Помоги проекту - поделись книгой:
Поэтому настоящее обучение – это не просто «разговоры на научные темы», а процесс, немного сходный с хирургической процедурой, когда в организм вносятся реальные изменения на физиологическом уровне, а самое ценное в обучении – это полученный в ходе него миелин и выращенные нейронами шипики. Именно за миелин и шипики (а не за «корочки») имеет смысл платить своим временем, силами и деньгами, получая какое-либо образование. А хорошее обучение – это то, которое дает обучаемым максимальное количество миелина и дендритных шипиков (как бы забавно это ни звучало)!
В результате повторений какого-либо действия нервный импульс многократно проходит по одной и той же нейронной «дорожке», запуская процесс выработки миелина и связывая участвующие в производстве данного действия нейроны в единую цепь. Таким образом, в мозге записывается как бы «программа» выполнения действий, позволяющая в дальнейшем выполнять их автоматически, не затрачивая особых усилий. Такая программа автоматического выполнения действия называется в нейрофизиологии динамическим стереотипом. А внешним проявлением наличия в мозге динамического стереотипа как раз и является навык.
В словосочетании «динамический стереотип» заложено как будто некоторое противоречие. Ведь стереотип – это нечто устойчивое, а слово «динамика» связано с движением и изменением.
Дело в том, что для формирования динамического стереотипа обычно как раз и нужно произвести определенное действие, которое запустит нервный импульс по нейронной цепочке, или подвергнуть организм воздействию некоторых внешних факторов, в ответ на которые мозг начнет вырабатывать определенную реакцию. В любом случае нужна какая-то динамика, внутренняя или внешняя. Если организм находится в неподвижном состоянии, а в окружающей обстановке тоже полная тишь да гладь, то мозгу просто не на что реагировать, и он не сможет прийти в состояние возбуждения, необходимое для формирования нейронных связей.
Выработка динамического стереотипа представляет собой значительную нагрузку на центральную нервную систему, поскольку мозгу и всему организму требуется перестраивать привычные и удобные способы деятельности, прокладывать для себя новые пути движения по незнакомой территории. Однако эти затраты полностью окупаются! Ключевым моментом здесь является тот факт, что однажды выработанный стереотип автоматизируется и становится инертным, то есть не исчезает и не разрушается даже спустя очень долгое время, а значит, человеку не нужно будет впредь заново учиться данной деятельности. Мы уже упоминали, что человек, однажды научившись, практически не может разучиться плавать, кататься на велосипеде или на коньках. И все это именно благодаря инертности созданного динамического стереотипа.
Проиллюстрировать эту схему можно с помощью все тех же скороговорок, например,
Первый этап формирования динамического стереотипа – это разделение сложного действия на простые операции. В случае с речевыми фрагментами – разделение данной фразы на слоги: Ко-ра-бли ла-ви-ро-ва-ли, ла-ви-ро-ва-ли, да не вы-ла-ви-ро-ва-ли.
Второй этап – многократное произнесение вслух фразы по слогам, сначала медленно и отчетливо, потом, по мере освоения, с увеличением темпа: Ко-ра-бли ла-ви-ро-ва-ли, ла-ви-ро-ва-ли, да не вы-ла-ви-ро-ва-ли. Ко-ра-бли ла-ви-ро-ва-ли, ла-ви-ро-ва-ли, да не вы-ла-ви-ро-ва-ли. Ко-ра-бли ла-ви-ро-ва-ли, ла-ви-ро-ва-ли, да не вы-ла-ви-ро-ва-ли… и т. д.
В процессе каждого такого повтора в мозге записывается и обновляется программа выполнения данных речепроизносительных действий, происходит становление динамического стереотипа, в результате чего произнесение становится все более простым и естественным. Чередуйте повторения с отдыхом, не пытайтесь добиться формирования динамического стереотипа за пять минут – это невозможно. Мозгу нужно время и энергия для выработки новых нейронных связей.
И вот, после очередного перерыва в тренировке, произнося эту фразу, мы обнаружим, что вышли на новый уровень: то, что казалось совершенно непроизносимым и невозможным, стало произноситься на одном дыхании без всяких усилий. И через много месяцев и лет мы сможем произнести то же самое, ничуть не затрудняясь. Динамический стереотип сформирован – распишитесь в получении! Теперь он ваш практически навсегда!
Сформированные речевые динамические стереотипы позволяют нашей речи, всему тому, что мы говорим, функционировать по принципу условного рефлекса, суть которого выражается формулой СТИМУЛ ® РЕАКЦИЯ. В конце концов способность при виде любого предмета мгновенно вспоминать его название на родном языке или, попадая в какую-то стандартную ситуацию, спонтанно и автоматически использовать подходящие слова и речевые штампы – это не что иное, как обычный условный рефлекс, такой же, как слюноотделение у собаки при свете лампочки, означающем, что сейчас ей дадут мяса.
Именно условный рефлекс позволяет нам мгновенно выбирать правильную и нужную форму слова, вместо того чтобы в каждом предложении размышлять, какие нам нужны лицо, время, род, число и падеж. Рефлекторный речевой автоматизм позволяет нам не тратить время и силы на окончание фразы «Я зайду сегодня к…» (ты, тебя, тебе, тобой), автоматически предлагая нам нужный вариант «…тебе».
Вообще же, вся человеческая речь – это непрекращающийся поток условных рефлексов, в основе которых лежат соответствующие динамические стереотипы. Таким образом, основные поиски в области преподавания иностранного языка должны проходить в плоскости поисков кратчайшего и наиболее легкого пути формирования необходимых речевых условных рефлексов.
Ну и теперь мы можем, наконец, более точно ответить на вопрос о том, что является главной целью в изучении иностранного языка. Главная цель обучения – выработка стабильно и качественно работающего динамического стереотипа в отношении каждого изучаемого языкового явления, будь то запоминание и использование какого-либо одного иностранного слова, фразы, текста или грамматического явления. В отношении всего, что мы изучаем в иностранном языке, можно и нужно проводить простой тест: можешь ли ты быстро, спонтанно, рефлекторно и правильно использовать изученное явление языка? Если да, значит данная, пусть небольшая и локальная учебная цель достигнута. Если же после изучения сохраняется ситуация «тут помню, тут не помню», а каждое слово приходится выковыривать из памяти чуть ли не вручную, значит, цель обучения не достигнута. Да и самого обучения, по сути, не было. Вы просто поделали какое-то время вид, что учитесь, при этом совместив скорее всего неприятное с бесполезным.
Главный враг навыка – интерференция
Итак, мы с вами договорились считать главной целью в изучении иностранного языка выработку динамических стереотипов и навыков. Теперь надо указать на то, что нам мешает победоносно двигаться к этой цели. Есть у динамического стереотипа один опасный и коварный враг. Он называется интерференция.
Людям, которые знакомы уже с дидактикой и методикой обучения иностранным языкам, это слово наверняка известно. В методике под ним обычно понимают перенесение привычек родного языка на изучаемый иностранный. Например, в русском языке мы привыкли смягчать согласные перед смягчающими гласными (я, ю, е, и) и продолжаем делать это и в европейских языках, в которых большинство согласных не смягчается никогда. И читаем, например, немецкое слово Jacke как [якке], с мягким [к’], хотя он должен сохраняться твердым: [яккэ].
Или привыкли мы в русском языке озвончать глухие согласные перед звонкими согласными, как, например, в сочетании «нас двое» [наздвое] и так же продолжаем читать и в немецком das Buch и Wo bist du? как [дазбух] и [вобизду]. Аж иногда неудобно становится…
На лексическом уровне интерференция наиболее часто проявляется в отношении так называемых
На грамматическом уровне интерференция часто проявляется в виде переноса синтаксических конструкций родного языка на изучаемый язык. Например, при обозначении возраста в русском языке мы говорим, что МНЕ столько-то лет. И в немецком часто начинаем делать буквальную кальку этой фразы, начиная со слова mir – мне. А в романо-германских языках указание на возраст всегда начинается со слова «я».
Именно в этом, сугубо лингвистическом, ракурсе авторы современных учебных пособий по педагогике и методике освещают проблему интерференции, обращая внимание учащихся на различия между языками и указывая на ошибки, которые чаще всего допускаются при изучении иностранного языка.
И тут кто-то задаст вопрос: А в чем же такая большая опасность интерференции для образования динамического стереотипа? Правильно, при таком понимании интерференции никакой особенной опасности нет, да и не так часто подобные случаи происходят.
А проблема и опасность есть! И упомянутый вид интерференции – это лишь маленькая и еле видимая верхушка интерференционного айсберга, к которому современные учителя и методисты на полном ходу ведут свой образовательный «Титаник», до отказа набитый ничего не подозревающими учениками.
Существует более глубокий и опасный уровень интерференции, обычно остающийся вне поля зрения исследователей. В педагогической и методической литературе его даже никто не называет словом «интерференция». То есть про эту интерференцию попросту никто ничего не говорит, не подозревает, и даже специального слова для нее в методике нет. А раз нет слова, то нет и понятия, и никто даже не представляет себе суть проблемы и ее масштаб.
Вообще, термин «интерференция» изначально происходит из физики: «интерференция – это содействие или противодействие двух или большего числа волн, происходящих от колебательных, периодически повторяющихся движений». Иными словами, это наложение волн друг на друга. Этот термин был введен английским физиком, одним из создателей волновой теории света Томасом Юнгом.
Какой эффект имеет такое наложение волн? В детстве я проводил каждое лето в Твери у бабушки с дедушкой. Жили мы недалеко от берега Волги и, естественно, летом часто ходили на пляж. Одним из любимых аттракционов на пляже были волны от периодически проходивших по реке теплоходов. Был тогда, в частности, такой странный, похожий на тепловоз, теплоход «Заря», поднимавший какие-то чудовищные по речным меркам волны, доходившие детям до пояса и чуть не сбивавшие с ног. И вот мы все время ждали, когда пройдет очередная «Заря», чтобы встретиться с этой редкой и волнительной для нас стихией волн. Но иногда случался облом, когда навстречу теплоходу проплывало какое-то другое судно. В этом случае вместо океанского прибоя до берега доходило несколько чахлых всплесков, как от маломощной моторки, едва достававших до щиколоток. И желаемого эффекта, конечно, уже не было.
Вот в этом и суть интерференции – одна волна создает помехи другой, в результате чего они взаимно ослабляются или уничтожаются вовсе. По аналогии с этим явлением в психологии интерференция трактуется следующим образом: Интерференция – ухудшение сохранения запоминаемого материала под влиянием воздействия (наложения) другого материала. Другими словами, это наложение «волны» информации А на «волну» информации Б в процессе запоминания, при котором происходит искажение информации при ее обработке, что результат, приводит или к частичному усвоению материала, или к неправильному усвоению материала, или не приводит к усвоению изучаемого материала вообще.
В ходе любой деятельности возникают помехи, мешающие ее эффективному выполнению. Именно эти помехи и следует понимать как интерференцию. Мы говорили о том, что для выработки прочного динамического стереотипа нервный импульс должен многократно пройти по одной и то же нейронной «дорожке», и только в этом случае начнет возникать и закрепляться новая нейронная связь. Если на пути нервного импульса будут встречаться помехи, то импульс будет сбиваться со своей «дорожки», теряться, ослабевать и в итоге никакого динамического стереотипа не образует.
Как можно проиллюстрировать создание подобных помех для импульса? Очень просто. Представьте себе, что вы хотите научиться двум вещам – кататься на коньках и жонглировать, не умея делать ни того, ни другого. И чтобы не терять времени даром, вы надеваете коньки, берете в руки мячи для жонглирования и выходите на лед. И начинаете пытаться ногами ехать, а руками жонглировать. Легко понять, к какому результату приведет подобный подход. Нервный импульс вообще не будет знать, в какую сторону ему двигаться, будет метаться в разные стороны и, конечно, никаких нейронных связей в таком хаосе не образует.
Именно поэтому, например, фигуристы, разучивающие новую программу, не стремятся «откатать» ее сразу от начала до конца, а отрабатывают каждый элемент до автоматизма, соединяя их далее в целую программу. Так же поступают все люди, чья деятельность связана с формированием сложных моторных (двигательных) навыков – музыканты, спортсмены, пилоты. Все они в процессе обучения раскладывают сложные действия, которые им необходимо освоить, на максимально простые компоненты, минимизируя таким образом интерференцию. Далее эти компоненты отрабатываются изолированно до формирования прочного навыка и лишь затем комбинируются и объединяются друг с другом.
Тем же путем разделения материала на простые элементы стоило бы идти и при освоении иностранного языка. Но здесь есть две проблемы. Первая – это объективная сложность и трудноразделимость используемых в речи навыков. Чтобы сказать хотя бы одну фразу на любом языке, мы одновременно задействуем минимум три типа речевых навыков. Во-первых, мы должны произнести входящие в эту фразу слова. Как минимум разборчиво, как максимум без акцента. Это фонетический навык. Далее, мы должны выбрать подходящие для нашей фразы слова. Это лексический навык – способность мгновенно понимать значение встреченного слова, либо наоборот, мгновенно находить правильное слово для обозначения какого-либо предмета. И напоследок, слова нужно связать между собой, то есть использовать грамматические навыки. Это, например, автоматическая постановка нужных окончаний глагола или выбор падежной формы. При этом все эти навыки должны проявиться в речи практически одновременно, как бы «аккордом». Крайне затруднительно отделить фонетику от лексики, лексику от грамматики и тренировать все это по отдельности. Но стремиться к этому, по возможности, нужно и, при желании, разделить язык на более-менее подходящие для освоения элементы вполне реально. В этом, собственно, и состоит задача дидактики – максимально подготовить и адаптировать учебный предмет для усвоения, приспособить его к возможностям восприятия обучаемых. Но вторая проблема – это как раз наличие желания заниматься этими вещами у тех, кто нас обучает.
Дело в том, что учителя уже давно освоили эти навыки и забыли, насколько это трудно для новичка, и поэтому обычно предлагают ему освоить гораздо больше навыков, чем это в состоянии сделать обычный человеческий мозг. Чаще всего преподаватели и методисты не видят или не отдают себе отчета в том, насколько изучение языка похоже на спорт или музыку. Основная проблема здесь как раз в том, что подводная часть «интерференционного айсберга» в методике остается полностью незамеченной, про ее опасность никто не знает и не говорит. Информацию об интерференции в том виде, в котором мы здесь ее описали, вы не найдете ни в одном учебнике по методике или педагогике. То есть, проблемы как бы и нет в природе. При этом в любом учебнике иностранного языка можно найти огромное количество совершенно бессмысленных помех (интерференций). Правила, исключения, падежи, спряжения, времена часто валятся «в одну кучу» и при всем желании не успевают усвоиться. В итоге в большинстве случаев изучение языка превращается именно в жонглирование на коньках, где на выходе нет ни коньков, ни жонглирования, а чаще присутствуют характерные травмы и ущерб здоровью.
Языковой центр, или Все живое из яйца
Мы установили, что главная цель обучения иностранному языку – выработка стабильно и качественно работающего динамического стереотипа в отношении всего, что мы изучаем. Теперь попробуем подумать, что именно нужно сделать, если мы хотим кого-то (или самого себя) чему-нибудь научить. Язык это вещь, прямо скажем, не маленькая и не простая. Основные современные европейские языки насчитывают в своем запасе порядка 400 000–500 000 слов. А сколько там всяких грамматических правил, и какие они все сложные! С чего же начинать изучение? Какие динамические стереотипы вырабатывать? И как при этом снизить влияние интерференции на учебный процесс?
Во-первых, нам нужно определить ту информацию, которой мы планируем обучать(ся). Во-вторых, нужно продумать порядок предъявления этой информации учащимся. Это похоже на сервировку обеда – в какой последовательности будут подаваться блюда. Конечно, есть соображения, что первое, второе, третье и компот в конце окажутся вместе и перемешаются, так что, по идее, над порядком подачи можно особенно не раздумывать. Однако хоть все это и перемешается, все же обычно блюда подают в стандартной последовательности, и редко кто начинает с десерта. На это есть свои причины.
Тем не менее, глядя иногда на учебники по различным предметам и иностранным языкам в том числе, возникает ощущение, что их создатели (и, по сути, многие педагоги в целом) часто исходят из принципа, что голова – это примерно то же, что желудок, и можно бросать в нее еду в любой последовательности, потому что все перемешается и как-нибудь усвоится. Но если так не поступают обычно даже с желудком, который, при всем уважении к гастроэнтерологам, все же более простой орган, чем голова, то непонятно, откуда в сфере образования такое пренебрежение к сервировке учебных «блюд».
После отбора информации нужно грамотно предъявить ее ученику и организовать такие учебные действия, при которых учащийся будет максимально часто контактировать с этой информацией и повторять ее до тех пор, пока не выработает прочный динамический стереотип.
Вот, собственно, и вся суть учебного процесса. Неважно, чему ты при этом обучаешься – иностранному языку или вождению автомобиля.
Далее пройдем по отдельным пунктам, начиная с первого – отбора информации. Вот перед нами ученик, который ничего не знает по данному предмету. Внимание, вопрос: с чего будем делать первый шаг? Для любого начинающего преподавателя это крайне животрепещущая проблема. И следующий вопрос: чему учить после первого шага?
Честно говоря, мне всегда хотелось увидеть так называемый «идеальный учебник». Который был бы похож на бобслейную трассу, где, сев в сани на старте и проехав по предложенному маршруту, ты гарантированно окажешься в точке финиша, нигде не заблудившись по дороге и желательно, конечно, не убившись.
При этом все подряд говорят, что идеальный учебник по языку невозможен, так как все люди очень разные, все неповторимые и уникальные личности и преподавание языка – это прямо-таки очень творческое дело, и все по-разному усваивают язык и т. д. и т. п.
Все это так, но при всей неповторимости есть в людях и много общего. Если б это было не так, то не существовало бы такого раздела медицины, как, например, психотерапия, в которой разработаны довольно четкие правила, техники и алгоритмы коррекции самых разнообразных психологических расстройств и отклонений. А уж казалось бы, сколько разных людей и сколько у них разных отклонений, и тем не менее, в основе многих из них лежат вполне универсальные механизмы, которые можно изучить и классифицировать.
Наличие в человеческом мышлении однотипных черт подтверждается одним простым и известным тестом (возможно, вы уже сталкивались с ним в Интернете и знаете ответ. Если же нет, то было бы интересно узнать, что у вас получилось!). И прежде чем продолжать разговор о содержании обучения иностранным языкам, хотелось бы узнать результаты этого теста.
Итак, условия: следуйте инструкциям – так быстро как можете, но не читайте следующий вопрос, пока не закончили предыдущий. Не надо записывать задания и ответы, считайте в уме.
Сколько будет
15+6?
.
.
.
.
.
.
.
21
.
.
3+56?
.
.
.
.
.
.
.
59
.
.
89+2
.
.
.
.
.
.
.
91
.
.
12+53
.
.
.
.
.
.
.
.
65
.
.
75+26
.
.
.
.
Поделиться книгой: