях, Роджерс ссылается на наблюдения людей, для которых опыт «группы встреч» привел к удивительному изменению глубины контактов, например с супругами, детьми, у учительницы – с учениками. Правда, в заключение отмечает Роджерс, все это случается не с каждой семьей и не с каждой учительницей, принявшей участие в группе. Относительно изменений в организации суждения автора более осторожны. Он ссылается на отдельные примеры, когда «межличностная коммуникация становилась ядром и сердцевиной деловых отношений». Однако в то же время подчеркивает факт сложного, неоднозначного воздействия опыта групп на жизнь организации, социального института. Это иллюстрируется примером из жизни одной школы, опыт которой показал, что атмосфера «группы встреч» может внести конструктивные изменения в работу учебного заведения, но может порождать и острые разногласия, «разочаровывая и пугая тех, кто придерживается сложившихся традиций».

В целом суждения Роджерса касаются психологического и социального эффектов «групп встреч» как «нового набирающего силы» явления. Подчеркивая психологическую значимость этих групп, Роджерс обращает внимание на те возможности, которые они представляют для изучения личности, ее изменений. «Во-первых, это весьма сильный опыт и поэтому явно заслуживающий научного исследования. Как явление, его и хвалили, и критиковали, но лишь немногие из участников сомневаются в том, что в этих группах происходит нечто важное. На интенсивный групповой опыт люди не реагируют нейтрально. Они считают его либо поразительно ценным, либо глубоко неоднозначным. Однако все согласны, что это значимый опыт. Данный факт делает его особенно интересным для поведенческих наук, так как наука обычно продвигается благодаря изучению мощного и динамичного явления… Мне кажется, что по мере более глубокого изучения этого группового процесса мы сможем больше узнать о том, как происходит конструктивное изменение личности» ( там же , p. 203).

К настоящему времени пока нет психологической теории, системно объясняющей явления и процессы, которые имеют место в «группах встреч»: «Вся эта область такова, что в ней практика далеко опередила и теорию, и исследование» ( Rogers , 1975, p. 306). В другом месте Роджерс по этому поводу пишет следующее: «Что касается теоретических оснований всего этого движения, то каждый может выбрать себе концепцию по вкусу. Левиновская и центрированная на клиенте теории наиболее известны, но внесли определенный вклад и гештальттерапия, и различные ветви психоанализа» ( Rogers , 1972, p. 188).

Представив обстоятельное описание группового процесса, Роджерс выражает надежду на то, что из этого материала наблюдений может быть построена теория. Сам он выдвигает ряд «практических гипотез» как подход к интерпретации процессов, происходящих в «группе встреч». Среди них, в частности, следующие.

Фасилитатор (этим термином у Роджерса обозначается ведущий) может развить в интенсивно встречающейся группе психологический климат безопасности, в котором постепенно появляется свобода выражения личности и уменьшается ее защищенность.

В таком психологическом климате имеют тенденцию к выражению многие из непосредственных чувственных реакций каждого участника в отношении других и в отношении себя самого.

Из этой взаимной свободы выражения реальных чувств, позитивных и негативных, развивается взаимный климат доверия. Каждый участник продвигается к большему принятию себя как целостности – своего эмоционального, интеллектуального и физического бытия, как оно есть.

Для индивидов, менее сдерживаемых защитной ригидностью, становится менее угрожающей возможность изменения – в личных установках и поведении, в методах обучения, в административных методах.

С уменьшением защитной ригидности индивиды могут слушать друг друга, в большей степени учиться друг у друга.

Развивается обратная связь от одной личности к другой, так что каждый участник узнает, каким его видят другие и каково его влияние в межличностных отношениях.

С этой большей свободой и улучшенной коммуникацией возникают новые идеи, понятия, направления. Новшество становится желаемой, а не угрожающей возможностью.

Приобретенное в групповом опыте имеет тенденцию к временному или более постоянному переносу на отношения в послегрупповом опыте с равными партнерами, подчиненными и даже вышестоящими ( Rogers , 1975, p. 306–307).

Как уже отмечалось, наряду с оценкой психологического эффекта «групп встреч» Роджерс касается и их социальных аспектов. Этот вопрос заслуживает специального рассмотрения, поскольку, на наш взгляд, следует безусловно разделять отношение к данным группам как частному психологическому методу решения некоторых психологических проблем, с одной стороны, и как способу социального изменения, переустройства в широком смысле – с другой.

Потребность людей в психологической помощи вытекает в соответствии с логикой гуманистического подхода из следующих обстоятельств: магистральный путь в решении все умножающихся человеческих проблем, экзистенциальных по своей природе, – самопознание. Однако процесс познания самого себя все более и более затрудняется в практике общения современного «массового общества» – человек становится «незнакомцем» для себя.

Для Роджерса весьма характерны свойственные «гуманистической психологии» критические тенденции, а в частности острая озабоченность дегуманизацией человека и человеческих отношений в американском обществе. Здесь масса усилий тратится не на самораскрытие человека во всем богатстве его внутренних качеств, а, например, на создание и поддержание социально одобряемого образа, за которым могло бы спрятаться подлинное «Я». Постоянный конфликт между «Я» реальным и «Я» – маской делает существование психологически дискомфортным и безрадостным.

Однако следует подчеркнуть, что при всей антикапиталистической направленности социальной критики этот автор, как и вся «гуманистическая ориентация» в целом, остается на позициях ценностей буржуазного общества. В частности, это видно на примере решения проблемы социальных изменений: они допускаются лишь в рамках и при условии незыблемости статус-кво. Основное средство их достижения – психологическое совершенствование отдельных личностей, групп. Неприемлемому низведению человека до уровня манипулируемого объекта противопоставляется альтернатива в виде направления усилий исключительно на камерное развитие собственной личности, на осознание собственных потребностей, на рост более интимных эмоциональных межличностных отношений. Все это в совокупности выступает как утопический способ абстрактной гуманизации буржуазного общества.

Именно в таком контексте Роджерс рассматривает «интенсивный групповой опыт» как инструмент социального изменения. «Представляется, что все это развитие имеет особое значение в культуре, обнаруживающей тенденцию к дегуманизации индивида и человеческих отношений. Это важная сила, действующая в противоположном направлении, работающая над тем, чтобы сделать более наполненными смыслом и более личными отношения в семье, системе образования, в правительстве, в учреждениях, в промышленности» ( Rogers , 1972, p. 204). По мнению Роджерса, «интенсивный групповой опыт» представляет собой попытку преодоления изолированности человека в современном капиталистическом обществе. «Личность, которая имеет опыт отношения по типу Я-ТЫ, которая вступила в эту связь, больше не является изолированным индивидом.

Как весьма выразительно сказал один из членов мастерской, “по-видимому, мастерские являются по крайней мере частичным ответом на проблему одиночества современного человека и его поиска нового смысла жизни”» ( там же , p. 203).

Примером того, как Роджерс представляет себе природу социального изменения, является его программа переустройства американской системы образования, обстоятельно представленная в его книге «Свобода обучения: мнение о том, каким может стать образование» (1969). Характеризуя современное состояние образования в своей стране, Роджерс пишет: «Я вижу нашу систему образования в целом в состоянии кризиса – состоянии отчаянно важного выбора. И именно по этой причине я хотел бы быть полезным людям этой сферы всем, что может пригодиться из моего собственного опыта» ( Rogers , 1969, p. 11).

В книге рассматривается целый ряд проявлений констатируемого кризиса, и в частности безличностный характер «институтов обучения». Эта их характеристика становится у автора по существу предпосылкой, детерминантой всех прочих, поскольку в качестве основного средства преобразования всей системы избирается «интенсивный групповой опыт», по мнению автора, равно эффективный в начальной и высшей школе, колледже и университете.

Основным фокусом программы Роджерса является «обеспечение психологического климата, соответствующего обучению осмысленному и направляемому самим обучающимся» ( там же , p. 200). Эта программа активно направлена против не менее активной тенденции рассматривать обучающихся «как манипулируемые объекты, а не личности». Роджерс полагает, что данная тенденция произрастает из двух источников. «Прежде всего современная ультрабихевиористская философия, которая лежит в основе сегодняшней психологии, стремится видеть всех индивидов просто в качестве машин, управляемых вознаграждением и наказанием» ( там же , p. 183). Другой помехой подлинно личностным отношениям автор считает тот факт, что преподаватель поставлен в отношение к обучающемуся прежде всего через оценку. Предлагаемый план предусматривает перестройку существующих межличностных отношений, преобразование их в истинно личностные через «интенсивный групповой опыт» для всех вовлеченных сторон, то есть для администраторов, преподавателей, обучающихся, их родителей.

Гуманизация образования предполагает обучение, центрированное на обучающемся (аналогично центрированной на клиенте терапии). В задачу преподавателя в первую очередь входит создание климата свободы и доверия, позволяющего исследовать личностно значимый материал. Это прежде всего предполагает умение самого учителя быть самим собой: быть открытым, честным, понимающим, способным к эмпатии и т. д. «Здесь роль преподавателя, – пишет Роджерс, – трудна и совершенно отлична от обычной. Он встречает обучающегося как личность и реагирует сам как личность… Он может расслабить свой фасад и быть собой, личностью с определенными установками, интересами, чувствами, склонностями и целями» ( там же , p. 200–201).

Данная программа, фундаментально основывающаяся на «самокритике и самооценке», обеспечивает, считает Роджерс, действительное творчество в обучении. Студент будет читать книгу не просто ради ответа на экзамене определенной темы, но для того, чтобы развить «собственную внутреннюю направленность», открывать в себе все новое и новое, что выступает подлинным вознаграждением – вместо прежних внешних наград со стороны.

Основным инструментом «развития целостной личности, которая существует в значимом отношении к другим и к себе», выступает «группа встреч». Роджерс характеризует различные образцы этих групп применительно к существующему контингенту: администраторы, преподаватели, родители и т. д. «Группа встреч дает администратору, например, – пишет Роджерс, – микрокосм для изучения проблем, с которыми он сталкивается, и проблем, которые он создает в своей организации. Через конфронтацию он обнаруживает, каким он кажется другим. Он также имеет возможность экспериментировать и испытывать новые способы поведения в относительно безопасной ситуации» ( там же , p. 309).

В этой группе участники, ранее взаимодействующие как их роли, начинают общаться как личности. В результате происходит следующее. «Администраторы, проработавшие вместе двадцать лет, обнаруживают, что вообще никогда не знали друг друга как личности; негативные чувства, которые годами парализовали планирование и работу и которые теперь безопасно могут быть открыты, становятся понятными и исчезают; позитивные чувства, которые, кажется, всегда слишком рискованно выражать, идеалы и надежды, которые представлялись слишком фантастичными, чтобы делиться этим с другими; гневные вспышки, которые возникают в группе, выражаются и усиливают, а не разрушают отношения в контексте достигнутого доверия и открытости…» ( там же ). Мы привели здесь часть длинного перечня для того, чтобы этот пример помог конкретизировать те принципы «интенсивного группового опыта» Роджерса, которые были рассмотрены выше.

Исход подобного опыта для администраторов Роджерс видит таким образом. Участник станет меньше защищенным в отношении собственных конструктов и убеждений и, следовательно, сможет лучше слушать и слышать других; принятие новых идей при решении вопросов будет для него делом более легким и менее угрожающим, окажется меньшей потребность в обращении к «бюрократическим правилам»; коммуникация станет более ясной, поскольку ориентируется больше на «открыто заявляемые цели» и меньше на скрытую защиту «Я»; он будет более личностно ориентированным и демократичным и т. д. Завершает данный список выражение надежды, что такой администратор, «возможно, заложит основу для изменения организационной структуры системы образования (это будет особенно вероятно, если те, с кем он работает, также были вовлечены в интенсивный групповой опыт)» ( там же , p. 310).

Аналогично, хотя с некоторыми вариациями, выглядит «интенсивный групповой опыт» для преподавателей. Исходы его во многом те же, но с некоторыми нюансами. В качестве специфичных для этого контингента изменений отмечаются следующие: появляется тенденция уделять своим отношениям с обучаемыми столько же внимания, сколько содержательному материалу курса; стремление принимать новаторские, творческие идеи учащихся (студентов), а не реагировать на них, как на угрозу, более вероятным оказывается решение межличностных разногласий и проблем с самими учащимися (студентами), а не в дисциплинарной или карательной манере и т. п.

«Интенсивный групповой опыт» для обучающихся приведет к тому, что они станут более свободными в выражении позитивных и негативных чувств в аудитории (классе) – к своим соученикам, к преподавателю, к изучаемому материалу; появится тенденция вырабатывать посредством этих чувств реалистические отношения «вместо того, чтобы прятать их, пока они не станут взрывными»; увеличится энергия, отдаваемая учению, поскольку уменьшится страх перед непрерывным оцениванием и наказанием; они обнаружат, что сами ответственны за собственное обучение; найдут, что их трепет перед властью, протест против нее исчезает по мере обнаружения того, что и преподаватели, и администраторы – люди, строящие с ними отношения не всегда совершенным образом; почувствуют, что процесс учения делает их способными решать прямо и личностно проблему смысла своей жизни и т. д. ( там же , p. 313–314).

Роджерс отмечает, что различные категории людей в системе образования с различной степенью трудности могут быть вовлечены в «интенсивный групповой опыт». Имеется в виду не только изъявление желания участвовать в такой группе (это может быть делом только добровольным), но реальное включение в групповой процесс. Он выдвигает гипотезу, согласно которой чем больше статус и престиж человека, тем труднее ему вступить в действительно реальные психологические отношения с другими людьми.

Что касается ожидаемого эффекта, то изменения прежде всего наблюдаются в сфере отношений участников с близкими людьми – супругами, родителями, детьми, друзьями. Следующий возможный эффект – в тех сферах жизни, где человек чувствует себя сильным, состоятельным, например учительница в классе наедине со своими учениками. Более медленными оказываются изменения в отношениях с равными себе. «Кажется последним, – пишет Роджерс, – приходит изменение в организационную структуру и организационные процедуры» ( там же , p. 339).

Заключает он следующим образом: «Не кажется безосновательным надеяться, что это изменение в психологическом климате даст обучающимся, преподавателям, администраторам большую свободу обучения» ( там же , c. 343). Таким образом, «интенсивный групповой опыт» выступает основным средством достижения поставленной Роджерсом цели – «помочь системе образования измениться с тем, чтобы стать более свободной, более коммуникативной, с более направленным на себя, доверяющим себе участием со стороны и обучающихся, и преподавателей…» ( там же , c. 341). Психологически изменившиеся индивиды, их перестроенные межличностные отношения оказываются «агентами» социального изменения, трансформируя в данном случае такой социальный институт, как система образования.

Если отвлечься от психологического анализа психологического инструмента Роджерса, каким являются «группы встреч», и обратиться к социальной оценке его позиции, то мы видим еще один вариант социальной утопии, разрабатываемой в русле, намеченном «доктриной человеческих отношений» в начале нашего века ( Богомолова , 1974, с. 47).

В действительности психологические издержки и несовершенства, о которых пишет Роджерс, характеризуя американское общество, – это лишь отражение и проявление глубокого кризиса основ этого общества. Можно квалифицировать как социальную иллюзию надежду психологическими средствами преобразовать систему, причины кризиса которой коренятся прежде всего в процессах, социально-экономических по своей природе.

На примере концепции Роджерса мы видим, что развиваемые западными авторами психологические теории отнюдь не остаются чисто академическими беспристрастными изысканиями. Они тесно связаны с запросами общества, в условиях которого сформировались. Один из социальных заказов, с которым сталкивается психология в западном обществе, – разработка определенных форм психологической адаптации человека к этому антигуманному обществу. Можно сказать, что это поиск форм, выполняющих в известном смысле компенсаторные задачи. На наш взгляд, анализ способов реализации данного социального заказа представляет интерес как с психологической, так и с социальной (в широком смысле слова) точек зрения, в частности, в рамках решения общего вопроса об идеологической функции психологии.

В оценке собственно психологической значимости «интенсивного группового опыта» прежде всего обращает на себя внимание неоднозначность суждений различных психологов. Наряду с повышенным интересом, преувеличенными надеждами представлена и трезво умеренная позиция, и сильная критическая струя. Достаточно широко признается вклад данного опыта в область психогигиены – в решение проблемы профилактики психических расстройств, в подготовку (тренинг) различных категорий работников школы, медицины и т. д. к мастерству в человеческих отношениях. Отмечается в целом эвристичность подхода, способствующего постановке новых психологических проблем.

Если обратиться к имеющейся в зарубежной литературе критике данного подхода, в ней необходимо вычленить несколько аспектов. Прежде всего следует учитывать существование теперь уже целого спектра «групп встреч», в том числе таких их разновидностей, в которых преобладают невербальные процедуры, например танцы, массаж и т. п. Есть группы, избравшие в качестве основной формы самовыражения крик, есть нудистские группы и т. д. Очень часто, к сожалению, предубеждение против подхода в целом формируется на основе критического отношения к этим крайностям.

Больший интерес представляет негативизм, вырастающий из критического восприятия питающих данное движение ценностей «гуманистической психологии». Здесь в качестве примера можно привести опять-таки позицию З. Коча. Коч весьма решительно выступает против того «образа человека», из которого исходит «групповое движение». Особенно острой критике подвергается «вера в способствующий росту потенциал самораскрытия – доминантная и распространенная посылка этого движения». «Доводы, которыми доказывают целебное действие групповых встреч, – пишет Коч, – как правило, разнообразием не отличаются. Духовный рост – рост свободы, независимости, подлинности, непосредственности, выразительности, гибкости и самоактуализации индивида – вот якобы к каким результатам приводит выставление себя напоказ перед сочленами группы, в кругу, который способствует непосредственному выражению чувств (дружеских, враждебных, любовных и т. д.) со стороны всех остальных участников группы по отношению к любому ее члену, раскрывающему перед всеми свои мысли, чувства и переживания со всеми интимными подробностями. Когда предпринимаются попытки обосновать этот процесс теоретически, то обычно подчеркивают взаимодействия подкрепления и обратной связи во всех душевных движениях индивида, пребывающего в группе. Иногда вдобавок постулируют действие естественных целебных сил, освобождающихся при этом в индивиде» ( Коч , 1979, с. 28–29).

Эмоциональная открытость как одна из основных ценностей «группы встреч» вызывает возражение, в частности, на том основании, что она является по существу альтернативой ценностям реальных групп и организаций капиталистического общества. Кстати, то же самое можно сказать практически обо всей системе ценностей этих групп – доверительное общение, искренние и теплые отношения, взаимная ответственность и т. п. По замыслу они оказываются лабораториями развития межличностных отношений, базирующихся на ценностях, отличных от принятых в буржуазном обществе. Не случайно столь остро стоит проблема переноса полученного участниками опыта из группы в реальную жизнь. В определенной мере она осознается психологами, работающими в данной области. Роджерс, например, пишет на этот счет следующее: «Из нашего обзора группового процесса становится ясно, что в атмосфере свободы члены группы продвигаются к тому, чтобы стать более спонтанными, гибкими, внимательно относящимися к своим чувствам, открытыми опыту, более близкими в межличностных отношениях. Если мы положительно оцениваем такой тип личности и поведения, то групповой процесс несомненно ценный. Если же, с другой стороны, мы больше ценим индивида, который успешно подавляет свои чувства, который поступает в соответствии с устоявшимися принципами, не доверяет собственным реакциям и опыту, но привык полагаться на авторитет, остается отчужденным в межличностных отношениях, тогда мы будем считать групповой процесс, каким я его попытался описать, опасной силой. Разумеется, по этому ценностному вопросу существуют различные мнения, и не всегда представители нашей культуры ответят на него одинаково» ( Rogers , 1972, p. 204–205). Действительно, например Колеман, приводя в своей книге «Психология и эффективное поведение» данное суждение Роджерса, сопровождает его следующим комментарием: «Хотя мы не все можем согласиться с этим ответом, большинство из нас, вероятно, согласится с важностью данного вопроса» ( Coleman , 1969, p. 361).

Мы видим, что многое в представлении «гуманистической психологии» о психологически зрелой личности выводит за рамки капиталистического общества в том смысле, что это общество не может способствовать формированию такого идеала и даже, наоборот, активно противодействует этому. Осознание данных тенденций привело западных психологов к поиску и открытию лабораторных, «очищенных» от реальной жизни форм содействия «росту личности». Некоторые критики видят уязвимость «интенсивного группового опыта» именно в этом его противостоянии условиям реальной жизни. Коч, например, пишет по этому поводу: «Как бы ни были далеки от совершенства условия формирования характера в обычной жизни, весьма рискованно заменять их воздействием группы» ( Коч , 1979, с. 32). Имеется в виду, что подобная изолированность человека от реальности не столько поможет ему укрепиться в этой реальности, сколько ослабит его позицию перед лицом «естественных» социальных отношений и трудностей.

Следует отметить определенное созвучие некоторых идей «гуманистической психологии» относительно зрелой личности и представлений отечественной психологии о развитии личности, например в отстаивании принципа непрерывного развития (в их терминах – роста) личности человека на всем протяжении его жизни или идеи самореализации, а в нашей терминологии – всестороннего развития всех способностей человека. Однако существенно иметь в виду, что созвучие имеет место лишь в ограниченных пределах, и это становится видно, как только провозглашаемые принципы раскрываются содержательно. Так, самоактуализация личности в контексте гуманистической психологии в известном смысле противопоставляется служению обществу, тогда как в советской психологии подчеркивается органическое неразрывное единство «самореализации и служения людям» ( Кон , 1978, с. 363). В этом мы видим принципиальную линию противостояния двух данных подходов.

Одно из направлений критики в адрес «интенсивного группового опыта» связано с отсутствием достаточного теоретического обоснования этой области. «Группы встреч настолько заняты тем, чтобы быть экспрессивными, что остается мало времени оглянуться на свои теории. Но история показывает, что в конце концов техника без обоснования выходит из употребления» (цит. по: Burton , 1969, p. IX). С высказанной оценкой трудно не согласиться. На примере концепции Роджерса мы видели, что первые шаги в направлении осмысления опыта уже предприняты, однако до построения систематической теории здесь еще далеко, и пока дело ограничивается предварительными «практическими гипотезами».

4.2.4. Т-группа как форма тренинга чувствительности

В настоящее время в практике зарубежной психологии наряду с «группами встреч», формой психологического воздействия, выросшей в недрах «гуманистической психологии», существует целый ряд форм, развившихся в рамках не одной теории, но под одновременным влиянием различных теоретических традиций. В первую очередь, исходя из широты представленности в прикладной психологии, следует упомянуть так называемые Т-группы (Т – начальная буква слова «тренинг»), или группы тренинга человеческих отношений, лаборатории тренинга чувствительности и т. д. – для их обозначения используется целый набор взаимозаменяемых терминов.

Со времени своего возникновения в 1947 году «Т-группы обнаружили огромную экспансию и стали институционализированными во многих университетах, организациях бизнеса, агентствах социальной службы и множестве других мест. Каждый год проводится буквально тысячи групп, представляющих широкий набор различных социальных ситуаций и разнообразных техник. Кроме того, многие техники, развитые в рамках Т-групп и ситуаций лабораторного тренинга, интегрированы в целый ряд других техник обучения, так что можно представить это движение как одну из основных новаций в развитии образования за последние 25 лет». Так определяют место этих групп в современном капиталистическом обществе Левайн и Купер в статье, посвященной двадцатилетию их действия ( Levine, Cooper , 1976, p. 1).

Т-группы возникли в русле школы групповой динамики К. Левина, однако близкое знакомство с этим опытом обнаруживает здесь явные следы влияния и гуманистической психологии, и психоанализа. Существующие классификации форм «группового движения» обычно рассматривают эти группы как разновидность – наряду с «группами встреч» – форм тренинга чувствительности. Так, Роджерс рассматривает «тренинг чувствительности» как термин, используемый обычно для обозначения и Т-группы и «группы встреч». Чтобы выявить их специфику, обычно указывают на два показателя – цели и процессы, используемые для достижения этих целей.

В настоящее время есть множество вариантов определений Т-группы. Например, Витмэн описывает ее как «собрание гетерогенных индивидов, которые встретились с целью исследовать межличностные отношения и групповую динамику, которую они сами порождают своим взаимодействием» (T-group theory and laboratory method, 1964, p. 310). По мнению Колемана, «в целом группы встреч ставят больший акцент на индивидуальном росте, чем на групповом взаимодействии или групповых умениях. Если член Т-группы стремится направить свое внимание на то, как он влияет на других, то участник “группы встреч” имеет тенденцию концентрироваться на том, как другие влияют на него…» ( Сoleman , 1969, p. 355). Главный интерес для участников Т-группы представляет сама группа, участники узнают о групповом процессе через продуцирование и анализ собственных взаимодействий. Роджерс называет Т-группу «учебной лабораторией по групповой динамике» и в этом видит ее основное отличие от «группы встреч», ориентированной на рост личности. Данный перечень определений можно было бы продолжить. Мы ограничимся этим и лишь в качестве иллюстрации приведем пример Аронсона: «Можно сказать, что в курсе психологии колледжа я изучаю, как ведут себя люди; в Т-группе я изучаю, как я себя веду. Но я даже обучаюсь большему: я узнаю также, как меня видят другие, как мое поведение влияет на других и как на меня влияют другие люди» ( Aronson , 1972, p. 238).

В зарубежной литературе представлено множество описаний целей групп лабораторного тренинга. Характеризуя цели Т-групп, авторы обычно выделяют два уровня целей – непосредственные и так называемые метацели, или цели более высокого уровня общности. К числу последних относят, например, следующие: сформировать у индивида дух исследования, готовность экспериментировать со своей ролью; развить аутентичность в межличностных отношениях, или просто чувство большей свободы быть собой; расширить «межличностное сознание», то есть знание о людях; выработать способность вести себя с окружающими (и вышестоящими, и подчиненными) в сотрудничающей и взаимозависимой манере, а не в понятиях авторитарности и иерархии и т. д.

Список непосредственных целей, как правило, выглядит более конкретизированным и пространным: 1) возрастание самопознания участников, связываемое с получением сведений относительно того, как другие воспринимают поведение каждого; 2) обострение чувствительности к групповому процессу, связанное прежде всего с восприятием более полного ряда коммуникативных стимулов, получаемых от других, – интонаций голоса, выражений лица, поз тела и других «контекстуальных факторов», дополняющих слова. Обычно, формулируя эту цель, используют понятие эмпатии; 3) понимание условий, которые затрудняют или облегчают функционирование группы; 4) развитие диагностических умений в межличностной сфере, а также 5) умений успешно вмешиваться во внутригрупповые и межгрупповые ситуации; 6) обучение тому, как учиться. Под этим понимается развитие способности индивида «непрерывно анализировать свое межличностное поведение с целью помощи себе и другим в достижении более эффективных и удовлетворяющих межличностных отношений» ( Сampbell, Dunnette , 1968, p. 75).

Данный перечень, конечно, не следует понимать таким образом, что каждая группа тренинга чувствительности реализует весь этот набор задач. Различие в акцентах на отдельных пунктах выступает одним из оснований вариативности групп. «В настоящий момент это движение представляет собой весьма разнообразное явление с малым совпадением в целях ориентации и методах между одной группой и другой» ( Levine, Cooper , 1976, p. 4).

Различие целей предполагает различие в используемых методах и процедурах. В частности, обычно отмечают меньшее использование в Т-группе по сравнению с «группой встреч» техник невербального общения. Но более существенными, пожалуй, являются процедурное сходство этих групп, их похожесть во внешних характеристиках и многих внутренних параметрах. К числу основных составляющих группового опыта относятся: климат доверия, позволяющий «безопасно» реализовать установку на экспериментирование; принцип «здесь и теперь» – интерес к «исторической» информации нетипичен для T-группы, акцент на переживания, чувства как форму реагирования на происходящее в группе. В Т-группах люди обучаются, пробуя, соприкасаясь со своими чувствами и выражая их другим людям – вербально или невербально. Апробация не только помогает индивиду понимать свои чувства, она также предоставляет ему возможность извлечь из научения то, как его поведение влияет на других людей. «Если я хочу знать, считают ли меня люди манипулятивной личностью, я просто поступаю соответственно – и затем позволяю другим в группе сказать мне, что они чувствуют от моего поведения» ( Aronson ,1972, p. 239). Приведенный пример хорошо иллюстрирует своеобразие обратной связи, устанавливаемой в группе. «Участники должны быть способны информировать друг друга, как их поведение видят и интерпретируют, и описать виды порождаемых чувств. Это основной процесс, посредством которого участники “учатся”» ( Сampbell, Dunnette , 1968, p. 76). Открытость в выражении чувств – ключевой аспект поведения в такой группе. Авторы обычно подчеркивают вторичную в данном случае роль когнитивных аспектов обучения, их зависимость от эмоциональных. «Фактически когнитивные аспекты проблемы являются вспомогательными в этой эмоционально направленной ориентации» ( там же , p. 75). Отмечается, что обучение происходит главным образом через переживание многогранного группового опыта.

Создание климата доверия в большой мере обеспечивается особой формой ведения группы «тренером». Он выступает для участников моделью поведения в группе. Это предполагает, в частности, что он воспринимает чувства враждебности и фрустрации, не защищаясь, обеспечивает обратную связь другим, искренне и открыто выражая свои чувства, активно поддерживает выражение чувств другими участниками и т. д. Этот акцент отличает данный вид тренинга от форм рационального тренинга ( Ellis , 1974; Ellis, Harper , 1975). В этом смысле поведение ведущего – его основное орудие работы. Обычно признается множество вариаций в стиле компетентных «тренеров», тем не менее некоторые основные принципы являются общими. Ведущий – не психотерапевт и не учитель в традиционном смысле. Он действует иначе: как правило, не предлагает интерпретаций поведения участников и не читает им лекций. «Прежде всего и главное, он – член группы. Это означает, что его чувства в той же степени являются частью группового процесса, как и чувства любого другого члена группы. Он не держится в стороне от группы, и его чувства не спрятаны от нее. В отличие от терапевта, он не находится в асимметричных отношениях с группой, все слушая и ничего не раскрывая. Как член группы, он также получает обратную связь от участников. Это может быть крайне важной функцией, поскольку его манера давать и получать обратную связь служит моделью для других участников» ( Aronson , 1972, p. 253–254). Вмешательства ведущего могут быть трех основных типов: как участника, как наблюдателя-профессионала и как интерпретатора событий в группе. «Он может подчеркивать происходящее так, чтобы важные события не проходили мимо. Он может иногда вмешаться на “групповом уровне”, описывая, куда, по всей вероятности, движется группа в терминах ее собственной динамики… Он также оказывает поддержку тем членам группы, которые рискуют и становятся уязвимыми, пока участники не научатся поддерживать друг друга. Это весьма важная функция тренера. Именно с помощью его отношения и поведения устанавливается общая атмосфера заботы и поддержки» ( там же , p. 254).

В целом, как мы видим, от ведущего требуется очень широкий спектр умений – быть «катализатором», ролевой моделью, гуру, уметь активно вмешиваться или, наоборот, оказаться сфинксом, то есть уметь молчать. «…Во многих ситуациях акт невмешательства поможет больше, чем вмешательство, – независимо от того, каким блестящим может быть это вмешательство. Цель группы – не демонстрация участникам блестящих качеств тренера. Опыт помогает тренеру определить, где и как вмешаться в различных ситуациях. Он также помогает решить, где не следует вмешиваться… Опытный тренер может быть не в состоянии не делать ошибок, но он способен помочь проработать ошибку и таким образом внести вклад в обучение участников» ( там же , p. 255). В качестве самого главного условия успешности «тренера» обычно называется принятие им ценностей лабораторного тренинга, которые в большой мере определяет его стиль. Необходимо упомянуть о довольно частых случаях, когда группу ведут два «тренера» в паре – эта особая ситуация пока, к сожалению, не привлекала должного исследовательского внимания.

Кратко об истории возникновения Т-групп. Летом 1946 года несколько психологов, работавших в группе Левина, собрались, чтобы обсудить поведение участников дискуссионной группы, которую они наблюдали в этот день, но по времени несколько раньше. В это же время в этой аудитории оказались и некоторые из участников данной дискуссионной группы, которые подключились к обсуждению психологами процессов в их группе. Таким образом, оказалось возможным сопоставление видения одних и тех же процессов, поведения участников самими участниками и психологами-наблюдателями.

Считается, что этот случай в большой мере позволил открыть значимость обратной связи в межличностном общении. Именно с ним обычно связывают рождение новой, новаторской формы обучения. Через год на летнем курсе 1947 года такой опыт обучения, основанный на переживании (experience-based learning), был уже специально запланирован в г. Бэтэле, «месте, которое с тех пор стало синонимом для многого, связанного с групповым движением» ( Appley, Winder , 1973, p. 20). Очень скоро этот метод наряду с проигрыванием ролей, анализом конкретных ситуаций, обычными лекциями и семинарами вводится в систему подготовки различного рода руководителей. Он становится важной частью «лабораторного обучения», «где участники могут целенаправленно исследовать собственное поведение и групповые процессы и вырабатывать действенные социальные решения проблем, с которыми они сталкиваются в своих организациях и институтах» ( там же ).

В 1949 году эта модель лабораторного тренинга была названа Т-группой. «Группа людей собирается на относительно короткий временный период, чтобы сознательно учиться через собственный совместный опыт, как добиваться планируемых изменений в старых системах – будь такой системой индивид, малая группа или некое большее образование – и как оценивать эффективность своих попыток. Это и есть лабораторный подход к тренингу человеческих отношений, и одной важной частью такой лаборатории является Т-группа, искусственно конструируемая малая первичная группа… Технология может быть изобретена в одной группе; чтобы понять ее, может потребоваться следующие двадцать пять лет» ( там же , p. 23). В действительности так, по сути, и произошло, и более чем через двадцать пять лет в теоретическом отношении многое остается непонятным, неинтерпретированным. В области технологии динамика гораздо активнее – идет процесс чисто эмпирического наращивания отдельных используемых приемов. Отчасти это объясняется тем обстоятельством, что данная область в основном развивалась как чисто прикладное направление. Осложняющую роль играет и тот факт, что здесь тесно переплетаются острые проблемы самых различных отраслей психологии – социальной, педагогической, психологии личности и т. д. Как известно, интеграция усилий исследователей этих областей – дело непростое, а главное, не традиционное.

Первая фаза, выделяемая обычно в развитии Т-групп, охватывает период с 1949 по 1955 год. Это было время все более четкого ее отделения от других форм лабораторного обучения; время, когда список целей обучения выглядел весьма внушительно; группы формировались тогда только из участников, ранее незнакомых друг с другом (stranger groups). Вторая фаза ознаменовалась развитием акцента на опыт переживания как базу данного метода (experience-based method) – удельный вес использования «концептуального (когнитивного) материала» снижается. В организационном отношении этот период характеризуется возникновением автономных региональных лабораторий.

В 1964 году под редакцией трех авторов выходит первый большой сборник, суммирующий опыт семнадцати лет развития лабораторного тренинга, и в частности Т-групп. Как подчеркивают авторы, «Т-группа – это больше, чем технология… Она имеет свои корни в системе ценностей относительно зрелых, продуктивных и справедливых отношений между людьми. Она базируется на допущениях о человеческой природе, человеческом обучении и изменении» (T-group theory and laboratory method, 1964, p. 1). Лаборатория тренинга человеческих отношений рассматривается как место, где человек может получить помощь в решении проблемы большей собственной интегрированности, а также как способ внесения изменений «в большие социальные структуры». Авторы называют четыре проблемные сферы, с их точки зрения важные для дальнейшего развития «лабораторного образования»: профессионализация тренеров; модификации метода Т-группы; расширенное использование лабораторных групп в нелабораторных условиях; рост исследований и развитие теории.

Много лет спустя после выхода этой первой фундаментальной работы указанные проблемы, на наш взгляд, остаются актуальными для развития данной области, поэтому кратко остановимся на их рассмотрении.

Идея профессионализации тренеров имеет целый ряд аспектов. В частности, достаточно острой остается проблема четкой дифференциации психотерапевтических групп, «групп встреч» и Т-групп с тем, чтобы «и участники, и ведущие могли найти соответствующие своим целям модели» (T-group theory and laboratory method, 1964, p. 32). Сложность состоит в том, что реально практикуемые в настоящее время Т-группы многообразны с точки зрения целей и используемых для их достижения средств. Отчасти с этим связана неоднозначность позиций различных авторов в вопросе о соотношении трех вышеназванных видов групп. Корей, не столько теоретик, сколько практик в этой области, в своей книге «Группы: процесс и практика» пишет: «В этой книге фраза “терапевтическая группа” используется как общий термин, относящийся к любому из различных типов групп» ( Сorey, Corey , 1977, p. 5). Далее предлагается перечень, включающий более десятка наименований, в том числе групповая терапия, групповое консультирование, Т-группы, группы встреч и т. д.

Однако все-таки чаще Т-группы не заносятся в разряд терапевтических: обычно подчеркивается, что они представляют опыт обучения, ориентированный не только и подчас не столько на достижение личной интеграции (традиционная ориентация клинической психологии), сколько на выход к социальному изменению. «Целью института Национальной лаборатории тренинга является конструктивное социетальное изменение. Его программы фокусируются на развитии индивидуальной и организационной динамики с тем, чтобы помочь создать организации, которые постоянно способствуют и личному, и социальному росту» (цит по: Appley, Winder , 1973, p. 30). Такова исходная установка на данные группы, которая остается, несмотря на множественность их нынешних форм.

В качестве примера разнообразия групп можно привести особую подгруппу лабораторий тренинга без ведущего (leaderless group). Одна из их разновидностей получила название Д-группы (development group), или инструментальной лаборатории. Если в Т-группе модель обратной связи задается для участников ведущим, то в Д-группе обратная связь обеспечивается посредством использования различных инструментов – опросников, шкал, заполняемых участниками на себя и друг друга, которые затем обрабатываются и доводятся до сведения членов группы. «Прямая обратная связь дается участниками по мере того, как они научаются использовать инструменты и интерпретировать их» ( там же , p. 34).

Психологи, практикующие данные группы, полагают, что изучение того, что происходит в группе, осуществляется через сбор данных, их анализ и оценку. Эта специфически здесь решаемая задача стоит, однако, перед каждым в повседневной жизни, поэтому считается, что перенос полученного в такой группе опыта на реальность достигается легче по сравнению с Т-группой. Ведущий здесь обеспечивает группу инструментарием, обучает его использованию, может организовывать межгрупповые «упражнения и другие обучающие возможности». Однако он не присутствует постоянно в своей группе, подобно тренеру Т-группы, задавая модель желаемого поведения и отношений. Несомненно, столь различные вариации роли ведущего предполагают различия в его подготовке, квалификации и в личных качествах, в чем не всегда в должной мере отдается отчет. Четкая дифференциация групп с точки зрения их целей, возможностей не менее важна и для ориентации участников, чтобы они могли совершить выбор, адекватный своим задачам и ожиданиям.

Уже отмечалась изначальная нацеленность Т-группы на социальное изменение. Предполагается, что изменившиеся под воздействием группового опыта участники явятся «агентами», которые внедрят соответствующие изменения в представляемые ими реальные группы и организации. Естественно, что эффект не оправдал ожидания в должной мере. Проблема переноса полученного в группе опыта на реальность оказалась одной из самых сложных. Следует обратить внимание на одно из наметившихся направлений подхода к ее решению. Мы имеем в виду (наряду с комплектованием по-прежнему групп тренинга из незнакомых между собой людей) развитие практики тренинга для совместно работающих или иначе знающих друг друга участников. В качестве примера можно сослаться на соответствующие программы, используемые в промышленности, школах, системе высшего образования, семейных консультациях и т. д.

Все перечисленные проблемы свидетельствуют о настоятельной потребности, необходимости концептуализировать имеющуюся «технологию», построить ее теоретический фундамент. Современное состояние теории, исследований и практики в этой области описывается, например, следующей красочной аналогией. Оно подобно тому, чтобы давать концертное представление в условиях, когда концертный зал строится, музыка пишется, инструменты изготовляются, музыканты еще репетируют, а дирижеру предстоит дебют.

Считается, что «в области образования, терапии и тренинга, как и в других инженерных областях, практика имеет тенденцию опережать теорию» ( там же , p. 39). Частным проявлением этого оказывается такой количественный показатель: на каждого исследователя здесь приходится не менее 100 практиков. Кроме того, исследователи не обязательно руководствуются теорией или разрабатывают ее, что, впрочем традиционно для западной психологии. Поэтому приложения все в возрастающей степени опережают теоретические разработки. По мнению самих зарубежных авторов, «тот факт, что теория Т-группы не может предложить адекватную теорию изменения поведения, является также свидетельством состояния теории в науке о поведении в целом» ( там же , p. 40).

Среди немногих имеющихся к настоящему времени теоретических разработок часто упоминаются модель изменения Левина, теория группового развития Бенниса и Шепарда, экзистенциальная теория научения Хэмпдена – Турнера и некоторые другие. Теоретическая модель Левина использована, в частности, Шейном и Беннисом для описания того, как происходит обучение в Т-группе. Процесс изменения состоит из трех стадий: оттаивание, изменение, замораживание. На первой из этих стадий имеется в виду уменьшение стабильности, силы прежних установок и ценностей. Обычно это происходит в ситуациях, где старые подходы обнаруживают свою неэффективность и поэтому могут стать предметом критического рассмотрения. Так, в группе тренинга люди попадают в ситуацию, противоречащую их сложившимся представлениям относительно поведения руководителя и группы в целом. Как следствие неэффективности ранее усвоенного стиля развивается чувство напряженности и тревоги. Чтобы справиться с ситуацией, участник пробует различные изменения своего поведения, установок – это и есть вторая стадия. Наконец, на третьей происходит стабилизация тех из них, которые оказались наиболее эффективными.

Модель развития группы Бенниса и Шепарда интересна в том отношении, что основной акцент делается на изучение становления и развития ценностно-нормативных характеристик группы. Этим она отличается от большинства моделей группового развития в зарубежной социальной психологии, обращенных к проблемам структурного развития группы, то есть рассматривающих развитие группы как формирование общих системных свойств, изолируемых от содержательных характеристик. Согласно подходу Бенниса и Шепарда, процесс развития группы на каждой из двух вычлененных стадий определяется переходом от одних ценностных ориентаций к другим и описывается как последовательное доминирование участников с разными ориентациями. Начальная стадия группы отличается неопределенностью и отсутствием структуры власти, стабилизированных межличностных отношений, взаимно согласованных норм и ролевых ожиданий. Развитие – это процесс уменьшения сферы неопределенности. Зрелая группа характеризуется «валидной коммуникацией», которая предполагает прежде всего атмосферу доверия, позволяющую открытое обсуждение существенных для групповой жизни вопросов ( Андреева, Богомолова, Петровская , 1978, с. 164–166).

По поводу данной теории следует отметить, что она, конечно, не может рассматриваться как универсальная модель развития группы. Во-первых, потому что в институциональных группах, как правило, структура власти и во многом характер межличностных отношений заданы, в отличие от Т-группы, специфика которой состоит в том, что эти вопросы являются сферами неопределенности и поэтому выступают основными проблемами групповой жизни в течение ее развития. Во-вторых, знакомство с целями показывает, что по существу Т-группы являются лабораториями создания межличностных отношений, основанных на ценностях, отличных от принятых в буржуазном обществе. Данное обстоятельство отмечается и зарубежными авторами. «Первая задача тренера состоит в том, чтобы… помочь создать сотрудничающую, ориентирующую к росту ситуацию обучения посредством того, что он или она делает и говорит, и это есть нечто отличное от повседневного соперничающего, ориентированного на выживание домашнего мира участников» ( Appley, Winder , 1973, p. 85). Своеобразное выпадение из общего социального контекста, как характеристика Т-группы, делает ее опыт достаточно уникальным. Следовательно, его концептуализация не может быть распространена на весь ареал малых социальных групп.

По мнению зарубежных авторов, важным связующим звеном между теорией и практикой может выступить исследование. Предполагается, что модель тренера-исследователя во многом помогла бы скорректировать дисбаланс в соотношении теоретиков и практиков. Идеалом представляется создание групп, объединяющих теоретиков, исследователей, тренеров. Литература об эмпирических исследованиях показывает, что эти исследования, как правило, разрознены и трудно сопоставимы, за ними не просматривается ничего похожего на целостную программу. В первом обзоре на эту тему Сток (1964) сгруппировала все исследования в семь категорий: ход развития в Т-группе; групповая композиция; характер Т-группы, как он описывается ее участниками; роль тренера в Т-группе; восприятие участниками друг друга; влияние группы на индивидуальное обучение и изменение (T-group theory and laboratory method, 1964).

По мере расширения практических сфер приложения метода обостряется проблема переноса полученного в Т-группе опыта в реальную группу (семейную, рабочую и т. д.). Отчасти это находит отражение в акценте исследований. Показателен в этом отношении обзор Кэмпбелла и Дюнетта «Эффективность опыта Т-группы в тренинге и развитии менеджеров» ( Campbell, Dunnette , 1968). Как видно из названия, он посвящен анализу полезности метода в той области, где данный метод используется, пожалуй, наиболее широко. «Т-группы, несомненно, стали популярным способом развития менеджмента. Лаборатории национального тренинга (НТЛ) и западные лаборатории тренинга ведут программы для нескольких сот менеджеров и должностных лиц каждый год (НТЛ, 1967), ряд консультирующих фирм сделал этот тип тренинга стандартной частью своего репертуара, и многие колледжи и университеты включают Т-группы как часть программ обучения в области бизнеса, общественной администрации, образования, психологии» ( там же , p. 74).

Авторы с самого начала определяют свою позицию не как внутреннюю – позицию практиков, но как в определенном смысле внешнюю – позицию академических психологов, «интересующихся организационным поведением». Соответственно их анализ опирается не на личный опыт ведения групп, а на имеющуюся по данной теме литературу.

Главные вопросы, поднимаемые авторами, – определение и суммирование элементов метода Т-группы; некоторые трудности исследования динамики и эффектов метода; подытоживание исследовательских доказательств полезности Т-групп для целей тренинга и развития. Основной фокус внимания направлен на проблему переноса того, чему обучались участники, в их реальную организацию. Таким образом, авторов в первую очередь интересует внешний критерий эффективности Т-групп, то есть связь опыта этой группы с поведением участников на работе. Хотя рассматривается также и внутренний критерий – «измерения, прямо связанные с содержанием и процессами программы тренинга, но они не имеют прямой связи с действительным поведением на работе или с целями организации» ( там же , p. 81). Здесь имеются в виду, например, изменения установок до и после тренинга или выяснение мнений участников относительно того, чему они научились. Допускается, что изменения с точки зрения внутреннего критерия не обязательно сопровождаются новыми образцами «организационного поведения». «Отношение между внутренним и внешним критерием – суть проблемы переноса эффекта в организационную среду» ( там же ).

Необходимо подчеркнуть, что авторы рассматривают Т-группу как «технику личностного развития». Признавая трудности наблюдения и измерения в области тренинга по типу Т-группы, они тем не менее достаточно критичны в отношении допущений, лежащих в основе тренинга, в отношении его «организационной полезности». В целом их заключение таково.

1. Существует ограниченное, но достаточно убедительное доказательство, что тренинг в форме Т-группы индуцирует поведенческие изменения в реальном внелабораторном контексте ( там же , p. 98).

Весьма сложной является проблема типичного эффекта тренинга. Некоторые исследователи сопротивляются такой постановке вопроса, предполагая уникальность паттернов изменения каждого участника. «Если это так, – пишут авторы, – то современное отсутствие знаний о том, как взаимодействуют переменные индивидуальных различий с переменными программы тренинга, делает почти невозможным предвидеть исходы, ожидаемые от любой данной программы развития. То есть, если исходы тренинга действительно уникальны и непредсказуемы, нет основы для суждения о потенциальной ценности этого тренинга с институциональной или организационной точки зрения. Вместо этого его успех или неудача должны оцениваться каждым индивидуальным участником на основе собственных личных целей. Однако, – продолжают они, – вопреки этому сильному акценту на уникальность, получены групповые различия, которые, по-видимому, совместимы с некоторыми из основных целей лабораторного тренинга» ( там же , p. 98–99).

2. Результаты с использованием внутреннего критерия более многочисленны, но, по мнению авторов, «даже менее убедительны». Например, несомненным является доказательство изменений, происходящих в восприятии себя. «Однако с определенностью нельзя оказать, ведут Т-группы к большим или меньшим изменениям этого рода по сравнению с другими типами группового опыта, по сравнению просто с течением времени или заполнением опросника на описание самого себя» ( там же , p. 99). По мнению Кэмпбелла и Дюннета, необходимы исследования, обеспечивающие «лучшее понимание природы эффектов тренинга в виде Т-группы» ( там же ). Только при этом условии можно судить о ценности данного метода.