Помоги проекту - поделись книгой:
Кантелетерапия
Описывается опыт применения карело-финского народного инструмента кантеле в музыкальной терапии детей с поражениями ЦНС, умственной отсталостью, задержками психомоторного и речевого развития. Перечисляются особенности этого музыкального инструмента, делающие его эффективным терапевтическим средством. Отмечена положительная динамика у всех детей, прошедших курс кантелетерапии, в виде повышения общей психической активности, креативности, уровня саморегуляции, развития эмоционально-личностной сферы, расширения коммуникативных навыков.
Автор с 1979 года изучает вопросы истории и практического применения народных музыкальных инструментов, бытовавших на территории нынешней Республики Карелия. Среди многообразия традиционных инструментов одним из самых известных и популярных считается кантеле – карело-финский народный струнный щипковый инструмент, родственный русским гуслям (рис. 1).
В течение столетий менялись функции кантеле. В древнее время это ритуальный магический инструмент, а позднее, в XVII – XIX вв., он использовался как аккомпанирующий пению рун, танцам. С 1930-х годов кантеле используется как концертный инструмент – сольный, ансамблевый и оркестровый. В последние годы кантеле находит все большее применение в новых областях – образовании, любительстве, терапии. Впервые термин «кантелетерапия» был применен и его содержание раскрыто автором в октябре 1998 года на научно-практической конференции, проходившей в рамках III Международного фестиваля «Кантеле».
Начиная с 1988 года, автор в работе с детьми в возрасте от 2 до 14 лет применяет музыкально-педагогическую программу «Воробьишки», основанную на принципах народного музицирования. В 1996 году этот опыт послужил основой для создания музыкально-коррекционной программы «Живая музыка», которая реализуется, постоянно развиваясь, в медико-психолого-логопедическом кабинете центра реабилитации детской поликлиники № 2 города Петрозаводска. Занятия в кабинете проходят в тесном взаимодействии и под контролем педиатров, логопедов, психолога. Общее руководство и координацию осуществляет главный врач поликлиники Олег Викторович Юнилайнен.
Главные характеристики этих программ состоят в следующем. Каждая репетиция (занятие, сеанс), с одной стороны – игровой праздник для детей, с другой – развивающее, коррекционное образовательное и воспитательное занятие. «Развивающая среда» включает в себя пространство, удобное для разнообразных форм музыкально-пластической деятельности (вокальной, хореографической, собственно игровой); подразумевается право ребенка на свободу выбора того или иного творческого действия (ребенок выбирает сам – участвует он или нет, если участвует, то в какой степени); звуковое пространство насыщено «живой музыкой», которую можно противопоставить «искусственной музыке».
Само понятие «живая музыка» несет в себе определенный образ (содержание). К каждому звуку[4] , издаваемому в творческом пространстве, отношение предельно внимательное и трепетное. Такое же внимательное отношение к каждому жесту, взгляду. Все средства выразительности подчинены раскрытию выбранного образа. Любая музыкальная фраза имеет завершенный, осмысленный вид (по динамическим нюансам, темпоритму, агогике, артикуляции).
На занятиях по программе «Живая музыка» используются различные упражнения, предназначенные для решения многообразных и разноплановых задач. Отметим часть из них, показательных с точки зрения развивающей, коррекционной, реабилитирующей, воспитательной деятельности:
• развитие интонационного звуковысотного слуха;
• развитие ритмического слуха, ритмической координации движений, вокальных упражнений;
• развитие речи и (или) отдельных ее элементов;
• развитие вокального аппарата в его целостности и в элементах;
• развитие эмоционального ощущения от восприятия и исполнения музыки, пения и элементарной хореографии;
• развитие мелкой моторики, в частности игрой на кантеле;
• воспитание чувства партнерства, ансамбля;
• развитие фантазии, творческого воображения;
• снятие агрессии, физических и психических зажимов, комплексов;
• развитие различных видов памяти – звуковысотной, тембровой, ритмической, вербальной, тактильной;
• овладение простым счетом от 1 до 5;
• обретение коммуникативных навыков;
• личностное самовыражение посредством музыки, импровизации.
Главная цель, которую решает применяющий кантелетерапию, – помочь ребенку адаптироваться в среде здоровых детей, учитывая при этом, что для некоторых детей музыка является единственно возможным видом творческой деятельности. Основной критерий деятельности кантелетерапевта – настроение ребенка, его физическое и психическое состояние.
Из разнообразных видов кантеле – а на сегодняшний день это большое семейство инструментов, отличающихся по конструкции, количеству струн (от 5 до 40), настройке (диатоническая и хроматическая), – на своих занятиях автор использует преимущественно древнейший, малострунный инструмент[5] . На нем расположены пять металлических струн, настроенных в минорном или мажорном наклонении в удобном регистре, близком к разговорному: «ре», «ми», «фа» (или «фа-диез»), «соль», «ля» первой октавы.
Разнообразны формы и методы применения кантеле в коррекционном процессе, при занятиях с детьми с ограниченными возможностями. Это – слушание игры на кантеле (пассивная музыко-терапия), когда на занятии звучат традиционные народные наигрыши, знакомые мелодии, ситуативные импровизации. К простым формам активной музыкотерапии относятся спонтанное музицирование на кантеле, поиск красок, вслушивание в звучание инструмента. С более подготовленными детьми проводятся систематические занятия по освоению приемов игры «бряцание», «пиццикато» в различных аппликатурах.
Большинство детей и взрослых, с которыми в своей практике сталкивался автор, очень положительно воспринимали звучание кантеле. По-видимому, это в значительной степени связано с уникальными выразительными возможностями инструмента. Кантеле не умеет «кричать», то есть звучать излишне громко, пронзительно, резко. Взятые одновременно несколько струн не будут резко диссонировать, как это происходит на других музыкальных инструментах.
Природа кантеле такова, что при освоении элементарной техники игры на нем можно получить достаточно выразительное звучание. Таким образом, сыграть простейшую мелодию на кантеле может и неподготовленный человек.
В то же время приемы игры на кантеле достаточно разнообразны (флажолеты, бряцание и т. д.), поэтому путь совершенствования может быть достаточно длительным.
Отмечу, что процесс музицирования приятен тактильными ощущениями, тем, что звук извлекается самыми чувствительными частями пальцев – подушечками. При игре на кантеле происходит развитие мелкой моторики (мелких мышц кистей рук), координации движений пальцев, обеих рук. Игра на кантеле способна гармонизовать психику человека: агрессию – нейтрализовать, вялость и скованность – преодолеть. Занятия в кабинете проводятся, как правило, 1 раз в неделю. Протяженность каждого – от 40 минут до 1 часа или более, в зависимости от состояния детей.
Контингент детей, посещающих занятия кантелетерапии, имеет диагнозы:
• органические поражения центральной нервной системы;
• детский церебральный паралич;
• умственная отсталость различной степени выраженности;
• дети с грубым отставанием в психомоторном, речевом развитии.
С помощью комплекса экспериментально-психологических методов изучались особенности психического развития детей. Для этого были отобраны дети, имеющие нарушения познавательной функции и речи различной степени тяжести: у 100% нарушены функции активного внимания, у 50% страдает память, у 80% – нарушена координация, у 100% отмечены нарушения речи (артикуляция, голос, речевое дыхание, темп, ритмический слух). Дети отличались эмоциональной неустойчивостью, высоким уровнем тревожности. Отмечалась повышенная зависимость от окружающих, социальная робость и пассивность, несформированность навыков общения со сверстниками.
Позитивные изменения отмечались у всех детей, регулярно посещающих занятия: повысилась общая психическая активность, внимание стало более устойчивым, улучшилась память и слухо-речевое координирование. У детей с ДЦП несколько улучшилась координация дыхания, голоса, артикуляция, улучшилось общее звучание речи. У 50% заметно увеличилась интеллектуальная активность, повысился уровень самоконтроля, дети стали более самостоятельными. Родители также отметили возросшую социальную активность детей, эмоциональную стабильность и отзывчивость, возросший уровень самоконтроля, устойчивость внимания.
Современным российским педагогам-музыкантам порой трудно понять различия между обычной музыкально-педагогической практикой и музыкально-терапевтической деятельностью. А ведь они принципиально важны! Цели и содержание коррекционных, реабилитационных занятий формулируются исходя из физических, психических, умственных возможностей детей. Музыкант не должен ставить ни перед собой, ни перед обучающимся главной целью концертное выступление, ибо тогда смысл и ведущий мотив занятий игре на кантеле теряются. Основная ценность музыкально-терапевтической игры на кантеле – сам процесс музицирования!
Одна из проблем, стоящих перед кантелетерапевтом, – осознанное использование средств музыкальной выразительности (ритм, темп, тембр, мелодия, гармония, динамика и пр.). Необходимо максимально «подчинить» себе эти средства, чтобы они «работали» на достижение конкретно поставленных целей по развитию, коррекции ребенка. Кантелетерапевт должен быть терпеливым, доброжелательным, музицирующим, вдохновляющим. Лишь тогда личность кантелетерапевта (музыкального терапевта) станет подлинным организатором коррекционного процесса.
Итак, по мнению автора, кантелетерапия – отрасль зарождающейся отечественной музыкальной терапии. Автор и его единомышленники предполагают, что развитие кантелетерапии имеет значительные перспективы как в направлении расширения целевой группы (дети с девиантным поведением, молодежь, престарелые, послеоперационная реабилитация и т. п.), так и в направлении более углубленных клинических исследований.
Предложения, рекомендации, методики
«Станцуем танец капуцинов». Использование звука в вербальной, вокальной и музыкальной терапии
Описывается опыт применения музыкальной терапии в случаях атистических и психотических нарушений в детском возрасте. Показано отличие целей музыкальной терапии от целей, которые ставятся педагогом в процессе обучения ребенка музыке. Изложены основные положения психотерапевтического подхода автора: инициация творческой активности ребенка, конструирование игрового пространства, использование драматизации, ролевой игры, приемов, направленных на формирование сенсорной интеграции. Подробно рассмотрены особенности проведения групповой музыкальной терапии.
Введение
Написание этой статьи дало мне замечательную возможность заново испытать удовольствие от захватывающего процесса сопоставления методов и взглядов, в котором я участвовала в мае 2000 года во время семинара по музыкальной терапии в Москве.
Я уже около тридцати лет работаю логопедом в детском психиатрическом учреждении амбулаторного типа в пригороде Лиона, которое называется «Институт коррекции нарушений в аффективной и когнитивной сферах» (ИКНАКС)[6] и административно относится к Больничному центру «Винатье». Институт, которым руководит Жак Окманн, работает с детьми и подростками, страдающими неврозами, психозами, аутизмом[7] [1] ; здесь проводятся консультации, осуществляются ранняя диагностика нарушений психики и комплексная терапия.
В нашем институте традиционно практикуется интенсивное амбулаторное лечение, но дети, страдающие психозами или аутизмом, проводят здесь лишь часть дня. Это делается для того, чтобы не нарушать отношения внутри семейной среды и не препятствовать интеграции детей в общество. Такой подход подразумевает активное участие со стороны родителей, а на административном уровне – работу сразу по многим направлениям и установление связей между различными элементами воздействия и воспитания, как то: образование (школа), терапия (ИКНАКС), семья, медицинские и социальные учреждения (ясли, детские сады, социальные центры). Эти связи свидетельствуют о наличии комплексного подхода и согласованности всех участников процесса.
Кроме того, последние 13 лет я одновременно работаю специалистом по музыкальной терапии в Мастерской звуковой терапии при нашем Центре. Здесь работает и Жильбер Некту, подробно описавший это лечебное учреждение в своей статье, которая также публикуется в настоящем сборнике[8] .
Независимо от своей профессиональной деятельности я являюсь большой поклонницей музыки и пения, будучи сама слушательницей и исполнительницей, пусть и на самом любительском уровне (в этой связи хочу сказать, что была просто потрясена вокальным и инструментальным мастерством моих российских коллег!).
Образование по специальности «музыкальная терапия», дополнившее мое основное образование логопеда, я получила в Париже под руководством профессора Эдит Лекур [2] . Дополнительная подготовка позволила мне более уверенно почувствовать себя в работе со звуком, осознать взаимодействие речи с телом (посредством живого голоса, жестов и средств выражения эмоций), основанное на языковом коде. Кроме того, это стало для меня поводом задуматься над своим личным опытом, связанным с миром звука, и, шире, над «интеграцией» личности в звуковую среду, состоящую из шумов, речи, музыки. Благодаря этому я сумела по-новому взглянуть на тесную связь музыки и слова (через использование вокала или музыкального инструмента, ритма, движения тела) с двигательными функциями. На первых порах «раздвоение» моей деятельности – работа логопедом и специалистом по музыкальной терапии – вызывало у меня достаточно странные ощущения. Между реальным приложением этих двух профессий для меня на тот момент существовала такая пропасть, что я не могла составить для себя четкого о них представления. Но со временем, с приобретением практического опыта, отдельные элементы которого вполне органично накладывались друг на друга, произошло некое скрещивание. Таким образом, я обрела новую, гибридную, сущность, в которой тесно переплетаются звук, терапия и творчество.
Я бы сравнила музыкальную терапию с прививкой растения: ни то, ни другое не могут существовать без наличия некой предварительной базы. Эта база (под которой я в случае музыкальной терапии понимаю все специальности, дающие возможность подхода к патологии и лечению, основанному на человеческих отношениях) требует, наряду с теоретическими знаниями и практическими навыками, активной работы по исследованию своего опыта и своей «звуковой биографии», а также раскрытия творческих способностей и анализа последствий действия защитных механизмов, поскольку такие серьезные патологии, как психоз или аутизм, действительно могут быть источником ненормальных реакций, неожиданного поведения, которое проявляется в заторможенности или, наоборот, в агрессивности, и может быть вызвано, к примеру, состоянием тревоги. Причем речь в данной ситуации идет как о поведении детей, так и о поведении терапевтов, которые могут поверхностно относиться к тому, чего они не понимают или что вызывает у них неконтролируемые эмоции. Поэтому так важно после занятий иметь возможность поделиться с «третьим» лицом тем, что принес этот опыт каждому участнику.
Я полностью разделяю точку зрения Жильбера Некту, который утверждает, что существует столько же разновидностей музыкальной терапии, сколько и специалистов в этой области, поскольку каждый сам придумывает свой метод, «находит и создает» его, как бы сказал английский психоаналитик Доналд Уинникотт. Однако очень важно, чтобы этот метод был привязан к определенной системе понимания личности и понимания особенностей взаимосвязи человека и окружающих.
Задачи
Поскольку я работаю в психиатрических учреждениях – как взрослых, так и детских, – моя теоретическая база, несмотря на всю ее эклектичность, основывается на психодинамическом понимании личности, подразумевающем признание существования бессознательного и значения конфликта в оформлении и созревании субъекта, а также роль межсубъектных отношений. (В своих комментариях к книге Александра Эткинда «История психоанализа в России» Дидье Узел отмечает, что Фрейд впервые был переведен на русский язык в 1907 году и что Вера Шмидт, детский психоаналитик, работавшая в России, сумела открыть первый детский приют[9] , в которым теории Фрейда использовались применительно к воспитанию. В связи с ужесточением политического режима при Сталине психоанализу в России пришлось принять политически приемлемый вид, и некоторые советские психоаналитики влились в
Так как Жильбер Некту уже описал в своей статье подход к терапии, практикующийся в нашей Мастерской, я подробнее остановлюсь на групповом и индивидуальном воздействии на ранней стадии проявления заболеваний, делая упор на том, как изменяется динамика отношений, переживаемая «здесь и сейчас» во время занятия. Ведь использование звука не является для нас самоцелью, оно, скорее, выступает как предлог или почва для установления отношений.
Независимо от того, проходят ли занятия в группах или индивидуально, звук, музыка, голос и слово всегда являются выражением некоего намерения, связанного с другим человеком. Во всяком случае, именно это свойство мы пытаемся восстановить в пациентах, потерявших контакт с окружающими людьми.
Терапевтическое посредничество
Полисемия, которой обладает слово «m?diation» («посредничество») во французском языке, делает это понятие слишком широким. Но в любом случае речь идет о чем-то, что выступает посредником, служит для дифференциации, создает дистанцию, чтобы затем легче было сопоставлять и объединять; это использование какого-то среднего звена в отношениях между пациентом и терапевтом (в нашем случае применяется звук, но это может быть и танец, и кукольный театр, и живопись, и скульптура). Терапевт, оказавшись перед необходимостью проявить в этом процессе личные творческие и жизненные способности, должен смириться с тем, что другой человек использует его в своей игре. В такой ситуации терапевт становится, как сказал бы Рене Руссийон [3] , «податливым предметом».
Конечный продукт (это может быть песня, сказка, рассказ) не является для нас конечной целью, которую обязательно нужно продемонстрировать и подвергнуть фетишизации, как того требует культ готового «произведения». Для нас важен именно групповой процесс его создания. Поэтому если мы и устраиваем представления или спектакли, то только внутри группы. Песня, музыкальная сказка, рассказ должны служить именно самовыражению пациента.
Такая позиция, наверное, противоречит многим методам преподавания музыки, целью которых является научить воспроизведению «правильной» – гармонической и мелодической – модели или, во всяком случае получение такого конечного результата занимает важное место в системе ценностей преподавателя.
Для нас задача заключается не в том, чтобы подстроиться подо что-то уже существующее и воспроизвести какую-то модель (мелодию, историю, песню), а в том, чтобы присвоить ее себе и суметь выразить с помощью своих внутренних способностей. Английский психоаналитик Доналд Уинникотт, начинавший как педиатр, придает огромное значение понятию «творчество» как способу украсить жизнь человека, ощутить себя как личность и почувствовать, что жизнь стоит того, чтобы ее прожить. Именно творчество, по его мнению, позволяет вырваться за рамки простого приспособления к действительности.
Коррекция на начальной стадии
Когда живешь или работаешь с маленькими, еще не начавшими говорить детьми, то оказываешься в системе отношений, где первое место принадлежит сенсорно-двигательной функции, потому что малыши воспринимают мир сенсорно. До возраста 15–18 месяцев для малыша окружающий мир представляет собой «реальность, которую можно пососать», как замечательно выразился психолог Жан Пиаже. Ребенок использует оральный способ знакомства со средой, в которой он существует, с людьми и с предметами. Для него слово представляет собой прежде всего звуковую субстанцию, материю, состоящую из голоса, который может быть высоким или низким, громким или тихим, шепчущим, шероховатым, бархатным, шелковистым, мелодичным, напевным и, что самое главное, наполненным эмоциями. Ухо ребенка улавливает это слово, смакует его или, наоборот, пытается его избежать. И его рот, в свою очередь, сам начинает «пережевывать» слова. Звуковая материя слов, находящихся во рту, насыщена ощущениями, которые малыш испытывал одно за другим в ротовой полости: сначала удовольствие, возникающее в результате переживания ощущения, возникающего в результате наполнения ротовой полости, а затем неудовольствие – как следствие ощущения ее опустошения.
Слово, пища и дыхание соединены между собой за счет того, что они все располагаются в одном и том же месте: в оральной эрогенной зоне. Слух также тесно связан со звукообразованием, и вместе они образуют пару. Таким образом, слово несет огромную побудительную нагрузку, которая воплощается в отношениях с помощью голоса и его живой материи.
Звуковая ванна, в которую погружен ребенок, состоит из шумов внешнего и внутреннего происхождения, из голосов, на аффективное содержание которых указывает интонация, ритм, мелодика, и неразрывно связана со всем, что составляет ежедневный ритуал забот и физических игр, сопровождающихся комментариями матери в самые важные мгновения дня: кормление грудью, купание, смена пеленок. В этих ежедневных ритуалах присутствует такое важнейшее понятие, как повторяющийся ритм, который дает ребенку ощущение преемственности и неизменности. Безусловно, необходимо, опираясь на эти повторения, привносить разнообразные вариации, пробуждающие у ребенка аппетит к познанию. Слова, которые произносятся в самые важные мгновения дня, должны позволить ребенку выстроить отрезок истории, состоящий из сменяющих друг друга событий. Значение этого проторассказа (о нем пишут и такие авторы, как, например, детский психиатр Дэниел Стерн [4] ) очень велико, ведь в нем заложена основа будущей способности ребенка к структурированию окружающего мира с помощью речи. Именно качество, интенсивность и своевременное начало использования «звуковой ванны», состоящей из произнесенных и спетых слов и из музыки, дают ребенку возможность постепенно «войти» в речь и отвечать сначала криками, лепетом, а потом игрой с артикуляцией звуков родного языка.
Теперь становится понятным, почему во всем мире, несмотря на культурные различия, существуют колыбельные и считалки: они произносятся мягким голосом, передающим нежные слова и чувства, и сопровождаются удобным положением тела и успокаивающими движениями, а также, возможно, приятным запахом. Все вместе составляет положительный опыт, связанный с сенсорной интеграцией.
На примере этого опыта, в котором задействованы все органы чувств, становится очевидным, что звук нельзя воспринимать как автономную сенсорную модальность, так тесно он связан с создающей его жестовой динамикой, движением, осязанием и даже обонянием – одним словом, со всем телом. Я обращаю внимание читателя на рассуждения Жильбера Некту, связанные с этой темой, которые он приводит в своей статье, опираясь на труды антрополога Марселя Жуса [5] .
Перцептивная, или сенсорная, модель функционирования детей с аутичным развитием могла бы напомнить нам первые способы знакомства с окружающим миром малыша, если бы не ее неподвижность, косность и ритуальность, не допускающая ни малейших изменений или вариаций. Кроме того, они часто отдают предпочтение какому-то одному сенсорному каналу, который становится для них источником сильных ощущений, призванных изолировать ребенка в его крепости.
Габриэль — аутичный ребенок. Ему шесть лет. Он постоянно находится в поиске хриплых и жестких звуков, которые извлекает из глубины гортани; то же самое происходит, когда он берет в руки барабан: он производит неприятные звуки трением, словно хочет оставить след от сильного сенсорного ощущения (в первом случае – кинестетического, а во втором – слухового). Некоторые авторы, в частности английский психолог Фрэнсис Тастин, называют такой поиск автосенсуальностью.
Таким образом, часто можно наблюдать, как ребенок выбирает инструмент по принципу осязательного ощущения, которое тот вызывает (например, вибрации), или запаха, который хочет найти ребенок.
Некоторые понятия из моего «инструментария»
Я не буду останавливаться на комплексном подходе к терапии, который я, разумеется, разделяю (см. подробнее статью Жильбера Некту), а попытаюсь описать некоторые другие подходы.
Сенсорные трансмодальности, которые, как мне кажется, открывают широкие возможности для работы сразу с несколькими сенсорными модальностями. Речь идет о творческом способе выразить один и тот же факт в разных «измерениях».
Жюльетт, шестилетняя девочка с аутизмом, скользя, перемещается по наклонной доске. Я беру флейту и воспроизвожу то же скользящее движение, но на этот раз на звуковом уровне – в виде глиссандо. Я могу это сделать и на графическом уровне (на доске), и на физическом и т. д. Такой выход на другие перцептивные, а впоследствии и репрезентативные поля необычайно важен, если мы хотим помочь аутичному ребенку покинуть пределы его стереотипного образа познания, основанного зачастую на каком-то одном органе чувств и позволяющего ему достигнуть автосенсуальности, в которой он чувствует себя уютно.
Идея транспозиции и «драматической» (т. е. «театрализованной») игры мне очень дорога, потому что она позволяет выходить за рамки единственной установленной модели.
Возьмем ситуацию, когда ребенок оказывается абсолютно незащищенным: он, например, хочет увидеть свою маму, поэтому начинает кричать и плакать. Прибегнув к «драматизации», а значит к «театрализации», мы поможем ребенку увидеть свои эмоции извне. В этом нам поможет, допустим, рассказ о медвежонке, который грустит, потому что он за весь день ни разу не встретил своего друга. Но вот мы видим, как на следующий день повторяется та же ситуация, но уже в радостном ключе, а еще через день – с обидой, и так далее.
Таким образом, ребенок получает возможность заново испытать чувства, которые ему хорошо знакомы; но это происходит через игру с участием вымышленного персонажа, а игра может сопровождаться звучанием музыкальных инструментов или вокализацией.
Сходным образом функционирует и смена
В описании игрового пространства я буду опираться на книгу Доналда Уинникотта «Игра и реальность» [6] . Термин «игра» не стоит воспринимать как противопоставление «серьезности» или «работе». Игра – это, скорее, противоположность объективной реальности, миру, в котором существует человек. Но, с другой стороны, игра не сводится исключительно к внутренней психической реальности, к субъективным представлениям личности. Способность к игре кроется в умении творчески переплетать воображаемое и реальное. Игровое пространство – это область взаимодействия между личностью и средой. Оно одновременно объединяет и разъединяет два элемента. И вот как раз эта связь и нарушена у людей, страдающих психозами. Игровое пространство – фон (сравнимый с фоном картины), на котором будет разворачиваться каждое занятие, как индивидуальное, так и групповое.
Как я уже отмечала выше, именно креативность (созидательное начало) позволяет человеку ощутить себя самим собой. Под креативностью я понимаю, скорее, отношение к жизненным ситуациям, чем какой-то рецепт или инструкцию. Творческие способности могут проявляться в самых разных областях, и не обязательно только в искусстве.
В нашем случае выход творческим способностям могут дать песни, считалки, музыкальные сказки, все ситуации, в которых предполагается импровизация. Но для этого необходимо обозначить четкие ориентиры и рамки, внутри которых уже можно будет изобретать и сочинять.
Колыбельные и считалки служат забавной иллюстрацией взаимосвязи слов, телодвижений и музыкального ритма. В работе с аутичными детьми они позволяют структурировать и организовывать определенные моторные стереотипы, которые нередко представляют собой импульсные разрядки. Ритмика голоса и жестов в колыбельной типа «кораблик на воде» (когда взрослый и ребенок находятся друг напротив друга и каждый из них совершает качающиеся движения) дает возможность установить правильную дистанцию между собой и другим человеком, не допуская той дисгармонии в отношениях, которая возникает либо при чрезмерном приближении к другому человеку, либо при чрезмерной пространственной удаленности.
В песне, за счет чередования куплета и припева, которое уже образует свой собственный ритм, достигается ощущение очередности того, что хорошо известно (припев), и того, что известно хуже (куплет), – очередности повтора и вариаций. Мы получаем удовольствие от повторений, ритурнелей, от поэтических аллитераций и рифм.
С Габриэлем мы сочиняли наши песни, оставаясь внутри определенной метрической модели – двудольного восьмитакта, которую мы обыграли сначала с помощью дощечек, которые положили на пол на определенном расстоянии друг от друга, как лесенку. И, как мне кажется, именно эта лесенка и помогла нам выбраться из хаоса и нагромождения слов (как правило, неологизмов или других проявлений фантазии, которые так пугают Габриэля).
Благодаря двойной структуре – временно?й (звук) и пространственной (движение) – мы установили некое подобие закона. Прежде чем приступить к созданию самой песни, нам необходимо было вжиться в этот ритм, немного походить по комнате, топая ногами и хлопая в ладоши, считая вслух и напевая, пока ритм полностью не «слился» с движениями нашего тела. Потом мы пробовали наиграть на клавишных простенькую мелодию, состоящую из тонов, близко расположенных друг к другу, или же из тонов в соотношении квинты. Эти песни часто становились выражением боязни погружения и боязни падения, которыми наполнены фантазии Габриэля. Но как раз благодаря силе абстракции, которой обладает песня, Габриэль может теперь спокойно и уверенно погрузиться в это состояние; он, играя, учится приспосабливаться к ситуациям, которые вызвали бы у него страх, оставайся они просто навязчивыми идеями.
Голос – первичный инструмент
Прекрасно известно, что дети очень восприимчивы к модуляциям голоса (эта способность появляется еще до того, как они начинают понимать смысл слов). Интонация голоса, его мелодия указывают маленькому ребенку на смысл и эмоции, которые он содержит, в том числе и когда речь идет о запретах. Малейшее колебание интонации, выдающее двойственный характер цензора, моментально улавливается маленьким нарушителем.
Некоторые аутичные дети сами используют голосовые модуляции для того, чтобы как-то выразить наслаждение, которое они испытывают, или, наоборот, свою невыносимую неудовлетворенность:
У Петиции очень разнообразны модуляции голоса (изменения происходят в области просодии, тембра, силы, высоты голоса), которые, похоже, обусловливаются изменениями во внутреннем пространстве наших отношений, переходом от состояния аффективной близости (здесь голос Петиции мягкий и торжественный) к состоянию отстраненности, спровоцированному фрустрацией (в таком случае происходят типичные изменения голоса: он становится хриплым, лишенным тембровой красочности, низким, напряженным; его мелодика отличается сбивающимся ритмом). Такие резкие колебания вызывают у собеседника ощущение контрастного душа и ставят его перед необходимостью постоянно корректировать свою собственную эмоциональную сферу. Однако когда Петиция в хорошем расположении, она проявляет большой интерес к играм с изменениями звука, например, исследованию возможностей клавишных инструментов, тогда ее голос в моменты совместного звучания приобретает определенную легкость.
Поделиться книгой: