Биосоциальная проблема и становление глобальной психологии

«В итоге многочисленных теоретических и эмпирических исследований, фундаментальных и прикладных разработок, выполненных несколькими поколениями советских ученых на основе конструктивного использования ими научных традиций, сложившихся в отечественной психологии, в советской психологической науке сформировалось, несмотря на наличие в ней множества оригинальных и самобытных научных школ, единое понимание базовых, ключевых характеристик природы психического, представляющих в своей совокупности его теоретическую модель» (Психологическая наука., 1997, с. 150). Назовем основные особенности этой модели.

1. Признание отражательной природы психического: психика понимается как свойство органической материи отражать своими состояниями реальную действительность в процессе приспособления к ней.

2. Признание активного характера психического: психика понимается как свойство активного субъекта, антиципация считается одним из важнейших ее свойств.

3. Понимание психического как единства непрерывного и дискретного, которое позволяет наряду с утверждением объективной непрерывности психического выделять в процессе исследования отдельные фазы, этапы процессов.

4. Понимание системного характера психического, наличия многомногозначных связей между проявлениями и свойствами психики в контексте реальной жизнедеятельности.

5. Включение психики в основную, исходную систему связей деятельного человека с окружающим миром, которое обусловливает признание единства личности, сознания, деятельности и общения.

Анализ развития отечественной школы в психологии на протяжении советского периода ее истории позволяет прийти к следующему заключению.

Отечественная наука в советский период развивалась в условиях жесткого идеологического давления и контроля. Развитию многих направлений, в первую очередь прикладных и гуманитарных, был нанесен существенный ущерб. Однако были и направления, интенсивно развивавшиеся, в русле которых были достигнуты значительные успехи, получены оригинальные результаты. Они по-прежнему остаются недостаточно известными зарубежным коллегам, но могут внести вклад в мировую науку. Таковы фундаментальные теоретические разработки советских ученых в сфере биосоциальной проблемы.

Предпосылками развития представлений о взаимодействии законов биологии и социальных факторов в регуляции психики человека в отечественной психологии явились:

– традиция понимания социального как отмены, запрещения природного, естественного поведения, сложившаяся в отечественной психофизиологии, ее основу заложил И. М. Сеченов, открыв центральное торможение;

– марксистская антропология, в которой диалектически сочетаются естественно-научный взгляд на человека и социоцентризм;

– отечественная философская традиция, в основе которой лежат принципы коллективизма (общинности) и примат духовного начала в человеке, отрицание прагматизма.

Разработка биосоциальной проблемы в отечественной психологии советского периода опирается на уникальную в отношении системы постулатов, заложенных в ее основу, теоретическую модель психики человека, сложившуюся в трудах классиков отечественной психологии:

– человек просоциален, он коллективист, лучшее в нем создается обществом и служит обществу;

– человеческая психика в ее важнейших особенностях формируется прижизненно в процессе социализации и индивидуализации, наследственность не является определяющим фактором;

– человек не подчиняется законам природы, необходимости; с появлением сознания инстинкты не играют определяющей роли в человеческом поведении;

– человек активен, он не только приспосабливается к миру, но преобразует, переделывает его.

В основе теорий западноевропейской и североамериканской психологической науки обнаруживается альтернативная модель:

– культ индивидуализма;

– придание преимущественного значения фактору наследственности;

– понимание инстинкта как основы всех форм поведения, в том числе и человеческого;

– ограничение активности человека в отношениях с миром поиском способов достижения целей, которые однозначно определены контекстом ситуации и наличием «общечеловеческих ценностей».

К концу 1980-х годов полностью сформировались теоретико-методологические основы психологической науки в СССР.

1. В трудах Б. Г. Ананьева, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, А. А. Смирнова, В. Н. Мясищева, К. А. Абульхановой-Славской, Б. Ф. Ломова, Е. В. Шороховой, А. В. Брушлинского, Л. И. Анцыферовой, К. К. Платонова и др. была решена задача создания системы методологических принципов психологии. Эта система включает в себя: принцип диалектико-материалистического детерминизма, принцип единства личности, сознания и деятельности, принцип отражения, принцип развития, принцип иерархичности психики, личностный принцип, принцип единства теории, эксперимента и практики.

2. Сформировалось и четко определилось представление о предмете психологии: было подчеркнуто, что предметом психологии является психика, понимаемая как свойство высокоорганизованной материи в многообразии механизмов формирования и развития психических явлений, а также в совокупности ее закономерных связей, взаимодействий и опосредований, выявляющихся в отражающей и регулирующей функциях.

3. Была выявлена специфика законов, открываемых в психологии: психологические законы не являются жесткими и однозначными абсолютами, а выступают как законы-тенденции.

4. Был систематизирован и уточнен категориально-понятийный аппарат науки.

В 1970—1980-х годах в советской психологии сформировался общий методологический каркас, который выступал в качестве парадигмы, задающей направления развития, нормы и стратегию проведения исследований и обеспечивающей интеграцию и систематизацию данных, полученных учеными, представляющими различные подходы и отрасли, в русле единой системы психологической науки. Существенной частью данной парадигмы стала изощренная понятийная и категориальная система, поэлементно несопоставимая с понятийными системами зарубежной психологии.

Внутренняя интеграция советской психологии сопровождалась ее растущей изоляцией от мирового профессионального сообщества в силу парадигмального статуса советской психологии, языкового барьера, социально-политических условий.

Языковой барьер и проблема перевода текстов российской школы

Разработки отечественной школы недостаточно включены в контекст актуальных дискуссий, недостаточно известны зарубежным коллегам, причиной чего во многом является языковой барьер, возникший вследствие длительной изоляции отечественной школы в силу политических и языковых факторов. Главная и наиболее очевидная его причина – государственная политика «железного занавеса», в соответствии с которой в массовой советской школе молодые люди не учились активному владению иностранным языком. Во главу угла ставилось умение читать, что требовало изучения грамматик письменной речи. Установка на «читаю со словарем» обеспечивала специалистам возможность быть в курсе достижений зарубежной науки, при полном блокировании «утечки» на запад информации о том, что происходит в нашей науке. Показательно, что в 1956 г. Ж. Пиаже, который всегда имел самые тесные контакты с советскими учеными и относился к советской науке с самым большим интересом и симпатией, сетует на возникший языковой барьер, который угрожает разрушить существующий диалог, и призывает советских коллег сопровождать свои статьи хотя бы резюме на английском, французском или немецком языке, чтобы западные ученые могли ориентироваться в издаваемой в России литературе и заказывать нужные им переводы (Piaget, 1996).

В отличие, например, от математики, использующей общую для всех профессионалов символическую систему, психология, как и другие гуманитарные науки, пользуется системой понятий, организованной на основе разговорного языка, придавая словам новые смысловые оттенки и значения. Поэтому адекватный перевод гуманитарного научного текста с языка на язык может быть выполнен человеком, профессионально владеющим не только двумя языками, но и понятийными системами, используемыми специалистами соответствующих стран.

Послевоенное развитие отечественной психологии привело к формированию понятийного аппарата настолько специфичного, что те немногие труды советских ученых, которые переводились на иностранные языки, не были адекватно поняты и интегрированы мировым научным сообществом и не вызвали в скольких-нибудь широких кругах ученых интереса из-за кажущегося несоответствия обсуждаемых вопросов. Существенную роль сыграло и то, насколько изощренной и глубоко проработанной была целостная система категорий, над разработкой которой трудились поколения советских психологов.

Когда в конце 1970-х годов стали появляться переводы трудов российских психологов, среди которых прежде всего надо отметить книги по теории деятельности А. Н. Леонтьева (Leontiev, 1973, 1978, 1979), на фоне возникшего интереса зарубежных коллег (Mammen, Mironenko, 2015), сразу обозначилась проблема существенных трудностей адекватного понимания российских текстов зарубежными учеными в силу особенностей используемого понятийного аппарата. Стало очевидным, что здесь требуются специальные усилия. Интересным примером работы в данном направлении является книга «Основные понятия теории деятельности» американского ученого Ч. Толмена (Tolman, 1988), в которой приводились разъяснения и примеры использования ряда понятий, таких как «действие», «деятельность», «цель» и т. п. Этот пример заслуживает внимания, однако, проблема перевода не утратила своей актуальности и сегодня.

Особую трудность представляет использование понятия «субъект». Неслучайно в работе Толмена (Tolman, 1988) это понятие не было в числе интерпретируемых. Содержательная интерпретация понятия «субъект», корневого для российской психологии, представляется невозможной без разъяснения вопроса о соотношении понятий «субъект» и «личность» в российской психологии. В современной науке личность и субъект находятся в центре внимания исследователей. Абсолютное большинство публикаций и защищаемых диссертаций по психологии обращены сегодня именно к сфере целостных аспектов и проявлений человеческого бытия, к предметной области, обозначаемой вышеназванными двумя понятиями. В то же время, при том что научным сообществом уже затрачены значительные усилия на методологическую проработку каждого из понятий, вопрос об их соотношении остается остро дискуссионным (Моросанова, Аронова, 2007). Это затрудняет коммуникацию ученых и порождает сложности понимания научных текстов, что становится проблемой в ситуации произошедшего стремительного расширения и дивергенции профессионального сообщества психологов в России в постсоветский период.

Внесение ясности и порядка в вопрос соотношения данных понятий представляется актуальным сегодня и в контексте происходящей интеграции российской психологии с зарубежной, преимущественно англоязычной наукой. Если понятие личности является вполне интернациональным, то понятие субъекта употребляется лишь в российской психологии и на сегодняшний день может считаться непереводимым. Нередко встречаются попытки перевода понятия субъекта на английский язык как subject, что приводит к чудовищной и позорной деформации смыслового содержания переводимого текста.

С.Л. Рубинштейн, который ввел в российскую науку понятие субъекта в 1930-х годах, как известно, не разграничивал в своих работах содержание понятий субъекта, личности, человека. Быть личностью и быть субъектом для него – имманентные свойства, человеку присущие. С. Л. Рубинштейн говорит о человеке как о субъекте, подчеркивая инициирующий, самодетерминированный характер человеческой деятельности, о человеке как о личности, подчеркивая его социальность. Развитие субъектного подхода в российской психологии, однако, потребовало уточнения вопроса о соотношении данных понятий. К этому вопросу обращались едва ли не все российские методологи, в том числе такие как К. А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский и др. (Проблема субъекта., 2000). Представляется, что исчерпывающий обзор мнений дается в монографии В. И. Моросановой и Е.А. Ароновой (Моросанова, Аронова, 2007), поэтому ограничимся здесь общим выводом о том, что в литературе нет единства в отношении следующих моментов:

– в какой мере и как перекрываются содержания данных понятий: диапазон мнений здесь – от полного поглощения одного из понятий другим до попыток полностью развести их содержание;

– как соотносятся данные понятия по уровню: обоим понятиям приписывается «высокий» уровень в структуре психики, однако часты попытки поставить одно над другим, в частности, представить одно как высший уровень другого (см. предыдущий пункт).

Эти вопросы решаются по-разному как в общетеоретическом плане, так и на уровне конкретно-психологических интерпретаций.

Существенным фактором, препятствующим, на наш взгляд, нахождению консенсуса в вопросе о соотношении понятий субъект и личность, является то, что в литературе нет не только единства, но и ясности в отношении того, в каком контексте предполагается определить и разнести данные сущности – личность и субъект. В то же время любое понятие существует и может быть понято и соотнесено с другим только в контексте некоторой определенной системы понятий. Постановка вопроса о соотношении данных понятий в литературе предполагает, что каждое из них обозначает некоторую подсистему в психической организации человека. Но та или иная подсистема не может быть понята и соотнесена с другой подсистемой иначе как в контексте целостной системы, в которую обе включены. Поэтому, как нам кажется, решение вопроса о соотношении понятий «субъект» и «личность» с необходимостью требует определения целостной теоретической модели психической организации человека, на основании и в структуре которой они только и могут быть соотнесены.

В литературе имеется пример решения задачи соотнесения понятий «субъект» и «личность» в такой постановке. Это концепция Б. Г. Ананьева (1968). В качестве исходной порождающей категории Б. Г. Ананьев вслед за С. Л. Рубинштейном использует понятие «человек». «Человек» – для психологической науки категория не предметного, а объектного толка. Эта категория непосредственно отсылает нас к реальности, которую психологическая наука объясняет и описывает. Понятия же «субъект» и «личность» относятся к предметной сфере психологии, они разработаны психологической наукой и воплощают в себе не только (и, возможно, не столько) объективную реальность, но и теоретические модели, логику и аппарат самой науки. В условиях современного методологического плюрализма при попытке соотнесения этих понятий мы оказываемся в своего рода зеркальном коридоре, в ситуации бесконечного умножения рефлексивных построений, выхода из которой нет. Категория же «человек» выводит нас из зазеркалья в реальность и обеспечивает возможность сопоставления теории не с другой теорией, а с жизнью, возвращает опору и возможность эмпирической проверки теории. В русле его концепции представлен ясный и определенный ответ на вопрос о том, как соотносятся содержания понятий «субъект» и «личность»:

– на уровне общетеоретическом личность порождается и существует в контексте отношений человека и социума, в контексте культуры, субъект же существует в пространстве цивилизации, в его основе орудийная производительная деятельность (интересно, что в теории Б. Г. Ананьева ясно прослеживается разведение культуры и цивилизации, о котором культурологи заговорили лишь в конце ХХ в.);

– на уровне конкретно научных представлений описана система свойств, соотносимых с личностью и с субъектом.

Можно ли, однако, рассчитывать, что данный вариант ответа на вопрос о соотношении понятий «субъект» и «личность» будет принят современным психологическим сообществом? На это не приходится возлагать больших надежд. Различия в содержании понятий «индивид», «личность» и «субъект» в данной концепции полемически заострены ценой очевидного сужения их значений, при этом содержание понятий «субъект» и «личность» явно расходится с традицией, установившейся в современной российской психологии. Прежде всего, обращает на себя внимание то, что свойства, в максимальной степени интересующие современных исследователей, свойства, приписываемые как субъекту, так и личности, которые ученые сегодня как раз и пытаются «поделить» между субъектом и личностью, – саморегуляция, самосознание и др. – в трактовке Б. Г. Ананьева оказываются вынесенными за пределы как личности, так и субъекта. Эти свойства оказываются здесь результатом интеграции субъекта и личности в процессе индивидуального развития.

Однако методологическая основательность концепции Б. Г. Ананьева, ее логическая стройность и эмпирическая доказательность заслуживают внимания в контексте современных дискуссий о соотношении понятий «субъект» и «личность». На наш взгляд, вывод, который можно сделать, рассматривая теоретическую модель, разработанную Б. Г. Ананьевым, в свете современных дискуссий в отечественной и мировой науке, заключается в необходимости изменить ставшую традиционной постановку задачи соотнесения понятий.

Исторически сложилось, что и понятие «субъект», и понятие «личность» в современном научном языке обозначают целостную человеческую психическую организацию, поэтому следует отказаться от попыток рассматривать «субъект» и «личность» как подсистемы некоторого целого, от попыток «разделить» между субъектом и личностью психические и другие свойства. Эти две стороны человеческой психики неразрывно слиты: личность непременно обладает субъектностью, а субъектность – атрибут личности.

Исторически сложилось, что в мировой науке общеупотребимым для обозначения целостной человеческой психической организации является понятие «личность», понятие же «субъект» не имеет хождения. В этой связи обращает на себя внимание и более узкое содержательное наполнение понятия «личность» в российской психологии, возможно, как раз по причине укоренившегося здесь понятия «субъект», занявшего часть семантического пространства, в западной психологии занимаемого «личностью». Это различие в содержании понятий существенно затрудняет интеграцию отечественной теории в контекст мировой науки.

Понятие «субъект» ввел в российскую психологию С. Л. Рубинштейн. Субъект – тот, кто активно действует, следует собственным целям. Сегодня при переводе на английский язык субъект переводят как subject, а субъектность как subjectivity, что существенно искажает смысл текстов. В английском языке слово «subject» не несет основной нагрузки на факторе активности обозначаемого. Этим словом называют обсуждаемый или исследуемый предмет, людей, подвергаемых каким-либо воздействиям.

В современной интернациональной науке появились понятия, близкие по смыслу понятию субъекта, такие как «агентность» (Gallagher, 2000; Haggard, Eitam, 2015), «актерхуд» (Frank, Meyer, 2002; Meyer, 2010). Может ли быть решением такой перевод? Представляется, что нет. Каждое научное понятие порождается определенной логикой развития научной мысли и несет в себе эту логику. Понятие субъекта сложилось в российской научной традиции на полвека раньше, чем были предложены соответствующие понятия в англоязычном дискурсе и несет в себе теоретические наработки поколений ученых. Оно должно быть сохранено.

Возможно, адекватным вариантом перевода будет немецкое слово «Subjekt», которое Рубинштейн, получивший философское образование в Марбурге, и использовал. В немецком языке активный «Subjekt» противопоставлен пассивному «Objekt». Такой вариант перевода предлагал А. В. Брушлинский в устном докладе на Европейском психологическом конгрессе 2000 г. Такой перевод не используется, хотя в интернациональной англоязычной психологии имеют место случаи сохранения написания понятий в иных языках: Id, Ego, etant, entre и др.

Оставаясь недостаточно известными зарубежной научной общественности, методология и теория анализа биосоциальной проблемы, развитые отечественными учеными, представляются плодотворными в постановке и решении ряда наиболее актуальных сегодня проблем мировой психологической науки. В силу объективных закономерностей развития науки сложилось положение, когда в зарубежной психологии стали остро актуальными вопросы, которые раньше лежали вне зоны интересов основных научных школ на западе, но над решением которых давно и плодотворно работали советские психологи.

Период самостоятельного развития отечественной психологии как своего рода альтернативы западной науке сегодня можно считать закончившимся. Объективные изменения в жизни общества привели к уничтожению как границ, отделявших наших ученых от зарубежных, так и функциональных задач, обеспечивавших существование структуры отдельно взятой советской психологии. Отечественная теория и методология обретают новую жизнь в структуре интернациональной науки, и этот процесс интеграции происходит неоднозначно, неравномерно и требует от наших ученых целенаправленной работы. Необходимой представляется и перестройка «самосознания» отечественных ученых, переход от видения в первую очередь различий во взглядах между отдельными отечественными школами, коллективами к осознанию себя как единой школы, которая в контексте мировой науки выглядит достаточно однообразно, несмотря на наличие внутренних противоречий между ее участниками, которые отнюдь не являются антагонистическими, но служат лишь показателями внутреннего потенциала развития. Отметим, что в этом отношении мы следуем традиции, заложенной работами лаборатории истории психологии ИП РАН. Принципиальной особенностью развиваемого подхода является «концентрирование внимания не на поиске различий между разными научными коллективами и учеными, а на выявлении того общего, что объединяет их в рамках единой научной школы-направления – советской психологии» (Кольцова, 2002, с. 10).

Интеграция российской психологии с зарубежной затрудняется существенными различиями в подходах и теоретических моделях человека, заложенных в основу исследований, а также различиями в категориальном аппарате. В то же время формирование единого научного контекста, в рамках которого могли бы быть адекватно соотнесены работы отечественных и зарубежных авторов, представляется возможным на основе общности предметных областей. Эта задача требует от каждой школы специальной работы по уточнению значений используемых понятий и выявлению системы постулатов, лежащих в основе теорий.

О самобытности российской научной традиции

Понятие «российская психология» сегодня можно трактовать по-разному. Под «российской психологией» понимают научное психологическое знание, порожденное и развитое в России, а также современное профессиональное сообщество. В советский период эти сущности совпадали. Сегодня ситуация не столь однозначна. Российская психологическая наука как одна из школ ХХ в., прославленная И. П. Павловым, Л. С. Выготским, В. М. Бехтеревым, А. Р. Лурией и другими признанными в мировом сообществе учеными, пережила время драматического разлома в постсоветский период и сегодня находится на распутье. Для современного российского профессионального сообщества постсоветский период – это период роста с сопутствующими ему проблемами, характерными для развивающихся стран.

Постсоветский период стал периодом динамичных и радикальных изменений, временем парадоксального сочетания тенденций в развитии российской психологии. Это, во-первых, время интеграции мировой науки после длительного периода, когда «школы» в мировой науке развивались в контексте так называемого кризиса психологии относительно независимо, в отсутствие единой общепринятой теории. Во-вторых, это время распада целостного научного направления, сложившегося в СССР.

Современное нам профессиональное сообщество сложилось на основе разрушения института советской психологической науки, которая в 1960—1980-х годах достигла состояния парадигмы[4]. В постсоветский период были сняты идеологические и другие искусственные барьеры на пути развития психологии, которая в советское время отчасти насильственно удерживалась в русле монометодологического течения, естественно-научного по своей ориентированности и основанного на марксистской философии, с приоритетом фундаментальных теоретико-методологических исследований.

В это же время перед психологами открылись новые горизонты профессиональной деятельности, хорошо обеспеченный финансово рынок психологических услуг потребителю. На фоне сворачивания программ финансирования фундаментальных исследований произошел бум в области психологического образования и психологической практики, который с неизбежностью сопровождался радикальными изменениями в подготовке специалистов и выходом на рынок психологических услуг людей, уже никак не связанных с советской российской психологической школой.

Достаточно вспомнить, что в 1984 г. в России психологов выпускали три университета (девять в СССР) и в весьма ограниченном количестве, а в 1990-х годах уже более 300 вузов России ежегодно заканчивают более 5000 студентов-психологов. Профессиональное сообщество в 1990-е годы за короткий период выросло в численности в тысячи раз. Такой бурный количественный рост не мог не сопровождаться падением качества образования (в массе) и в массе же сменой ориентации от сложных фундаментальных теоретических построений отечественной науки к западным теориям, в доступной форме представленным в переводных учебниках и обращенным к запросам востребованной обществом психологической практики. Разнообразие форм и содержания подготовки психологов специально отмечается в монографии «Психологическая наука в России в ХХ столетии» ИП РАН как существенная характеристика постперестроечного периода в развитии психологии в России.

На фоне отхода растущего профессионального сообщества от российской научной традиции последняя в результате длительной изоляции за «железным занавесом» фактически выпала из поля зрения зарубежных коллег. Таким образом, современный процесс интеграции мировой науки для отечественной психологии оказался вызовом самому ее существованию в качестве самобытной школы.

Вхождение в контекст мировой науки для российской психологии осложняется особенностями протекания предшествующего периода, когда общая тенденция раскола и относительной изоляции психологических школ усугубилась политическими и идеологическими особенностями развития страны, языковым барьером. Об этом пишет А. В. Петровский: «Если до начала 30-х гг. все еще сохранялись контакты российских психологов с их зарубежными коллегами, то сразу же после года «великого перелома»[5] эти связи стали очень быстро истончаться. «Железный занавес» опустился в середине 30-х гг., наглухо закрыв возможность включения трудов психологов, физиологов, социологов в контекст развития мировой науки <…>. Только со второй половины 80-х гг. оказался возможным кардинальный поворот, снявший идеологическое табу, столько лет перекрывавшее путь к включению отечественной психологии в общий поток мировой психологической науки» (Петровский, 2000, с. 43–44).

Однако полноценная интеграция разработок российской школы советского периода не произошла и продолжает оставаться большой проблемой. Особое значение имеет языковой фактор. Не только в том отношении, что подавляющее большинство российских психологов говорят и пишут только по-русски, но и в том, что российская психология (прежде всего ее концептуальный аппарат) сформировалась на основе русского языка. Работы известных в мире ученых первой трети ХХ в. легко вошли в мировую науку, так как сами эти ученые владели иностранными языками и работали в общем контексте интернациональной науки. Впоследствии государственная политика в сфере образования лишила советских людей такой компетенции. Перевод послевоенных российских текстов на иностранные языки представляется большой проблемой и требует не только знания языков, но и герменевтики применительно к концептуальному аппарату. Работы советских классиков, в первую очередь я говорю здесь о работах 1960—1980-х годов – так называемого «золотого века» советской психологии, нельзя переводить, их нужно пересказывать в концептуальной системе интернациональной науки, чтобы они были там восприняты.

Таким образом, в сознании зарубежных коллег отечественная психология представлена в качестве понятия скорее географического: есть огромная Россия, там живут психологи, они чем-то занимаются – малозначимым, судя по представленности результатов их трудов в зарубежных энциклопедиях. Там работали гениальные И. П. Павлов и Л. С. Выготский, теории которых интегрированы в мировую науку и живут там собственной жизнью. Еще там были такие ученые, как С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и некоторые другие, имена которых зарубежные коллеги, специализирующиеся в истории психологии, могут назвать, но никто практически не может сказать, чем именно они занимались.

Отечественные авторы практически не цитируются, не упоминаются в известных периодических изданиях. Показательно, что в многотомной американской психологической энциклопедии (Encyclopedia…, 1994) развитие психологии личности в СССР после C. Л. Рубинштейна не только не освещается, но даже не упомянуто. В той же энциклопедии в специальной статье, посвященной опыту выращивания детенышей обезьян в человеческой семье, отсутствует упоминание о первом в мире эксперименте такого рода, выполненном Н. Н. Ладыгиной-Котс еще в 1913–1915 гг (Ладыгина-Котс, 1935). Статья начинается непосредственно с соответствующих американских исследований, проведенных на двадцать лет позже.

О недостаточной известности за рубежом отечественной школы говорит и такой факт. Накануне XXVII Всемирного психологического конгресса 2000 г. журнал «European Psychologist» (ele-interviews, 2000) провел опрос среди 30 крупнейших психологов Европы. Их просили назвать основные достижения психологической науки XX в., основные вехи в ее современной истории, те новые тенденции в развитии психологии, которые, по их мнению, будут определяющими в XXI в. В числе опрошенных был только один человек из России – А. В. Брушлинский, ответы которого на вопросы анкеты разительно отличались от остальных. А. В. Брушлинский, характеризуя психологическую науку XX в., говорил прежде всего об отечественной школе, ее теориях и концепциях. Остальные участники не располагали данными о месте и роли отечественной школы в развитии мировой науки. Упоминались часто лишь имена И. П. Павлова и Л. С. Выготского.

В глазах мирового научного сообщества отечественная школа, по всей видимости, – не более чем «позитивизм, обросший марксистской фразеологией» (Юревич, 2004, с. 12)[6]. Как собственно научная школа она не воспринимается, ее не только нет, но и не было. Отсюда «миссионерское» отношение к нам сегодня западных коллег, представителей мирового мейнстима, стремление просветить и приобщить, но отнюдь не научиться у нас чему-либо.

Проблема образа отечественной психологии в мире – это не отвлеченная проблема адекватного или неадекватного понимания ее особенностей зарубежными коллегами, это проблема онтологическая, проблема бытия нашей психологии в формирующемся едином контексте мировой науки, проблема ее сущности и существования, ее настоящего и будущего – будущего в структуре мировой науки. И над этой проблемой нужно работать. Следует признать, что в настоящее время образ отечественной психологии в восприятии зарубежных коллег находится на стадии аморфного пятна.

В то же время актуальной тенденцией является и утрата самой отечественной психологией претензий на самобытность. А. В. Юревич пишет о том, что в условиях современности «отечественная социогуманитарная наука постепенно превращается в механизм трансляции знания (а также гипотез, интерпретаций, заблуждений и т. д.), созданного зарубежной наукой, в нашу социальную практику» (там же, с. 13). Примером проявления подобного профессионального самосознания является статья группы авторов (Balashova et al., 2004) о российской психологии в изданном в США значительным тиражом учебном издании «Интернациональная психология» (Handbook of International Psychology). В этой статье сказано: «После Октябрьской революции и гражданской войны, начиная с 1920-х годов, в силу социально-политических ориентаций коммунистической идеологии и диктата государственного управления развитие психологии как науки прервалось. На смену эмпирическим исследованиям и свободной научной дискуссии пришел политико-идеологический подход <…>. В силу этого, а также в результате политической и социальной изоляции Советского Союза во время „холодной войны“ развитие российской психологии было задержано, так что ее называют „прерванной наукой“» (там же, 2004, р. 294). Только в результате хрущевской оттепели, по мнению авторов статьи, началось возрождение психологической науки в России, которое – от указанного момента «возрождения» до времени перестройки – описывается в объеме 0,5 страницы и исключительно в терминах открытия факультетов психологии и организации общества психологов[7].

Таким образом, в сознании отечественного профессионального сообщества существование отечественной психологии как самобытной школы тоже не является фактом.

Для молодых ученых причина этого заключается в том, что вся ситуация, в которой происходило их профессиональное становление, настраивала их прежде всего на активное усвоение опыта зарубежной психологии. Срастание отечественной науки с западной имеет односторонний характер. Отечественные ученые переводят, излагают, цитируют и включают в образовательные программы концепции западных авторов. Встречное же движение фактически отсутствует. Отечественный книжный рынок заполнен переводной зарубежной литературой, в том числе прекрасными современными учебными изданиями, которые все шире используются в учебном процессе в российских университетах как студентами, так и педагогами. В этих учебниках тот или иной раздел психологической науки представлен широко и разносторонне, описан понятным языком. К сожалению, в этих учебниках отечественные теория и методология не только не представлены, но обычно и не упомянуты. Соотнести их с содержанием зарубежных учебников – непростая задача, требующая хорошего владения зарубежной и отечественной теорией.

Ситуация усугубляется тем, что в отечественной науке преимущественно развиваются направления прагматической, прикладной ориентации. Переводятся и воспринимаются преимущественно теории из области прикладной психологии, причем тех ее областей, которые в силу отсутствия социального заказа и идеологических запретов в отечественной психологии советского периода развиты были недостаточно. Соответствующие зарубежные концепции воспринимаются некритично и не соотносятся с положениями отечественной теории и методологии.

Утрата целостности, общей теоретико-методологической основы, ослабление связей между направлениями и отраслями отечественной психологии проходят на фоне ослабления авторитета естественно-научного направления, приоритетного в советской психологии, и интереса к нему (Психологическая., 1997).

В результате уже сложилась ситуация, зеркально повторяющая ту, которая имела место в период «нормального» развития советской и экспериментальная. Духовно-нравственное направление, например, оказавшее существенное влияние на развитие экзистенциальной психологии в мире, вообще никак не упомянуто. науки. Если раньше молодой специалист-психолог знал отечественную теорию и умел ею оперировать, а дополнительно имел некоторые представления о том, что есть еще какие-то иные теории за рубежом, то теперь молодой профессионал, особенно практик, может в доступной ему мере (в рамках того, чему можно научиться, развиваясь вне целостного контекста научной школы, по отдельным переводным изданиям), владеть аппаратом зарубежной науки, имея некоторые представления о том, что были (или есть?) и какие-то отечественные школы.

У наших ученых старшего поколения существует определенное внутреннее сопротивление тому, чтобы воспринимать отечественную психологию как школу. Долгое время мы не воспринимали себя как школу, потому что считали себя чем-то большим, чем школа – психологической наукой как таковой, внутри которой существуют школы: школа Леонтьева, Ананьева, Мерлина и др. В определенной мере это общая тенденция, присущая развитию всех школ в период затухания кризиса психологии. Однако в отечественной психологии эта тенденция проявилась с особой силой по причине парадигмального статуса нашей науки в советский период. Признание наличия парадигмы в советской психологии само по себе вызывает сильное сопротивление у существенной части старшего поколения отечественных психологов, привычно фиксирующих внимание на различиях между «внутренними» школами нашей науки и не желающих за деревьями увидеть лес. Однако можно считать убедительно доказанным исследованиями ученых ИП РАН (Психологическая., 1997), что в результате многолетней работы в русле единой системы в советской психологии сложился общий методологический каркас, который выступал в качестве парадигмы, задающей направления развития, нормы и стратегию проведения исследований. Этот каркас обеспечивал интеграцию и систематизацию данных, полученных учеными, представляющими различные подходы и отрасли. Методологическое единство и системность организации советской психологии не только не исключали разнообразия различных теоретико-эмпирических подходов и концепций и их полемику, но, наоборот, обеспечивали возможность сопоставления данных, полученных в рамках разных школ, существующих в едином методологическом пространстве.

Думать, что российская наука – вся психологическая наука, больше уже невозможно. Тем не менее «геоцентризм», идущий из эпохи парадигмального развития отечественной школы, препятствует ей сегодня в осознании себя как одной из великих школ психологии, уникальной, но не единственной по своим подходам и разработкам. Между тем выявление самобытности отечественной школы, ее своеобразия и полемического потенциала по отношению к положениям других школ необходимо для того, чтобы разработанные в советский период теория и методология заняли достойное место в формирующемся контексте мировой психологической науки.

Отечественное профессиональное сообщество и каждый из его членов в отдельности стоят сегодня перед необходимостью выбора одного из трех возможных путей развития:

– Согласиться с тем, что ничего существенного, сопоставимого по значимости с достижениями зарубежной психологии советской наукой сделано не было, принять роль представителей «развивающейся» провинции мировой науки. При этом теоретикометодологическое наследие российской психологии советского периода с неизбежностью ждет судьба артефактов умершей цивилизации.

– Признавая достижения отечественных авторов, приняв роль «наследников» советской психологии, перетолковать и перекроить это «наследство» по образу и подобию западной науки, акцентируя сходства и параллели, адаптировать отечественные психологические теории к западным, придать при этом последним статус обобщающих научных систем. В отношении таких достаточно распространенных сегодня попыток актуально звучат слова Л. С. Выготского: «При таких попытках приходится просто закрывать глаза на противоречащие факты, опускать без внимания огромнейшие области, капитальные принципы и вносить чудовищные искажения в <…> сводимые воедино системы» (Выготский, 1982а, с. 330).

– Обозначить самобытность отечественной психологической школы, акцентировать ее полемический потенциал по отношению к другим школам. Включиться в мировой процесс, не потеряв собственного лица, как самостоятельное направление, которое в принципе не может быть сведено ни к одной из принятых за рубежом теорий.

Третий путь – самый сложный, но только он обеспечит для отечественной науки возможность стать полноценной частью единой мировой психологической науки, которая формируется на наших глазах, ибо «цельность в науке – это не монолитное единомыслие, а возможность сойтись в споре, значимость противостояния позиций и подходов» (Василюк, 2003, с. 3).

Основополагающим моментом и первым шагом в этом плане представляется самоопределение отечественной психологии в контексте мировой психологической науки, которое должно стать основой интеграции отечественной теории и методологии в мировую науку.

Является ли отечественная психология советского периода самобытной школой? Представляется, что есть основания считать ее одной из значительных школ ХХ в., школой, которая обладает уникальной, изощренной теорией и методологией и существенным опытом экспериментирования и эмпирических доказательств.

Задавшись целью показать самобытность отечественной школы в контексте различных направлений мировой психологической науки, в поисках общих оснований для соотнесения теорий целесообразно обратиться к биосоциальной проблематике, так как именно эта проблематика стала центральной для исследований человека и для практической психологии в ХХ в. Ускорение исторического процесса в ХХ в. привело к быстрым и радикальным изменениям в культуре. Биосоциальная проблема, традиционно понимаемая как соотношение в человеке вечного (биологического) и изменяющегося с течением поколений (социального), обрела новое осмысление – соотношение сравнительно устойчивой человеческой психики с изменчивым социумом – и новую актуальность. Каждый период в развитии науки имеет своего рода «визитную карточку» – основную проблему, вокруг которой концентрируются усилия ученых; в поисках решения этой проблемы достигаются максимальные научные достижения своего времени. «Нервом» психологических исследований и теорий всего периода существования «академической» психологии с последних десятилетий XIX в., когда началось развитие психологии как самостоятельной науки, является проблема биосоциальная (Мироненко, 2005, 2015; Мироненко, Журавлев, 2019). Таким образом, представления о биологическом и социальном в детерминации человеческой психики, развиваемые различными школами, можно использовать в качестве базиса для сопоставления этих школ.

Под биосоциальной теорией понимается система обобщенных положений о роли биологического и социального в детерминации человеческой психики. Эта система знаний объединяет различные теоретические направления и отрасли отечественной психологической науки ХХ в. Она обеспечивает общий теоретико-методологический контекст, в котором эти направления и отрасли могли обмениваться информацией и вступать в конструктивные дискуссии.

Отечественную психологическую науку отличает уникальная, исторически сложившаяся в силу социокультурных особенностей России, обусловленная достижениями российской физиологической науки рубежа Х!Х – ХХ вв. традиция четкого различения, разведения социального и биологического в человеке, рассмотрения социализации как запрета природного и естественного поведения, подход к культуре как к силе, выводящей человека за пределы власти законов природы. Традиция подлинно диалектического подхода к проблеме развития человека, построенного на понимании развития как разрешения внутренних противоречий, заложенных в самой природе человека, а не являющихся результатом каких-либо дефектов социального окружения.

Представляет ли интерес отечественная теория в контексте актуальных проблем развития мировой психологии?

Можно утверждать, что исследования в русле отечественной биосоциальной теории не повторяют выводы ведущих зарубежных школ и не противоречат им, но заполняют существенно иное предметное пространство. Это предметное пространство ранее на западе практически не исследовалось, а сегодня является областью интенсивных разработок и бурного роста теорий в силу их востребованности и актуальности.

Отечественная теория несомненно самобытна и в большой степени обладает потенциалом интеллектуального вызова оппонентам, потенциалом для полемики. Почему смелость, радикальность и острая полемичность отечественной теории нуждаются в доказательствах, не являются очевидными?

А. В. Петровский называет способ существования отечественной психологии при советской власти тактикой выживания (Петровский, 2000). Возможно, как один из аспектов этой тактики следует рассматривать ту своеобразную маскировку «острых углов», затушевывание полемического потенциала работ, которые закрепились в нашей науке в советский период. «Позитивизм, обросший марксистской фразеологией» (Юревич, 2004, с. 12), действительно составлял внешнюю поверхность советской психологии. Внимание цензоров, привлеченное яркими, полемически заостренными положениями, оборачивалось запретом, если не уничтожением, по всей видимости, «на всякий случай», чтобы не пропустить что-нибудь опасное. Вспомним судьбу Л.С. Выготского, В.А. Вагнера, Б.Ф. Поршнева. Эти ученые не грешили против официальной идеологии марксизма, напротив, они были даже слишком последовательными марксистами в использовании диалектического метода, в своем подходе к человеческой психике как к явлению изначально внутренне противоречивому, развитие которого потому и происходит с неизбежностью, что основано на внутреннем противоречии. Они не были репрессированы, но их труды фактически не публиковались прижизненно, игнорировались официальной наукой, уже набранными исчезали в типографиях.

А. В. Юревич пишет об утрате современной отечественной социогуманитарной наукой, в первую очередь психологией, претензий на «самобытность», о том, что отечественные ученые «как „интеллектуальные посредники” <…> играют очень важную и вполне творческую роль, однако свое традиционное предназначение в качестве производителей нового знания они начинают утрачивать.

И это – возможно, главный результат «адаптации» отечественной социогуманитарной науки к тому социальному контексту, который сложился в современной России» (Юревич, 2004, с. 13; курсив мой. – И. М.).

Школа в науке – явление временное. Вероятно, наступает естественный конец той школы, которая сложилась в СССР. В то же время есть основания думать, что возможно возрождение этой школы в новом облике, соответствующем реалиям современности, в чем-то радикально отличной от советского периода, но что-то главное в традиционной парадигме развивающей. Конечно, не следует рассчитывать, что все, получившие диплом психолога в современной России, сплотятся в единое монометодологическое течение, как это было в советский период. Пусть каждый примкнет к той школе, которая ему ближе. Однако есть основания полагать, что и школа, сложившаяся в России, не исчерпала своего потенциала.

В эпоху глобализации с неизбежностью происходит формирование глобальной науки, что предполагает как формирование новых объектов и предметов исследований, так и изменение совокупного субъекта исследовательской деятельности – научного сообщества. Глобальная психология формируется как многополюсное сетевое образование, включающее весьма различные центры, не как некое новое единое теоретическое течение, но, скорее, как реакция бифуркации, как дивергентное развитие новых и переосмысляемых старых психологических теорий в попытках дать объяснение новым эмпирическим реалиям, порождаемым эрой глобализации. Дискурс глобальной психологии направлен на становление дисциплины, способной адекватно ответить на вызовы времени, отразить психологию человека, живущего в современном мире, что невозможно без полноценного участия «локальных» школ, развивающихся на основе национальных культур, вне западно-центрического мейнстрима.

Представляется, что выбора «вступать или не вступать» в формирующуюся глобальную мировую науку у российских психологов сегодня нет. Но есть еще выбор: войти туда как представители «развивающейся провинции» или как наследники великой школы.

Положение российской психологии в контексте проблемы формирования глобальной науки можно назвать уникальным. С одной стороны, оно радикальным образом отличается от школ, которые в составе мировой науки в сложившейся западноцентрической традиции раньше просто не существовали и которые в русле мейнстрима относятся к «развивающимся» (новые африканские, азиатские школы с их индигенными теориями). Российская школа всегда была частью мировой науки в западноцентрической традиции, описывающей процесс развития психологии начиная с древних греков. В России имеется собственная научная школа, сформировавшаяся в конце XIX – начале ХХ в., в период, когда формировался основной массив научных школ Европы и Америки, составивших лицо психологической науки XX в. Эта школа внесла существенный вклад в становление мировой психологической науки, и в дальнейшем оказывала и продолжает оказывать заметное влияние на западные школы. Не следует забывать и то, что относительная изоляция российской советской психологии с 1930-х годов носила своеобразный односторонний характер. Советские ученые в достаточной степени имели возможность непосредственно или посредством обзорных работ знакомиться с основными вехами в развитии западной науки. Во всяком случае можно утверждать, что российские ученые знали о западной науке существенно больше, чем западные ученые о российской. С другой стороны, российская психология не является частью современного западноцентрического мейнстрима. Ее односторонняя изоляция на протяжении большей части XX в. привела к тому, что разработанные здесь во второй половине XX в. теории и методология остаются недостаточно известными за пределами России.