Сказал, как топором отрубил.
Что написано пером, того не вырубишь топором.
Как тонет, топор сулит, вытащишь – топорища жаль.
Топор острее, так и дело спорее.
В третью группу входят упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению общего смысла нескольких фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом ягода учитель просит определить, можно ли данные пословицы объединить в одну группу и по какому признаку:
С одной ягоды сыт не будешь.
Ягоду не видел сорок два года, а хоть бы и век, так нужды нет.
К четвертой группе относятся упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению пословиц и поговорок с определенным смыслом и их использование в качестве дополнительного источника определения качеств предмета, обозначенного изучаемым словом. Например, при введении в активный словарь детей слова солома учитель дает такое задание: «Прочитайте написанные пословицы; среди них найдите те, смысл которых основан на каких-либо качествах соломы. Назовите эти качества».
Семеро одну соломину подымают.
Не солома красит гумно, а зерно.
Лежит на соломе, а говорит с ковра.
Не подкладывай к огню соломы.
Дома и солома съедома.
Привыкнет корова и ко ржаной соломе.
Соломиной не подопрешь хоромины.
В пятую группу входят упражнения, в которых сочетаются аналитико-синтетическая деятельность и работа по развитию оперативной памяти. Например, в процессе ознакомления со словом орех учащимся предлагается многоступенчатое задание:
«1. Прочитайте написанное и разделите на две группы (пословицы и фразеологические обороты):
На орехи досталось.
Под орех разделать.
Твердый (трудный, крепкий) орешек.
Клади в карман орехи, да гляди – нет ли прорехи.
Не по зубам мне эти орешки.
Туги орешки Терешке.
Не разгрызешь ореха, так не съешь и ядра.
2. Объясните смысл каждой пословицы.
3. Объясните значение каждого фразеологического оборота.
4. Пословицу о труде, в которой есть слово орех, напишите по памяти».
К шестой группе относятся упражнения, в которых аналитико-синтетическая деятельность сочетается с работой на развитие языкового чутья и оперативной зрительно-слуховой произвольной памяти. Например, при ознакомлении со словами завтрак и обед учащимся предлагается задание: «Прочитайте написанные на доске пословицы и фразеологические обороты. Вместо точек вставьте подходящее по смыслу изученное слово. Постарайтесь запомнить предлагаемые выражения.
Ложка хороша к ….
Кормить ….
За… соловей, а за… – воробей.
Ужин не нужен, был бы ….
Не будет хлеба, не будет и ….
Каков дед, таков и ….
Разграничьте пословицы и фразеологические обороты. Объясните их смысл». В конце урока учитель вновь возвращается к данным фольклорным единицам и просит учащихся воспроизвести по памяти возможно большее их количество.
Седьмую группу составляют упражнения, предусматривающие исключение одной из пословиц (поговорок) по нескольким признакам одновременно. Например, учитель пишет на доске три пословицы:
В сене огня (не) скроешь.
Здоровье дороже богатства.
Шила в мешке (не) утаишь.
Предлагает школьникам задание: «Прочитайте написанные на доске пословицы. Выделите одну из них не менее, чем по четырем признакам». Примерный ответ ученика: «Из трех пословиц можно выделить вторую. В ней говорится о важности сохранения здоровья для человека. В первой и третьей идет речь о том, что всякая тайна когда-нибудь становится известна другим. Во второй пословице нет глаголов, частиц и предлогов, а в остальных – есть эти части речи. Во второй пословице есть подлежащее и сказуемое, в первой и третьей – только сказуемое. Во второй пословице нет орфограммы не с глаголом. В других пословицах есть слова с этой орфограммой». Первоначально учащиеся могут называть по одному признаку. В этом случае в классе будет живой, интересный обмен мнениями. Постепенно следует ориентировать школьников на одновременное освещение всех или большинства признаков. При этом у учащихся будет развиваться монологическая речь, совершенствоваться логика изложения, напряженнее работать внимание и память. Для записи предлагается выделенная пословица. Именно в ней содержится новое словарное слово.
К восьмой группе относятся упражнения, направленные на развитие языковой интуиции, творчества учащихся, их словесно-логического мышления и речи. Например, школьники познакомились со словом беречь. Учитель направляет их к записи:
Друга ищи, а … – ….
Чужое время не кради, а…….
И предлагает закончить пословицы так, чтобы в каждой из них появилось новое словарное слово. (Друга ищи, а найдешь – береги. Чужое время не кради, а свое береги.) Какую из пословиц следует записать, определяют сами школьники. Для этого учитель создает поисковую ситуацию. Здесь возможны самые разные варианты в зависимости от изучаемой темы и дидактических целей. Например:
– напишите пословицу, в которой большее количество глаголов;
– напишите пословицу, в которой есть имя прилагательное;
– напишите пословицу, имеющую три слова, в которых все согласные звонкие;
– напишите пословицу, в словах которой большее количество изученных орфограмм и т. д.
В девятую группу входят упражнения, предусматривающие группировку фразеологических оборотов по указанному учителем признаку. Например, при ознакомлении со словом апельсин учитель записывает вперемешку две группы фразеологических оборотов. Каждая группа имеет свой смысл: поднять голову, ни бельмеса, как свинья в апельсинах, ни в зуб ногой, воспрянуть духом. Дает учащимся задание: «Назовите фразеологические обороты (устойчивые словосочетания), которые соответствуют смыслу: не знать, не смыслить, не понимать. Напишите их в порядке увеличения количества орфограмм». При выполнении такого рода упражнений у учащихся развивается речь, аналитико-синтетическое, логическое мышление, сосредоточенность внимания, память, языковая интуиция.
В последующий год обучения для введения нового слова в активный словарь детей применяются группы упражнений, имевшие место в предыдущие годы, но на более сложном лингвистическом материале и связанные с изучаемыми в данный период темами русского языка. Вместе с ними реализуются новые группы, направленные на овладение простейшими правилами практической логики.
Первая группа. Составление предложений, в каждое из которых включается одно из понятий, обобщающих значение каждого ряда слов, использованных на предыдущем этапе урока. Например, во время повторения были задействованы слова:
морковь
моряк
снегирь
бабушка
картофель
лесник
орел
отец
помидор
писатель
грач
дочь
Соответственно, для слов первой строки общим понятием будет овощи, для второй – профессия, для третьей – птицы, для четвертой – родственники (семья). На уроке познакомились со словом библиотека. Возможные варианты ответов:
В библиотеке подготовлена выставка книг об овощах.
На полках библиотеки имеется много книг о разных профессиях.
Дети часто берут в библиотеке книги о птицах. Мои родственники регулярно посещают библиотеку. Наряду с развитием речи, логического мышления, творческого воображения, упражнения такого типа призваны совершенствовать переключение внимания, сообразительность, углублять умение по установлению характера взаимосвязи род-вид.
Вторая группа. Составление предложений, в каждое из которых включается изученное на уроке слово из словарика. Вместе с ним вводится слово, являющееся видовым понятием по отношению к одному из существительных, использованных на предыдущем этапе урока. Например, на предыдущем этапе урока были задействованы слова (родовые понятия): транспорт, растение, чувство. Для слова транспорт видовыми понятиями могут быть: автомобиль, самолет, поезд и т. д. Для слова растение – дерево, цветы и т. д. Для слова чувство – радость, восхищение и т. д. На уроке дети познакомились со словом гореть. Возможные ответы учащихся:
Щеки пассажиров горели от жары в автомобиле.
Сырые ветки деревьев медленно горели в костре.
Догорала заря, вместе с ней исчезала радость встречи.
Использование такого типа упражнений совершенствует речь, мышление, творческое воображение, устойчивость и распределение внимания, углубляет умение устанавливать характер взаимосвязи вид-род.
Третья группа. Составление предложений, в каждое из которых включается изученное слово из словарика. Вместе с ним вводится одно из словосочетаний, использованных на предыдущем этапе урока, которое является частью предмета, обозначенного данным словосочетанием. Например, на предыдущем этапе урока были использованы словосочетания интересный рассказ, глубокое озеро, литературный журнал, новый аэродром. Понятиями, обозначающими их часть, соответственно могут быть: название, дно, страница, взлетная полоса. На уроке дети познакомились со словом самолет. Возможные ответ ы учащихся.
В названии интересного рассказа есть слово самолет.
Сбитый самолет упал на дно глубокого озера.
На первой странице литературного журнала изображен боевой самолет.
Со взлетной полосы нового аэродрома взлетел пассажирский самолет.
С помощью данного типа упражнений развивается речь, логическое мышление, устойчивость и распределение внимания, творческое воображение, углубляется умение устанавливать характер взаимосвязи понятие и его часть.
Четвертая группа. Составление двух предложений по опорным парам слов. В первом предложении указывается причина того, о чем сообщается в связанном с ним втором предложении, и вводится первое слово опорной пары. Во втором предложении отражается следствие, вытекающее из содержания первого предложения, и вводится второе слово опорной пары. В состав опорных пар входят слова из словарика: новое и ранее изученное. Например, на уроке познакомились со словом путешествие. Учитель предлагает опорные пары: 1) вагон – путешествие; 2) погода – путешествие; 3) радио – путешествие. Возможные ответы учащихся:
1) В вагоне было чисто, тепло и уютно. Путешествие не утомляло.
2) Стояла холодная погода. Путешествие принесло много неприятностей.
3) По радио объявили о приближающемся стихийном бедствии. Путешествие было прервано.
При использовании данного типа упражнений развивается речь, логическое мышление, умение устанавливать причинно-следственные связи, развивается устойчивость, распределение внимания, творческое воображение.
Пятая группа. Составление нового предложения, предусматривающего замену всех слов в исходном предложении другими, близкими по смыслу словами или словосочетаниями. Например, учащиеся познакомились со словом сверкать. Учитель пишет на доске предложение, в состав которого входит изученное слово: На темном небе сверкнула и быстро исчезла молния. Возможные варианты составленных детьми предложений:
В чернеющей высоте блеснула и в один миг пропала змеевидная полоса электрического разряда.
В непроглядном воздушном пространстве ярко обозначилась и тут же исчезла ослепительная стрела небесной стихии.
Упражнения этой группы предпочтительнее выполнять в коллективной форме.
Шестая группа. Составление предложения, предусматривающего замену каждого слова в предложенном учителем предложении другими, противоположными по смыслу словами или словосочетаниями. Например, на уроке состоялось знакомство со словом хозяин. Учитель пишет на доске два предложения, в которых новое словарное слово не употреблено:
1. Гость медленно отошел от уезжавших, проводив их на улицу.
2. Работник тихим шепотом попросил отойти близко стоявшую женщину.
Предлагает учащимся изменить предложения, заменив все слова на противоположные по смыслу. Возможные ответы:
1. Хозяин быстро подошел к приехавшим, приглашая их в дом.
2. Хозяин громким голосом приказал подойти далеко сидевшему мужчине.
Упражнения пятой и шестой группы призваны развивать речь, языковое чутье, мышление, устойчивость и переключение внимания, творческое воображение.
Седьмая группа. Составление предложения, в котором указывалась бы причина того, о чем говорится во втором. Так, при знакомстве со словом комната учитель записывает на доске предложение: В помещении запахло смолой. Предлагает учащимся задание: «Составьте предложение, которое соответствовало бы теме словарной работы и в котором указывалась бы причина того, о чем говорится в написанном на доске предложении». Возможный ответ: В комнату внесли елку. Выполнение упражнений этой группы развивает речь, логическое мышление, умение устанавливать причинно-следственные связи, внимание, память, сообразительность, наблюдательность. Перед записью учитель может предложить школьникам дополнительное задание: «Напишите предложение, соответствующее теме словарной работы. Введите в него два имени прилагательных». Постепенно дополнительное задание может усложняться. Например: «Напишите предложение, соответствующее теме словарной работы. Введите в него два имени прилагательных с безударной гласной в корне». Создаваемая таким образом ситуация поиска увеличивает развивающее воздействие упражнения, повышает интерес учащихся к занятиям русским языком.
Восьмая группа. Составление предложения, в котором отражалось бы следствие того, о чем говорится в первом предложении. При ознакомлении со словом пшеница учитель составляет предложение: «Стояло засушливое лето» . Предлагает учащимся составить предложение, в котором освещалось бы следствие (т. е. результат) того, о чем говорится в данном учителем предложении. Составленное предложение должно соответствовать теме словарной работы. Возможный ответ: «Пшеница не уродилась». Воздействие на развитие учащихся такое же, как при выполнении упражнений предыдущей группы. Дополнительные задания должны быть разнообразными. Например: «Напишите предложение, соответствующее теме словарной работы, введя в него еще одно подлежащее (или еще один главный член предложения; введя в него второстепенный член предложения; добавив в него подлежащее, состоящее из корня и нулевого окончания и т. д.)».
Вариант подачи упражнений седьмой и восьмой групп может осуществляться на основе антиципации. Для этого несколько иначе записываются исходные предложения. Например:
С помощью подобной записи учащиеся самостоятельно формулируют задание, усиливая при этом речемыслительную, аналитическую деятельность.
Девятая группа. Многократное распространение предложения.
Учитель называет предложение, в состав которого входит изученное на уроке слово (слова) из словарика. Предлагает распространить его, вводя перед каждым находящимся в предложении существительным подходящее по смыслу прилагательное. Затем – распространить вновь составленное предложение, добавляя при каждом его повторе по одному словосочетанию, состоящему из прилагательного и любого ранее изученного, взятого из словарика существительного, и повторяя все ранее сказанные слова. Например, на уроке дети познакомились со словами шофер и шоссе. Учитель называет предложение: Шофер ведет по шоссе машину. После первого распространения вариант ответа может быть таким:
