Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка

У. Подберите родовое понятие к слову береза.

Д. Береза – это дерево.

У. Верно, но ель, сосна тоже деревья. Чем они отличаются?

Д. Береза – это лиственное дерево, а ель и сосна – хвойные.

У. Теперь сформулируйте уточненное родовое понятие к слову береза?

Д. Береза – это лиственное дерево.

У. Назовите его существенные признаки.

Д. У березы белая кора и листья в виде сердечка.

У. Что же обозначает слова береза?

Д. Береза – это лиственное дерево с белой корой и листьями в виде сердечка.

В процессе такого рассуждения у учащихся формируется понятийный аппарат. Они овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения; усваивают типы и виды отношений между понятиями, выходят на достаточно высокий для их возраста уровень абстрагирования. У них формируется четкая, доказательная, правильно построенная устная речь. Но для достижения такого результата в процессе словарно-орфографической работы необходимо соблюдать ряд условий:

1. Составленное учителем определение понятия должно иметь относительно научный характер и соответствовать возрасту детей.

2. Инициатива в формулировании определения понятия в процессе беседы-рассуждения должна принадлежать учащимся. Учитель корректирует предложенную ими формулировку, доводя ее до научного уровня.

3. Введение терминов (понятие, вид, род, существенные признаки предметов) в словарно-орфографическую работу подкрепляется параллельным (или предварительным) их использованием в комплексно-логических упражнениях на других структурных компонентах урока: при закреплении, повторении, обобщении изученного.

Определенные изменения в нашем случае претерпевает методика ознакомления учащихся с написанием нового «трудного» слова, что в числе прочего предполагает систематическое использование учащимися на уроках русского языка школьного орфографического словаря. Дети самостоятельно находят слово в орфографическом словаре (для этого удобен орфографический словарик П.А. Грушникова. М., 1987), записывают его в тетради, ставят ударение, определяют и подчеркивают непроверяемые безударные гласные и другие изученные орфограммы. Этот структурный элемент словарно-орфографической работы максимально приближен к жизни, приучает детей к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Для введения нового слова в активный словарь детей используются новые способы, каждый из которых вместе с тем призван развивать речемыслительную деятельность ребенка. По сути своей они представляют собой определенного рода лингвистические задачи, поскольку в каждом случае от учащихся требуется рассуждение, доказательство и конкретное решение. На первом году обучения находят применение способы, предусматривающие операции сравнения, сопоставления, установления ассоциативных связей, т. е. направленные на совершенствование каких-либо сторон мышления и речи школьников. В зависимости от характера операций, осуществляемых со словами из словарика, можно выделить восемь групп упражнений.

Первая группа – сопоставление двух изученных слов, не связанных непосредственно между собой по смыслу, с целью нахождения возможно большего количества их общих существенных и несущественных признаков. Этот способ учит сравнивать предметы, устанавливать ассоциативные связи между понятиями, улучшает процесс понимания, осмысления и запоминания новых слов, вырабатывает умение правильно выражать свои мысли. Например, при ознакомлении со словом барабан учащимся может быть предложено такое задание: «Найдите общие признаки слов барабан и одежда». Возможные ответы детей:

Барабан и одежда могут быть сделаны из кожи.

Барабан и одежда изготавливаются на фабрике.

Барабан и одежда сделаны руками человека.

Вторая группа – поиск предметов, качественные признаки, свойства которых могут быть противопоставлены друг другу. Данный способ эффективен в плане развития детского воображения, наблюдательности, в усвоении навыков первичного анализа, совершенствовании речи учащихся. Например, при изучении слова медведь возможно такое задание: «Назовите предметы (существа), которые обладают свойствами, существенно отличающимися от тех, какими наделен медведь».

Возможные ответы детей:

Медведь и птица отличаются по способу передвижения: медведь ходит, а птица летает.

Медведь и змея отличаются особенностями телесного покрова: у медведя лохматая шерсть, а у змеи – гладкая кожа.

Третья группа – нахождение третьего слова, которое соединяло бы между собой два ранее изученных, не имеющих смысловой связи слов. В подобной ситуации учащиеся выискивают самые разные, порой трудно предсказуемые ассоциативные связи; они учатся видеть окружающий мир под непривычным углом зрения, у них развивается нестандартное мышление. Например, при ознакомлении со словом собака возможно такое задание: «Подберите слово, которое соединяло бы между собой слова собака и тетрадь так, чтобы получилось предложение. Примерные ответы детей:

Собака нюхает тетрадь.

Собака разорвала тетрадь.

В тетради нарисована собака.

Собаке не нужна тетрадь.

Четвертая группа – исключение лишнего слова из трех возможных по самостоятельно найденному признаку – способствует развитию у детей склонности к анализу, синтезу и классификации. Пример задания при изучении слов корова, собака: «Составьте предложение со словами корова, собака, лисица, выделив общий признак в двух из них и причину исключения третьего слова из данной цепочки. Возможные ответы учащихся:

Корова и собака – домашние животные, а лисица – дикое.

Лисица и собака – хищные животные, а корова – травоядное.

У собаки и лисицы нет рогов, а у коровы есть.

Пятая группа – поиск промежуточных звеньев, состоящих из двух знакомых школьникам слов и обеспечивающих смысловую логическую связь между другой парой слов, изученных на данном уроке. Существенное отличие этого вида упражнений от третьего состоит в том, что здесь четыре основных слова должны быть существительными. Пример задания при ознакомлении со словами город и деревня: «Составьте предложение, в котором слова город и деревня соединяли бы между собой два других слова из словарика». Варианты ответа:

В деревне коровы дают молоко, которое отвозят в город.

В деревне живет человек и носит одежду, изготовленную в городе.

Шестая группа – составление предложения с одновременным включением в него двух-трех словарных слов.

Седьмая группа – нахождение вариантов реального и фантастического использования предмета, что развивает речь, творческое мышление. Пример задания при изучении слова пальто: «Составьте предложения, указав в них, как можно использовать пальто в реальной жизни, а затем придумайте примеры фантастического характера». Варианты ответов реального характера:

Пальто надевают в холодное и прохладное время года.

Пальто можно укрыться вместо одеяла.

Пальто можно использовать в дождь как зонтик. И т. д.

Варианты ответов фантастического характера:

Пальто можно использовать как ковер-самолет.

На пальто, как на плоту, можно плыть по реке. И т. д.

Восьмая группа – сопоставление под различным углом зрения фразеологических оборотов, пословиц, поговорок, в составе которых имеются изученные словарные слова. Упражнения этой группы помимо положительного воздействия на совершенствование речемыслительных процессов, способствуют расширению эрудиции школьников, их ознакомлению с элементами фольклора. Пример задания при ознакомлении со словом язык: «К фразеологическим оборотам левого столбика подберите подходящие по смыслу слова или словосочетания из правого столбика».

злой язык

длинный язык

придержать язык

распустить язык

прикусить язык

тянуть за язык

язык проглотить

сорвалось с языка

помолчать внезапно замолчать

сплетничать

умеет говорить

вкусно

заниматься пустой болтовней

сказать не подумав

болтливый человек

заставлять говорить

На третьем году обучения введение нового слова в активный словарь детей осуществляется на более высоком уровне их познавательной активности. Он обеспечивается путем реализации нескольких вариантов такого рода деятельности:

1) применение, наряду с теми, которые имели место на первом году обучения, новых способов введения слов в живую речь учащихся;

2) увеличение количества словарных слов в приемах, использованных на первом году обучения. Если на первом году обучения было не более трех, то на втором году обучения их вводится за один раз от трех и более.

На втором году обучения предлагается три новых способа введения новых слов в активный словарь учащихся:

1) путем сравнения слов, обозначающих понятия одной родовой принадлежности;

2) посредством оперирования словами, не связанными друг с другом по смыслу;

3) за счет новых речемыслительных операций с фольклорным материалом: пословицами, поговорками, фразеологическими оборотами.

В первом способе осуществляется сопоставительная деятельность, направленная на нахождение в словах, обозначающих понятия одной родовой принадлежности, сначала общей смысловой основы, а затем имеющихся различий. Хотя детям легче найти различие, чем общее, в словах, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а операция обобщения строится на словесно-логическом, с элементами абстрагирования мышлении, тем не менее задание предусматривает обратный порядок действий. Это делается с целью его некоторого усложнения, увеличения речемыслительной нагрузки на школьников и закрепления в их сознании логической операции продвижения «от общего к частному» при рассмотрении вещей и явлений. Здесь возможны два подхода.

Подход первый предусматривает сравнение нескольких близких по смыслу слов с целью нахождения общего начала и исключение одного из них по какому-либо признаку, отличающему его от всех остальных, а также составление предложений, в которых одновременно отражается общее и различие сравниваемых понятий в указанной последовательности. Так, после ознакомления со словом метро учитель предлагает сопоставить его со словами трамвай и трактор. Возможные ответы детей:

Трамвай и трактор – наземный транспорт, а метро – подземный.

Трамвай и метро – это городской транспорт, а трактор больше используется в сельской местности.

Метро и трамвай предназначены для перевозки людей, а трактор – для перевозки грузов.

Подход второй – реализуется посредством сравнения слов, обозначающих понятия одной родовой принадлежности, и последовательного составления сначала предложений, в которых отражаются только общие признаки всех указанных учителем слов, а затем предложений, в каждом из которых общие свойства противопоставляются отличительным. После ознакомления со словами капуста, картофель, огурцы, помидоры учащиеся могут составить такой последовательный ряд предложений.

Капуста, картофель, огурцы, помидоры – это овощи.

Капуста, картофель, огурцы, помидоры – это овощи, завезенные в Россию из других стран.

В капусте, картофеле, помидорах, огурцах много полезных для здоровья человека веществ.

Плоды капусты, картофеля, помидоров обычно имеют круглую форму, а плоды огурцов – продолговатую.

У капусты, помидоров, картофеля стебли растут вверх, а у огурцов стелются по земле. И т. д.

Второй способ введения новых слов в активный словарь детей (оперирование словами, не связанными между собой по смыслу) также вариативен и направлен на развитие разнообразных качеств, особенно речевых способностей, внимания, памяти. Он может осуществляться посредством составления учащимися предложений, включающих в себя только что изученное словарное слово и слова из словарика, использованные на предыдущем этапе урока (во время повторения изученного, минутки чистописания и т. д.). В первом варианте ранее изученные словарные слова вводятся в любом количестве и порядке, но обязательно по памяти. Например, на словарно-орфографической работе учащиеся познакомились со словом трамвай, а во время повторения изученного были задействованы слова квартира, комната, завтрак, малина, овес, солома. Возможные ответы детей:

Трамвай остановился недалеко от нашей квартиры.

Трамвай внутри похож на продолговатую комнату.

Возле трамвая разбросана солома, рассыпан овес. И т. д.

В данном случае развивается речь, устойчивость, сосредоточенность и объем внимания, оперативная память, творческое воображение учащихся.

Возможен второй вариант реализации второго способа. Учащиеся составляют предложение с изученным на уроке словарным словом (или несколькими словарными словами), поочередно вводя в него по одному слову из словарика, с которыми они познакомились на предыдущих уроках. Порядок их введения задается учителем, и он детьми не должен нарушаться. Например, на уроке ученики познакомились со словами капуста и картофель. Учитель предлагает составить с ними предложения, поочередно вводя в них слова комната, яблоко, четверг. Возможные ответы детей:

В комнате лежали капуста и картофель.

Яблоко слаще, чем капуста и картофель.

В четверг собрали урожай капусты и картофеля.

При использовании этого варианта развиваются речь, сосредоточенность, переключаемость внимания, быстрота реакции, произвольная оперативная память, творческое воображение.

В данном способе возможен третий вариант. Он предусматривает составление учащимися предложений с использованием в них нескольких изученных на уроке словарных слов и одновременным введением по памяти слов из словарика, освоенных на предыдущих уроках. Эти слова вводятся в любом количестве, но от предложения к предложению они не должны повторяться. Модель этого варианта может быть усложнена. Составляя предложения, учащиеся не только фиксируют использованные одноклассниками слова из словарика, включая только что изученные, но одновременно ведут подсчет их количества в каждом очередном предложении. Например, после ознакомления со словами рисовать и решать учащиеся могут составлять такие предложения:

Мальчик решил карандашом нарисовать ракету (5 слов).

Девочки решили вместе рисовать картину (5 слов). И т. д.

В данном случае развиваются речь, аналитико-синтетическое мышление, сосредоточенность, объем и распределение внимания, оперативная память, творческое воображение.

Работа по введению новых слов в активный словарь детей на основе фольклорного материала является логическим продолжением аналогичной деятельности на первом году обучения. В следующем году расширяется ее объем, разнообразие осуществляемых на базе фольклорного материала интеллектуальных операций, повышается самостоятельность учащихся в определении смысла пословиц, поговорок и значений фразеологических оборотов. В качестве ведущего направления выделяется многоплановая аналитико-синтетическая работа. В зависимости от специфики осуществляемых в этом плане умственных операций, здесь может быть несколько групп упражнений, составляемых на основе фольклорного материала.

В первую группу входят упражнения, предусматривающие деятельность по разграничению пословиц (поговорок) и фразеологических оборотов как фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом яблоко учитель предлагает ученикам задание: «Прочитайте написанное на доске в такой последовательности: а) фразеологические обороты, б) пословицы. Определите их смысл».

Яблоку негде упасть; яблоко от яблоньки недалеко падает; конь в яблоках; яблоко раздора; как румяное яблоко.

Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению фольклорных единиц с определенным смыслом и значением. Так, при ознакомлении со словом топор учитель предлагает прочитать ряд пословиц и поговорок и выделить среди них те, в которых идет речь о человеческой доброте:

За комаром не ходят с топором.

Хоть топор вешай.

Дал топор, дай и топорище.