Помоги проекту - поделись книгой:
Действие тенденции к унификации, к интеллектуализации языка приводит, по мнению Балли, к развитию семантической структуры языка в направлении моносемии, линейности, что выражается в установлении одно-однозначного соответствия между планом выражения и планом содержания [115] . Таким образом, «линейность» знака Балли понимал совсем по-другому, чем Соссюр. Понятие «линейности» Балли связывал с неким недостижимым идеалом логического языка, в котором имеет место одно-однозначное соответствие между единицами плана выражения и плана содержания. Ч. Сегре отмечает, что, основывая свои рассуждения на языковом идеале линейности, который в языке никогда не достигается, Балли утверждает примат экспрессивности над логикой [Segre 1963: 19]. «Соотношение между означаемыми и означающими, – пишет Сегре, – соразмеряется Балли с недостижимым идеалом, согласно которому каждому значению соответствует один знак и, наоборот, каждый знак имеет только одно значение (моносемия), кроме того, последовательность знаков соответствует порядку предшествования в памяти говорящего представлений, составляющих предмет речи (линейность)». «Речь идет, таким образом, об установлении максимального отклонения своеобразной кривой, которая иногда сближается, но никогда не совпадает с прямой линией линейности и моносемии» [Ibid.].
В статье «Социальное принуждение в языке» (1927) Балли ставит вопрос: каким образом язык, упрощаясь под действием «тенденции к коммуникации», сохраняет способность выражать всевозможные оттенки эмоций, чувств, желаний, всех интуитивных и субъективных форм мысли, словом, удовлетворять не только потребности коллектива, но и интересы индивида. Балли кажется, что стандартизация, упрощение языка «не обходится без серьезного ущерба для выражения оттенков индивидуальной мысли и что, в частности, такая стандартизация стесняет эмоциональные движения». Возьмем в качестве примера упразднение родов, – рассуждает Балли, – английский язык, в котором их было три, не сохранил ни одного. Французский язык избавился от среднего, но сохранил различие между мужским и женским; распределение существительных между двумя родами чрезвычайно капризно и вызывает большую перегрузку памяти. Но разве такие осложнения просто прихоть? Можно сколько угодно говорить, что грамматический род является чистым пережитком, не имеющим никакого значения, но уже один тот факт, что перед существительным ставится
Нарушения привычных форм языка косвенно служат экспрессивности уже одним тем, что вносят в речь разнообразие. Нет ничего более однообразного, как повторение одних и тех же форм, а правильность требует повторения. Представим себе французский язык, в котором все глаголы спрягались бы как
Балли считал, что фактором, противодействующим упрощению и логической стандартизации языка выступает во всех языках аффективность. Напомним, что согласно Балли знак, произвольный при выражении мыслей, становится мотивированным в речи при выражении эмоций и чувств. Являясь, по его выражению, основным «врагом» линейности, аффективность часто наделяет означаемое и означающее многозначностью. «Во всех языках основным “врагом” линейности выступает экспрессивность, так как она добавляет к каждому означаемому одно или несколько прямо не выраженных, но тем не менее присущих знаку значимостей... Вспомним хотя бы о музыкальных элементах, столь необходимых эмоциональному языку, которые комбинируются с артикулируемыми элементами; или вспомним о том, что любая фигура – это гипостазис и, следовательно, комбинация двух или нескольких идей в одном знаке» [Bally 1935: 142] [117] .
Сходные мысли о «конфликте» между интеллектуальным и аффективным можно обнаружить и у представителя французской социологической лингвистики Ж. Вандриеса: «Нестойкость грамматического строя объясняется в значительной мере воздействием на него аффективного элемента языка. Логический идеал всякой грамматики – это иметь одно выражение для каждой отдельной функции и только одну функцию для каждого выражения. Если бы этот идеал был осуществлен, язык имел бы такие же точные очертания, как алгебра, в которой любая формула, раз установленная, остается неизменной во всех случаях. Но фразы не алгебраические формулы. Аффективный элемент обволакивает и окрашивает логическое выражение мысли. Никогда не повторяют дважды одну и ту же фразу, никогда не употребляют два раза то же самое слово с точно тем же значением; не бывает двух языковых фактов совершенно тождественных. Причина тому – обстоятельства жизни, беспрерывно изменяющиеся условия наших переживаний» [Вандриес 1937: 149 – 150].
Таким образом, «тенденция к коммуникации», по мнению Балли, всегда приводит к языковым упрощениям, а тенденция к «экспрессивности» – к языковому разнообразию. У Балли получается так, будто бы «логическая функция» языка все время упрощает, схематизирует язык, и только его аффективная функция время от времени оживляет нашу речь. Схожие рассуждения мы встречаем у Г. Шухардта в его статье «Заметки о языке, мышлении и общем языкознании»: «Аффективное и логическое пронизывает всю жизнь языка, причем первое усложняет, второе упрощает» [Шухардт 1950: 238].
У Балли язык в своем живом функционировании как бы колеблется между двумя полюсами: аффективностью и интеллектуальным выражением. Он даже сравнивал в этом отношении язык с ковром Пенелопы, вечно создающимся и вечно разрушающимся.
Таким образом, экспрессивность в языке Балли считал движущей силой языкового развития. В этом отношении он сближается с такими лингвистами, отводившими важное место аффективности в развитии языка, как Л. Шпитцер, Р. Мерингер и Э. Лерх [118] . Балли стремился доказать свою точку зрения на примере образования аналитического будущего во французском языке. По мнению Балли, в момент своего появления форма с
Представляет интерес полемика Ш. Балли с О. Есперсеном относительно прогресса в языке [119] . Исходя из «энергетической философии» Оствальда [120] , Есперсен связывал свою теорию прогресса в языке с «экономией речевых усилий»: чем меньше говорящий и слушающий затрачивают усилий для точной передачи мысли, тем язык совершеннее. Язык приближается к этому идеалу посредством регулирования и упрощения [121] , это выражается в тенденции к увеличению аналитических форм. Критерием прогресса Есперсен считал аналитический строй языка, что привело его к восхвалению английского языка как одного из самых совершенных.
Возражая Есперсену, Балли приводит много примеров, опровергающих тезис Есперсена о семантической простоте аналитических форм. Говорят, – пишет Балли, – что предлоги одним показателем заменяют множество падежных окончаний; так французское
Расходился Балли с Есперсеном и в вопросе о причинах образования аналитических форм. Точке зрения Есперсена, считавшего причиной «тенденцию к коммуникации», Балли противопоставляет свою точку зрения: движущей силой здесь выступает экспрессивность. В качестве иллюстрации он обращается к своему излюбленному примеру образования во французском языке будущего времени. В вульгарной латыни
В других случаях возникновение так называемых «аналитических форм» Балли объясняет действием фонетических изменений. Вследствие фонетических изменений концов слов утратилось различие между существительными мужского и женского рода. Нужно было средство для выражения этого различия. Эту функцию получил артикль. Во французском языке есть существительные, которые в зависимости от грамматического рода имеют разные значения, например:
Эти факты не дают, по мнению Балли, оснований считать аналитические формы, как это делал Есперсен, показателем прогресса в языке и квалифицировать их как создание интеллекта. Эти формы оказываются порождением или экспрессивности, или фонетических изменений и потом превращаются в аффиксы, стоящие в большинстве случаев перед корнем слова, так как конец слова, вследствие фонетических изменений, укорачивается.
Балли считал, что синтетические формы, возникшие путем агглютинации из аналитических, снова стремятся приобрести аналитический характер, потом синтетический и т. д. Если стать на точку зрения Балли, то грамматика представляет собой некую гармонику, которая то растягивается, то сжимается [122] . В языке, говоря словами Балли, происходит своеобразная сизифова работа: то, что разрушается в конце слова, восполняется модификацией начала слова. Потом процесс повторяется, и так далее [Bally 1935: 80].
Таким образом, в пылу полемики с Есперсеном Балли впадает в другую крайность. Рассуждения Балли напоминают положения теории круговорота в общей истории и культуре человечества, которая в начале XVIII в. обосновывалась Д. Вико. Р. А. Будагов в этой связи писал: «Нельзя согласиться с Балли, когда он утверждает, что история языка представляет собой своеобразный круговорот, в котором старое просто повторяется в новом (синтетические тенденции латыни как бы воскрешаются в современном аналитическом строе французского языка). В действительности, как то явствует из материала, приводимого самим Балли, синтетические явления французского языка
Иллюзорным кажется Балли также критерий прогресса, связанный с отношением языка к жизни общества, его социальной функцией. Балли согласен, что в процессе унификации, к которой стремятся все цивилизованные языки, исчезают индивидуальные и диалектные особенности, между членами коллектива исчезают языковые различия. «Подчинение языковой норме (правильно говорить и писать) распространяется на всех членов группы; она (норма) освящена деятельностью школы, престижем литературы и академий» [Baly 1935: 68]. Однако унификация в языке, считает Балли, не всегда совпадает с процессом развития общества, потому что «социальный прогресс влечет за собой возрастающую дифференциацию общественных подгрупп». Следовательно, и язык, находящийся на службе у общества, не унифицируется, а тоже дифференцируется, а это уже осложняет взаимное понимание людей в речевой общении. «Римляне и греки называли всех на “ты”, даже судей, императоров и богов. Мы научились проводить социальное различие, называя людей на “ты” или на “вы”, и границы между разными формами достаточно сложно провести...» [Балли 2003: 65].
Социальный прогресс характеризуется также ростом профессиональной дифференциации, которая отражается на языке и создает противодействие унификации. Индивиды одной профессии могут быть в местах географически разных, с другой стороны, в одной географической среде могут жить индивиды разных профессий; наконец, индивид может в известных отношениях (материальные условия, профессия, развлечения и пр.) принадлежать не одной среде, а нескольким. Все это отражается на языке, увеличивает языковую пестроту, уничтожает унификацию. Общий язык заимствует из этих профессиональных и классовых диалектов те или иные выражения, обогащающие его и создающие новые средства экспрессивности. Так, в английском языке есть два названия быка:
Б. Террачини правильно заметил, что у Балли «лингвистическая система не является ни прогрессом, ни регрессом по сравнению с другой лингвистической системой, она представляет собой отдельные относительные колебания, которые взаимно уничтожаются» [Terracini 1957: 147].
Отрицая прогресс в языке в духе Есперсена, Балли в то же время признавал, что возрастающие потребности общения упрощают язык: «...грамматика упорядочивается, словарь становится более отвлеченным, обиходные понятия обобщаются» [Балли 1955: 395]. Если Есперсен объяснял упрощение языка с помощью теории «экономии человеческих усилий», то Балли пытался связать унификацию языка с рационализацией в современной промышленности: «В сущности, общение стремится осуществить в области языка то, чего добивается в области промышленности рационализация, стандартизация» [Балли 1955: 393].
Сюда в какой-то мере примыкает и попытка С. Карцевского объяснить распространение сокращенных слов в русском языке ускорением темпа жизни [123] , предпринятая им в интересной работе «Язык, война и революция» [Карцевский 1923а]. Однако Карцевскому не удалось ни обосновать свое мнение достаточно вескими причинами, ни указать какие-либо подобные явления в русском языке более позднего периода.
Тенденция к сокращению слов не может быть признана универсальной. Нет никаких данных, что в языках в целом слова становятся короче, неправомерность точки зрения Карцевского можно показать на примере союза «ибо», употребление которого вместо «потому что, так как» было очень распространенным в то время [124] . Между тем в современном русском языке чаще употребляются более длинные союзы «потому что, так как».
Развитие языка Балли связывал с развитием общества, научно-техническим прогрессом, демократизацией общественных отношений, всеобщим избирательным правом, обязательным школьным образованием, широким участием разных слоев общества в общественной жизни. В связи с этим он выступал против пуристических заявлений о кризисе французского языка. По мнению Балли, пресловутый кризис свидетельствует об адаптации французского языка к общественным потребностям, о его обновлении. Он написал даже работу с символическим названием «Кризис французского языка» [Bally 1931]. Его позиция по этому вопросу была близка представителю французской социологической лингвистики А. Мейе, который еще в 1917 г. писал: «Кризис французского языка, о котором с сожалением говорят последние годы, не нов. Всегда было трудно писать на французском литературном языке, который в своей фиксированной форме всегда был языком узкого круга людей и на котором сейчас никто не говорит».
А. Фрей связывал фактор языковых изменений с «бессознательно» действующей «целесообразностью» – идея, которую он воспринял у А. Марти и О. Функе. «Целенаправленность, которую мы постулируем, в большинстве случаев бывает неосознанной и эмпирической» [Frei 1929: 23]. Развитие языка определяется «потребностями»: в экономии речевых усилий, в экспрессии выражения, в ассимиляции сходных явлений, в краткой выразительности, в неизменяемости знака и др. Так, если в истории французского языка словосочетание
В истории языкознания многие лингвисты стремились объяснить языковые изменения, выдвигая принципы экономии, основанные на разных теоретических посылках. Г. Пауль говорил об экономии языковых средств как следствии стремления к наименьшему усилию [Пауль 1960: 372]. Часто экономией как наименьшим усилием объяснялись нерегулярные фонетические изменения. В наше время на этих позициях стоял польский ученый В. Манчак, рассматривавший нерегулярные изменения как обусловленные частотой употребления формы [Manszak 1962]. К понятию экономии в связи с поисками причинности языковых изменений обращались И. А. Бодуэн де Куртенэ и Е. Д. Поливанов. Среди причин звуковых изменений Бодуэн де Куртенэ называл «стремление к удобству, то есть к сбережению действия мускулов и нервов...» [125] . В языковой эволюции, полагал Е. Д. Поливанов, складывается определенная тенденция, обусловленная или психологическими, или (в области фонетических изменений) физиологическими и психологическими данными [126] .
В современной лингвистике понятие принципа экономии связывается с именем А. Мартине. Мартине трактует экономию как принцип организации системы языка. Принципу экономии он приписывает универсальную объяснительную силу в толковании условий функционирования и развития языковой системы. Эти идеи Мартине были развиты Л. Прието, в особенности в общесемиологическом плане [Prieto 1964].
К области системы относил действие экономии французский ученый Г. Гийом. В основе соотношения между языковыми инвариантами и речевыми вариантами лежит, по Гийому, высший принцип экономии, который заключается в поиске минимального в плане языка и максимального в плане речи [Guillaume 1964: 205].
Принцип экономии, получивший развитие в лингвистике, следует рассматривать как частный закон языкового развития, заключающийся в преодолении противоречия между избыточностью речи и экономией языковой системы. Он находит применение для толкования внутрисистемных отношений и изменений.
Взаимодействие между интеллектуально-информативной функцией и прагматической предстает как одна из важных антиномий, определяющих саморазвитие языка. Интеллектуально-информативная функция обусловливает тенденцию к экономии языковых средств, к сжатию языковой информации, тогда как прагматическая функция – тенденцию к избыточности языковой информации (ср., например, прагматически обусловленную избыточность «вовлекать в орбиту исследования» вместо информативно полноценного и достаточного «исследовать»).
Что касается проблемы прогресса в развитии языков, которая оживленно дискутировалась в лингвистике, то верным является общее положение относительно того, что если в связи с развитием общества прогрессирует мышление людей, то язык не может оставаться безучастным к этому движению по пути прогресса. Он также прогрессирует в своем развитии и совершенствуется. Основная ошибка в рассуждениях лингвистов, разрабатывавших эту тему, состоит в том, что они не делали различия между так называемым относительным прогрессом в языке и абсолютным прогрессом. Одним из немногих лингвистов, проводившим различие между абсолютным и относительным прогрессом, был Ж. Вандриес. «Об абсолютном прогрессе, очевидно, не может быть речи... Есть различные состояния, которые сменяют друг друга, и в каждом из которых господствуют определенные законы, являющиеся результатом равновесия действующих в них сил... Некоторый относительный прогресс в истории языков все же можно отметить... Прогресс языка сводится к тому, что данный язык по возможности лучше приспособляется к потребности говорящих на нем» [Вандриес 1937: 321.
Абсолютный прогресс выражается в приспособлении языка к усложняющимся формам общественной жизни людей и вызываемым ими новым потребностям общения. Абсолютный прогресс выражается прежде всего в расширении словарного состава языка, в увеличении количества значений и словосочетаний. Языковая техника чаще всего отражает относительный прогресс, примером может служить появление аналитического строя в различных языках мира. Языки развиваются по линии относительного и абсолютного прогресса одновременно.
Проблематика прогресса языка приобретает новое звучание в эпоху глобализации. На повестку дня встают вопросы приспособления языков ко все усложняющимся процессам в экономической, социальной и культурной жизни современного мирового сообщества. Ввиду важнейшей роли экономики в современном обществе она выступает в качестве важного движущего фактора развития языков. Составной частью этого фактора выступают интеграционные процессы в разных регионах мира, а также получившие широкое распространение глобальная вычислительная сеть Интернет и средства телекоммуникации. Положительные и отрицательные глобализационные тенденции происходят и в такой важной области, как культура, к которым язык особенно чувствителен в силу тесной связи между этими сферами.
Балли неоднократно отмечал, что постепенно формируется общеевропейская стилистика, в основе которой лежит культурное сближение европейских народов. Таким образом, он был одним из провозвестников идеи общеевропейского языкового союза.
Проблематика языка и культуры включает как теоретические, так и практические вопросы. К первым относится изучение внутриязыковых и межъязыковых интеграционных процессов, когнитивно-дискурсивных аспектов концептуализации новых явлений. Ко вторым – лексикографическая работа, составление параллельных и толковых общих и специальных словарей, тезаурусов.
§ 2. Язык и культура
По определению Гегеля, язык, являясь «действительностью культуры», сам по себе есть культура. Таким образом «культурный аспект» языка – это сам язык как совокупность языковых навыков. На связь лингвистики и культуры указывал Соссюр: «...еще очевиднее значение лингвистики для общей культуры: в жизни и индивидов и обществ язык – важнейший из всех факторов» [Соссюр 1998: 13]. Отмечая тесную связь языка и культуры, женевские лингвисты подчеркивали ведущую роль языка в овладении достижениями национальной и мировой культуры, необходимым условием которого является высокая лингвистическая грамотность. Поскольку сам язык является частью культуры, требуется владение выразительными средствами языка в разных условиях общения. Высокая языковая культура предполагает высокую общую культуру человека, культуру мышления, сознательную любовь к языку.
В 20-е гг. ХХ в. в нашей стране в значительной мере под воздействием социальных и культурных преобразований начала развиваться новая лингвистическая дисциплина «культура речи», основоположниками которой были Г. О. Винокур, Л. В. Щерба, Л. П. Якубинский, Е. Д. Поливанов, А. Г. Горнфельд. Поливанов стоял у истоков сравнительного изучения культуры речи, о чем свидетельствует проведенное им сравнение русской и французской традиций культуры речи.
С. Карцевский, который поддерживал научные связи с русскими языковедами, выражал свое полное согласие с Г. О. Винокуром в том, что «общее развитие нашей культуры невозможно без развития культуры лингвистической» [127] . «Равнодушие и безразличие к вопросам языка – этого основного и важнейшего фактора человеческой культуры – приводят к неумению сообразно с обстановкой мобилизовать каждый раз иные языковые средства, т. е. подобрать выражения, построить фразы и связать их так, чтобы наша речь отвечала требованиям
Основываясь на определении языка как основного средства общения, орудия формирования и выражения мыслей, под культурой речи женевские лингвисты понимали правильное и эффективное использование языковых средств в речи. Первостепенную роль в воспитании языкового вкуса и повышении речевой культуры они отводили школе. Закономерен их живой интерес к постановке преподавания родного и иностранных языков, сопровождаемый стремлением улучшить существовавшие школьные программы и учебные пособия. В 20-е гг. XX в., когда фонология на Западе делала только первые шаги, С. Карцевский использовал понятие фонемы даже в пособии для средней школы [Карцевский 1928а].
Женевским лингвистам принадлежит заслуга введения в школьное и университетское образование стилистики, имеющей целью овладение экспрессивными ресурсами языка. Балли подчеркивал, что овладение этими ресурсами тесно связано с повышением лингвистической грамотности, доступности качественного образования всем социальным группам. «...любые стилистические новшества останутся на периферии употребления в том языке, где литература является достоянием единственного класса или культурной прослойки. Напротив, в том обществе, где культура охватывает все его слои, литературные обороты довольно быстро попадают в обиходный язык» [Балли 2003: 103].
Отводя преподавателю родного языка первостепенную роль в повышении культуры речи, Ш. Балли и С. Карцевский подчеркивали важность углубленного знакомства самих преподавателей с основными положениями науки о языке. «Важно, чтобы мы сами знали лучше, что такое язык вообще, как он устроен и как он функционирует, какова его сущность, какие условия он навязывает мысли» [Bally 1931: 147]. Неоднократно этот вопрос ставил и С. Карцевский: «Каждый педагог, что бы он ни преподавал, должен, даже обязан быть знаком с механизмом речи, с основами науки о языке, ибо слово, речь, язык – это орудие его общения с учениками» [Карцевский 1925: 49]. Следует отметить широкую популяризаторскую деятельность Балли, Сеше и Карцевского, а также Годеля, имевшей целью пропаганду лингвистических знаний. Здесь также можно провести параллель с Г. О. Винокуром, который считал долгом ученого-языковеда не только понять законы развития и функционирования языка, но и «показать говорящим эти законы с их обратной стороны, т. е. сделать их правилами» [Винокур 1929: 87 – 88]. Таким образом и Винокур, и женевские языковеды ставили задачи лингвистического воспитания общества.
Женевских языковедов можно также сблизить с представителями Пражской лингвистической школы, успешно разрабатывавшими проблематику культуры речи и выступавшими за то, что воспитание культуры речи должно стать составной частью общего образования [Матезиус 1967: 391 – 392].
Когда 23 декабря 1917 г. Народным комиссариатом просвещения был издан декрет о введении нового правописания, за границей, особенно среди консервативно настроенных преподавателей русского языка, не все правильно поняли своевременность этой реформы. С. Карцевский, редактировавший в то время журнал «Русская школа за рубежом», выступил в защиту орфографической реформы, доказывая ее научную правильность и важность этого мероприятия для приобщения широких масс к культуре: «...миллионы детей и миллионы простых людей, которым нет возможности тратить годы на усвоение хитроумных написаний, не связанные привычкой... смогут с меньшими усилиями приобщиться к русской и мировой культуре» [Карцевский 1923б: 5].
Представляет интерес мнение Балли о целесообразности реформы орфографии французского языка. Он полагал, что эта реформа может быть только частичной и недостаточной, в отличие от Германии, Румынии, Турции и России, где законодательным путем за короткое время было введено существенное упрощение написания. Дело в том, что в этих языках слова довольно длинные и достаточно автономны для визуального восприятия. Напротив, в таких языках, как французский и английский, характеризующихся тенденцией к односложности, короткие слова, своего рода идеограммы, легко различаются благодаря их написанию.
Поэтому нельзя даже надеяться, считает Балли, что такие слова, как
Языковеды Женевской школы были первыми, обратившими внимание на важность изучения иностранного языка в тесной связи с повседневной жизнью, традициями и обычаями народа. В отечественной науке той же точки зрения придерживались Л. В. Щерба и Н. В. Крушевский. Эти идеи стимулировали возникновение бурно развивающейся в настоящее время новой дисциплины – лингвострановедения или лингвокультуроведения – теории и практики преподавания языка в тесной связи с изучением культуры носителей этого языка. При этом культура понимается в широком смысле как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных народом, говорящем на данном языке, в процессе своего общественно-исторического развития. Теоретические работы по лингвострановедению и современной лингводидактике нередко используют и развивают применительно к своим задачам результаты исследований упоминавшейся выше этнокультурной специфики речевой деятельности.
В настоящее время общепризнано, что преподавание иностранного языка, особенно филологам, должно осуществляться через посредство усвоения культуры, языковой картины мира его носителей. При подготовке активного участника межкультурной коммуникации перед методикой обучения стоит задача научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать, постигать носителя иного языкового образа мира [Халеева 1989: 65].
Определение языка как орудия культуры продолжает сохранять всю свою актуальность. «...язык, – пишет В. Г. Гак, – не должен противопоставляться культуре как нечто внешнее, он сам является одной из сфер культуры, поскольку он – создание человека» [Гак 1998: 141].
Вопрос языка как орудия культуры особенно актуален применительно к языковой ситуации в России, характеризующейся снижением культуры русского языка в разных сферах его использования, в том числе в средствах массовой информации. Для исправления этой ситуации необходимы, с одной стороны, усилия учителей для улучшения преподавания русского языка, а с другой, – усилия лингвистов для пропаганды культуры речи и ее важности для повышения общей культуры.
Объектом новой линии языкового воспитания должна стать языковая критика. На повестке дня стоят и другие животрепещущие вопросы: анализ текущей языковой жизни общества, условий активного взаимодействия личности и социума, улучшения качества языка средств массовой информации, которые должны служить образцом литературной нормы.
§ 3. Связь теории языка с общественной языковой практикой
Выступая за тесную связь между лингвистической наукой и общественной языковой практикой, представители Женевской школы стремились установить, какие теоретические и практические проблемы вытекают из тесной связи языка и мышления для образования и воспитания в области обучения родному языку. Их интерес к методике преподавания языков во многом сформировался и под влиянием социально-культурного климата в Швейцарии начала ХХ в. Женева была центром бурного развития педагогики под влиянием достижений психологии и деятельности Теодора Флурнуа (Théodore Flournoy), разрабатывавшего новые формы образования, способные обеспечить интеллектуальный и моральный расцвет личности ребенка. В 1912 г. был основан Институт, получивший имя «Коперника педагогики» Ж.-Ж. Руссо, с целью распространения педагогической концепции Эдуарда Клапареда (Claparède), отводившего главную роль в воспитании и обучении учителю, пробуждающего интеллект и формирующего моральные ценности.
Закономерно стремление лингвистов Женевской школы улучшить преподавание родного и иностранного языков в школе, «ибо именно здесь, – подчеркивал Ш. Балли, – ум начинает воспринимать отвлеченные идеи и здесь определяется направление всей жизни. Справедливо уделить самое большое внимание этому важнейшему периоду в духовном развитии» [Bally 1935: 110].
Женевские лингвисты считали важной задачей разработать теоретико-лингвистическую базу для повышения эффективности преподавания родного и иностранных языков. Весьма многозначительной и не потерявшей актуальности представляется нам мысль А. Сеше, высказанная им еще в 1916 году: «Проблема методов преподавания языка, и особенно родного языка, относится не только к ведению педагогики, у нее есть также чисто научные и лингвистические аспекты. Можно также утверждать, что, помимо отношения непосредственно к школьной методике, этот вопрос касается прежде всего чистой науки» [Sechehaye 1916: 44].
В грамматической системе А. Сеше значительное место занимает вопрос о соотношении научной и школьной грамматик, который рассматривается им в двух планах: во-первых, со стороны метода построения научной и школьной грамматик и, во-вторых, со стороны значения и целей изучения школьной грамматики [128] . Не удовлетворенный преподаванием грамматики в средней школе, которое сводилось к заучиванию грамматических форм без учета их употребления в речи, Сеше разработал конструктивный метод в синтаксисе, на основе которого он составил школьную грамматику французского языка (Abrégé de grammaire française sur un plan constructif. Zurich, 1926). Сеше предложил в качестве отправного пункта не слово, а фразу и сравнивал синтаксис с часовым механизмом, отдельные части которого составляют единое целое – необходимое условие его функционирования. В соответствии с иерархическим подходом к синтаксическому механизму следует начинать с выделения минимальных конструкций, переходя затем к более сложным комбинациям. Таким образом можно рассмотреть каждый элемент фразы в его грамматической форме и функции. Такой метод преподавания грамматики получил высокую оценку со стороны Ш. Балли, считавшего его более целесообразным в дидактическом плане.
Считая основным для всего процесса обучения языку требование непременного соответствия между мыслительным содержанием и речевой формой, выдающиеся представители Женевской школы Ш. Балли и С. Карцевский выступали за то, чтобы учить учащихся правильно и грамотно выражать свои мысли на языке [Bally 1931; 1935: 203 – 221; Карцевский 1925].
Представителей Женевской школы можно рассматривать как достойных продолжателей педагогических традиций Швейцарии, давшей миру таких замечательных педагогов, как Жан-Жак Руссо и Альфред Берхтольд (Berchtold).
Взгляды Ш. Балли на преподавание языка в школе и его роли в лингвистическом образовании изложены в работе «Кризис французского языка. Наш родной язык в школе» [Bally 1931]. Он выдвинул следующие принципиальные подходы к преподаванию языка. Преимущество должно быть отдано преподаванию живого языка, а не устаревшим, мало употребительным конструкциям. Такой подход, по его мнению, связан также с демократизацией образования. Важно также учитывать функциональные возможности языка, связанные с его употреблением в разных сферах общения, для выражения различных потребностей коммуникации.
Балли считал полезным при изучении иностранного языка для лучшего запоминания слов знакомиться с их этимологией. В то же время при изучении родного языка этимологические связи слов могут нарушать их реальные связи. Балли разработал новую методику изучения словарного состава языка. Он впервые применил тезаурусный метод изучения лексики. Он считал необходимым показывать то, что объединяет слова и то, что их разделяет. Он находил полезным объединять слова, вокруг общей идеи, предлагая тем самым ввести в преподавание принцип семантических полей. Балли предлагал использовать в преподавании и характерологические черты языка, о которых шла речь выше.
Балли разработал оригинальную методику преподавания грамматики. При этом он предложил основываться на лексике, поскольку «слова потенциально заключают в себе грамматику» [Bally 1931: 114]. Отдельные слова связываются в нашем мышлении с местом или функцией, которую они могут выполнять в том или ином грамматическом употреблении. Существительному отведена роль подлежащего или дополнения, прилагательное сочетается с существительным, спрягаемый глагол – это сказуемое, которое дополняется подлежащим, выраженным существительным или словом, выполняющим его функцию.
По мнению Балли, рациональное преподавание грамматики играет важную роль в развитии мышления учащихся, способствует выработке навыков логического мышления, умения последовательно выражать свои мысли языковыми средствами. «Но если верно, что категории суждения не совпадают с грамматическими категориями, можно дать почувствовать учащимся, что логика находит выражение в языке посредством системы транспозиций, которые очень важно знать» [Bally 1931: 127 – 128]. Также в связи с этим он придавал большое значение упражнениям на овладение разнообразными средствами выражения логико-синтаксических отношений (каузальности, причинности, следствия, контраста, сравнения и др.), суждений о фактах и оценочных суждений, относящихся к модальности. А для усвоения такого сложного для учащихся явления, как модальность, он советовал прибегать к графическим представлениям.
Для обучения грамматическому разбору оптимальным Балли считал разработанный Сеше «конструктивный метод». «Г-н Сеше понял недостатки нашего логического анализа, не упуская из виду цельность структуры предложения, он придерживался последовательного представления реальных единиц сообщения» [Ibid.: 145].
Во многих своих работах Балли подчеркивал, что наша речь должна быть не только правильной, но и выразительной, очень часто мы ставим перед собой более сложные задачи, чем простое сообщение чего-либо: воздействовать не только на ум, но и на чувства собеседника, вызвать активную работу его мысли. В этом случае нельзя обойтись без применения выразительных средств языка. Знание основных условий использования этих средств – необходимая сторона языковой грамотности [129] .
Уделяя большое внимание коммуникативной функции языка, Сеше и Балли указывали на проблему имплицитного выражения мысли в языке, с которой тесно связан вопрос о роли ситуации и контекста с речевой деятельности [Sechehaye 1933].
Обратив внимание на тесное соприкосновение и частичное совпадение словесных и несловесных сообщений, Балли [Балли 2001а: 48 – 50] и Сеше [Сеше 1965: 68] считали необходимым рассматривать речевые единицы в контексте таких явлений, как жесты и экспрессивная интонация [130] . «Жесты, телодвижения, позы и особенно мимика лица имеют столь же определенные и общепринятые значения, как и другие знаки языка: бесспорно, что даже при допущении индивидуальных форм мимики она, как и музыка, заключена в определенные формы, установленные в каждой языковой группе традицией» [Балли 1955: 51] [131] . Еще в 30-х гг. XX в. Балли указывал на целесообразность и важность учета неречевых средств общения в процессе преподавания языка [Bally 1931: 60 – 68].
Представляет интерес отношение Балли к преподаванию классических языков. Он считал, что латынь заставляет учащегося мыслить иначе, чем родной язык. Латинский язык отличается тем, что он гибок и рассудочен в своем синтаксисе, к тому же он до сих пор остается важным источником пополнения терминологии. Кроме того знакомство с латинским языком расширяет общелингвистический кругозор учащихся [Балли 2003: 181 – 183].
Дидактические идеи и рекомендации представителей Женевской школы сохраняют свою актуальность. В теории и практике лингвистических исследований они исходили из общественного характера науки о языке, ее тесной связи с практикой преподавания и важнейшей роли языка как орудия культуры.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Место Женевской школы в истории языкознания. Актуальность ее научного наследия для современной лингвистики
Женевская школа является одним из ведущих направлений в лингвистике первой половины ХХ в. Из многих школ и направлений, претендовавших на развитие учения Соссюра, женевские лингвисты развивали доктрину своего учителя наиболее последовательно и глубоко. Важно отметить, что они развивали не отдельные положения соссюровской теории, а в их взаимосвязи, как единое целое. Теоретические принципы учения Соссюра служили методологической базой и собственных научных исследований женевских языковедов. Научная деятельность Женевской школы настолько тесно связана с именем Соссюра, что ее нередко называют «соссюровской». Ее деятельность служит подтверждением слов Э. Кернера о том,что учение Соссюра столь богато и глубоко,что многие его идеи «все еще ждут переоценки, и что еще важнее, практического применения и дальнейшего развития» [Koerner 1973: 336].
В рамках Женевской школы можно выделить три направления исследований, выступающих в качестве объединяющего начала: 1) изучение, комментирование, уточнение рукописных материалов их учителя Ф. де Соссюра, получившее название «соссюрология», 2) развитие положений теории Соссюра и сделанные в связи с этим важные наблюдения и выводы, 3) выдвижение и развитие вопросов теории языка, обусловленных индивидуальными научными интересами ее представителей. Заявляя о своей приверженности идеям Соссюра, представители Женевской лингвистической школы в то же время неоднократно отмечали, что его учение не является для них догмой. Их научная деятельность является ярким тому подтверждением. Говоря словами Э. Бюиссенса, «настоящий ученик не тот, кто с благоговением повторяет наставления учителя, а тот, кто продолжает его дело» [Buyssens 1952: 50]. Целесообразно дать обобщающую оценку роли и значения Женевской школы в истории языкознания, а также актуальность ее идей в указанных выше трех отношениях.
Научная школа формируется и развивается в рамках определенного направления и традиции. По свидетельству самих женевских языковедов, теоретической основой их лингвистической концепции, так же как и соссюровской, является социологизм. В этом отношении Женевская школа близка французской социологической лингвистике (Мейе, Вандриес, Бенвенист, Граммон, Брюно, Коэн). На формирование ее концепции оказали также влияние такие особенности французской лингвистической традиции, как картезианский рационализм и установки грамматики Пор-Рояля, а также изучение языка в тесной связи с его носителем-человеком. Для лингвистов старшего положения – Ш. Балли, А. Сеше и С. Карцевского характерно обращение к психологическим учениям своего времени. Это привело к тому, что их лингвистические концепции в ряде своих аспектов несут отпечаток влияния ряда направлений психологии первой трети ХХ в., особенно психологии мышления. А на лингвистов последующих поколений определенное воздействие оказали современные им направления структурализма.
В рамках Женевской школы сложилось и получило активное развитие оригинальное направление исследований – «соссюрология», начало которому положила публикация Ш. Балли и А. Сеше «Курса общей лингвистики» их учителя и дальнейшая популяризаторская и пропагандистская деятельность. Поворотным моментом в дальнейшем развитии соссюрологии стал опубликованный в 1957 г. труд Р. Годеля «Рукописные источники Курса общей лингвистики» [Godel 1957]. Результатом изучения творческого наследия Соссюра стало представление его учения как когерентной системы, восполнение концептуальных лакун в «Курсе», уточнение и даже иное понимание краеугольных положений его теории. Так, с Соссюра было снято «обвинение» в ортодоксальном противопоставлении синхронии и диахронии, внутренней и внешней лингвистики. Было установлено, что Соссюр проводил эти различия в методологическом плане, исходя из сложной, противоречивой природы языка.
Научный интерес представляет установление доли участия Балли и Сеше в подготовке к публикации рукописных материалов «Курса». В этой связи большую значимость приобретает незаслуженно забытая ранняя работа Сеше «Программа и методы теоретической лингвистики» [Sechehaye 1908а], предваряющая, а в ряде случаев содержащая и более глубокую и последовательную трактовку теоретических проблем, представленных в «Курсе»: разграничение статики и эволюции, социального и индивидуального, произвольность знака, понятие значимости, отнесение языка к форме, а не к субстанции, выделение синтагматических и ассоциативных отношений. Таким образом Сеше был лучше подготовлен, чем Балли, к восприятию и изложению идей Соссюра. Соответственно, ему принадлежит основная роль в подготовке труда Соссюра.
В истории языкознания оживленно дискутировалась заключительная фраза «Курса», ставшая знаменем крайних направлений структурализма. Если следовать логике изложения концепции Сеше в его работе, то можно предположить, что ее формулировка принадлежит Сеше и ее следует понимать следующим образом: истинным объектом лингвистики является язык и языки. Тогда заключительную фразу «Курса» следует понимать не в плане сужения предмета лингвистики, в чем упрекали Соссюра, а в плане его расширения.
В основу научной деятельности Женевской школы были положены и получили дальнейшее развитие следующие положения теории Соссюра: учение о языке и речи, разграничение синхронии и диахронии, понимание языка как системы знаков, принцип произвольности и линейности лингвистического знака, различение внутренней и внешней лингвистики. Однако главным звеном лингвистической концепции этой школы является разграничение языка и речи, синхронии и диахронии. Это разграничение проходит красной нитью как через развитие соссюровской проблематики, так и через собственные научные исследования женевцев.
Характерной особенностью подхода к этим дихотомиям является ориентация на коммуникативный аспект языка. В Женевской школе получили развитие два взаимосвязанных и дополняющих друг друга подхода к дихотомии языка и речи: системоцентрический – от языка к речи (Сеше) и текстоцентрический – от речи к языку (Балли и Карцевский). Такой двусторонний подход к предмету исследования в рамках одной научной школы выступает как объединяющее начало.
Системоцентрический подход был заложен уже в ранней работе Сеше (1908), получил развитие в его дальнейших работах и представлен в наиболее законченном виде в статье «Три соссюровских лингвистики» (1940). Сеше изучал дихотомию языка и речи в связи с дихотомией синхронии и диахронии. Он показал, что отношения между синхронией и диахронией носят сложный, противоречивый характер. Промежуточным звеном между синхронией и диахронией у него выступает лингвистика организованной речи. Рассматривая лингвистику организованной речи как науку о функционировании языка в широком смысле, Сеше ставил перед ней задачу определить внутренние и внешние факторы эволюции языка. Сеше поставил вопрос о различении в языковых изменениях двух моментов: появление нового элемента в речи и оформление этого элемента как члена системы языка. Появление языкового новшества всегда вызвано нуждами общения. Он показал, что путь к общему, абстрактному в языке как орудию коллективного общения лежит через социализацию индивидуального, частного, знак, автоматизируясь в результате частого употребления, приобретает свойства произвольности и линейности, вступает в парадигматические отношения.
Таким образом, в отличие от своего учителя Сеше включает в речь элементы как синхронии, так и диахронии. Такой подход позволил преодолеть «жесткий» характер дихотомий Соссюра и установить отношения диалектического свойства между статикой и динамикой, социальным и индивидуальным, общим и отдельным. Учение Сеше об организованной речи можно рассматривать как составную часть «лингвистики речи», о которой Соссюр говорил, но которую он не успел развить.
Сеше поставил важный вопрос о динамическом аспекте синхронии. Следует подчеркнуть, что понимание языка в синхронии как динамического явления присуще всем представителям Женевской школы и является ее отличительной чертой. Балли ввел в научный оборот представление о тенденциях развития языка в синхронии, а Карцевский – понятие продуктивности морфологических категорий. Фрей в качестве связующего звена между статической и эволюционной лингвистикой развил функциональную лингвистику. Амакер развивал понятие «эластичности» языковой системы. В плане понимания языка в синхронии как динамической, открытой системы Женевская школа сближается с Пражской школой и с рядом отечественных языковедов (Е. Д. Поливанов, Л. В. Щерба, Г. О. Винокур).
Текстоцентрический подход к дихотомии языка и речи привел к разработке теории актуализации виртуальных знаков языка в речи. Эта теория представляет собой функциональный подход к соотношению языка и речи, который следует рассматривать как новаторский. Балли и Карцевский разработали механизм и установили средства актуализации. Согласно теории актуализации язык понимается как социальный код, единицы которого имеют статус потенциальных и виртуальных. Реализация этих единиц осуществляется в процессе функционирования языка в речи по правилам, являющимся общими для всех говорящих на данном языке. Теория актуализации продемонстрировала взаимодействие разных уровней языка в процессе его функционирования. Она поставила на повестку дня вопрос о реальном существовании системы языка.
Теория актуализации Женевской школы получила дальнейшее развитие во французском (Г. Гийом, Л. Теньер, Галиссон, праксематика) и в отечественном языкознании (З. И. Хованская, В. Г. Гак).
Женевской школе принадлежит приоритет в постановке и развитии многих подходов современной лингвистики к изучению дискурса: референциальная функция языка, роль субъекта в коммуникации, экстралингвистические средства дискурса.
В Женевской школе получили глубокое развитие идеи Соссюра о произвольном характере лингвистического знака. Принцип произвольного языкового знака, сформулированный Соссюром, женевские лингвисты считали краеугольным камнем его теории. В то же время Ш. Балли и С. Карцевский развивали более систематизированную, чем у Соссюра, концепцию произвольности лингвистического знака с особым упором на функциональный аспект проблемы.
Произвольность знака Балли рассматривал не только в соотношении означающего с означаемым, но как свойство каждой из сторон лингвистического знака: означаемого – по связи со всеми означаемыми, означающего – по связи с другими означающими в системе языка. Особенность Женевской школы в том, что проблема произвольности знака получила в ней развитие в связи с функционированием языка, в связи с конкретным актом речевого общения. В речи произвольный характер знака ослабляется за счет мотивации. В основе мотивации знака в синтагматике лежат ассоциации означающего с другими означающими, а означаемого – с другими означаемыми.
С. Карцевский разрабатывал вопрос о градации мотивированности. Рассмотрение проблемы произвольности во внутриязыковом плане явилось дополнением и развитием учения Соссюра об ограничении произвольности.
Учение Женевской школы о мотивированности языкового знака приобретает актуальность в связи с изучением языка как средства воздействия, в частности в языке рекламы. Развитие принципа ограничения произвольности, сформулированного Соссюром и получившего развитие в Женевской школе, нуждается в дальнейшей разработке.
Мировую известность принесла С. Карцевскому его теория асимметричного дуализма лингвистического знака. При разработке своей теории он опирался на учение Соссюра о подвижном характере отношений между двумя сторонами знака и на развитие Балли принципа ограничения произвольности.
Учение Карцевского об асимметрическом дуализме лингвистического знака – яркое подтверждение положения Соссюра, которое он неоднократно подчеркивал: что язык ни в коей мере не правомерно рассматривать как простую номенклатуру знаков. Теория асимметрического дуализма лингвистического знака Карцевского, исходящая из положения о сложном, противоречивом характере отношений между двумя сторонами знака, позволяет развить функциональный подход к соотношению формы и содержания в языке.
В современной лингвистике асимметрический характер отношений между двумя сторонами лингвистического знака трактуется как неизоморфность плана выражения и плана содержания.
Своеобразие в соотношении двух сторон знака заключается не только в отсутствии одно-однозначного, постоянного соответствия означаемого означаемому, но и в факте неконгруэнтной членимости означающего и означаемого на элементы [132] .
Конкретные лингвистические исследования [Jakobson 1932; Скаличка 1967; Gak 1974 и др.] показывают плодотворность применения понятия асимметрического дуализма лингвистического знака для объяснения системного характера языка и его функционирования. Формально-содержательная асимметрия в языке не представляет собой конгломерат разрозненных, изолированных явлений; она отражается в категориях, которые могут быть установлены и исследованы в единицах разных языковых уровней. К списку наиболее изученных категорий (синонимия, полисемия, омонимия) за последнее время были добавлены нейтрализация и синкретизм, которые в сфере формально-содержательной асимметрии еще недостаточно четко локализованы. Проблема исследования формально-содержательной асимметрии является одной из важных проблем современного языкознания.
В Женевской школе получил развитие принцип линейности языкового знака, который был разработан Соссюром еще меньше, чем первый – произвольность. В отличие от Соссюра, который связывал принцип линейности только с означающим, Балли распространил это действие и на означаемое. Его учение о линейности двух сторон знака основано на изоморфизме между планом выражения и планом содержания (моносемия, в его терминологии).
Балли описал различные случаи нарушения линейности, которые он объединял термином «дистаксия». К явлениям дистаксии он относил и тропы, что привело к сближению принципов ограничения произвольности и линейности.
Балли показал, что градация дистаксии может быть использована в качестве типологической характеристики при сравнении языков в их синхронном состоянии. Его можно также считать одним из предтечей компонентного семантического анализа, семантического согласования, а также метода словарных дефиниций.
Применительно к дихотомиям Соссюра, получившим развитие в Женевской школе, целесообразно использовать термин «диада», поскольку дихотомия предполагает противопоставление, оппозицию, а диада – диалектическое соотношение, взаимообусловленность, а не разделение двух сторон одного объекта. Примером может служить дихотомия синхронии; и диахронии, дополненная динамическим аспектом синхронии; речи, так же как и языку, присущи социальные черты. Более того, женевские лингвисты показали отсутствие жестких границ не только между двумя сторонами одной дихотомии, но и между смежными дихотомиями. Ярким примером может служить учение Сеше о лингвистике организованной речи, включающее в себя релевантные черты языка и речи, синхронии и диахронии. А учение Балли о «кумуляции» демонстрирует смежный характер относительной произвольности и линейности.
Еще одну характерную и объединяющую черту, присущую Женевской школе, можно назвать «асимметрией». Собственно говоря, «асимметрия» является следствием замены в методологическом плане дихотомий на диады, обусловленной, как будет показано ниже, функциональной направленностью лингвистических исследований. Это привело к еще одному отличию от учения Соссюра, в котором преобладает «симметрия» в силу центрального положения лингвистики языка и неразработанности лингвистики речи. Примерами «асимметрии» служат, в первую очередь, учение Карцевского о противоречивом, подвижном характере отношений между двумя сторонами знака, учение женевских лингвистов о мотивированности, дистаксия Балли, теория транспозиции и ноология Прието.
Линейный характер знака лежит в основе синтагматического членения. Определение синтагмы Соссюром основано на «отношениях, имеющих протяженность». В отличие от Соссюра, Балли и Карцевский при определении синтагмы исходили из принципа бинарности. Понимание синтагмы как сочетания определяемого и определяющего членов сближается, в определенной мере, с учением о словосочетании, которое разрабатывалось независимо от Женевской школы в отечественном языкознании.
Женевские лингвисты считали синтагму знаком, означаемое и означающее которого формируются путем комбинации. Средствами комбинации служат знаки особой природы – порядок расположения членов синтагмы, просодические средства, акцентуация и др. (катены, по терминологии Фрея).
Понятие синтагмы получило развитие как в зарубежной (Н. Трубецкой, Ф. Микуш, А. Мартине, М. Мамудян), так и в отечественной лингвистике (Л. В. Щерба, В. В. Виноградов, А. А. Реформатский, Н. Ю. Шведова и др.).
В Женевской школе получил развитие вопрос единиц языка и речи, поставленный, но не разработанный до конца Соссюром. Фрею принадлежит приоритет введения в научный оборот термина «монема». Стремясь уточнить определение значения в его соотношении с соссюровским понятием значимости, женевские лингвисты связывали значение с речью, рассматривая его как актуализацию значимости. Понятие значимости было распространено и на синтаксические отношения.
Соссюр выделил как достаточно самостоятельные сферы внутреннюю и внешнюю лингвистику. Задачей внутренней лингвистики является изучение языка как системы знаков, тогда как внешняя лингвистика занимается изучением тех отношений, которые связывают язык с духовной и материальной культурой, а также бытом общества, которому он принадлежит. Соссюр не отрицал, как иногда полагают, важности и значимости изучения проблематики, относящейся к внешней лингвистике.
Поделиться книгой: