Помоги проекту - поделись книгой:
Ведь не могла же двух слов связать, ни в зуб ногой? Даром ведь преподаватели время с девчонкой тратили! Да ещё какие. А тут на тебе. Свободно, раскованно, как будто так и надо.
Чтобы нам разобраться в этой истории, расскажу ещё одну,
Про дураков и умных
(из главы о французском)
Десять или двенадцать лет спустя. Пришла ко мне семейная пара учить французский. У жены, учительницы начальных классов в сельской школе, были в Канаде родственники, и очень ей хотелось к ним переехать. Ну, она-то потихоньку училась. Проблемы были с мужем. Коренастый, приземистый силач, он совершенно не хотел учить никакой французский и не скрывал этого. Жена хочет, не он. Его в жизни всё устраивает.
Это был тот случай, когда «не может связать двух слов» нужно понимать буквально. В том числе и на родном языке. Русская речь Андрея представляла собой бурчание, в котором смысл нужно было выискивать и улавливать. Перейти к такому же бурчанию, но по-французски – задача непосильная. А заговорить по-французски внятно и правильно… это что же значит – лучше, чем по-русски?!
О, боже, как он, бедный, раздражался. Всё его бесило, включая моих детей, играющих рядом. И преподавал-то я неправильно. Надо начинать с алфавита! И так далее. В конце концов меня всё это пробило, я буквально швырнул ему деньги и велел убираться вон. На следующий день звонок. «Дмитрий Борисович, мы все погорячились, можно, мы к вам вернёмся?» Ооооо. Ну возвращайтесь. Естественно, вернулись они ненадолго.
Как раз в это время на страничке Дениса Драгунского и у многих других авторов постов в соцсетях популярна была тема «дураков и умных». Вот, дескать, дураки! И такие-то они (всегда
Только вот маленькое «но». Андрей прекрасно водил не только машину, но и экскаватор, бульдозер – все, что может ездить. Я до сих пор не знаю, где там у машины газ, а где тормоз. Андрей своими руками построил двухэтажный дом с бассейном. Я в состоянии разве что сделать косметический ремонт. Андрей плавает как рыба. Я боюсь воды. Андрей – инструктор по горным лыжам. Я последний раз вставал на лыжи (беговые) в пятом классе.
Так кто у нас тут дурак?..
Да, Катя и Андрей не могут показать
Но стоит Кате попасть в среду таких же, как она, девчонок, с которыми есть о чём не просто поговорить, а
Так что, предполагаю, стоит Андрею попасть на стройку или в мастерскую, где ему будет о чём поговорить с коллегами, как и у него язык развяжется. Он ещё и местных, поди, каким-нибудь профессиональным приёмам научит. И на горном склоне сумеет и объяснить и показать, всё, что нужно, так что его ученики будут очень довольны. Но в классе – и
Из этого следуют три вывода.
1. Для преподавателей. Никогда не забывайте о Кате и Андрее. Как бы вы ни старались сделать урок интересным, он всё равно будет колебаться между сферой эмоционального и логического, а значит, кинестетики будут на уроке страдать. И это не преувеличение. Они будут страдать от своей неуклюжести, неумелости – и тем сильнее, что как раз они-то в реальной жизни умелы и ловки! Но если вам удастся привнести в урок элемент ручного труда, движения, реальной работы – ваши студенты-кинестетики будут вам благодарны. Помните, в первой главе я писал об уроке рукоделия на немецком? Вот это идеальный вариант для а) маленьких детей и б) кинестетиков. Из понимания этого, собственно, выросли популярные сейчас в языковых школах мастер-классы по кулинарии. Я бы не ограничивался ими, а делал мастер-классы по шитью, вышиванию, столярному делу, изготовлению игрушек и так далее. Вот только мастер должен говорить на изучаемом языке и не понимать родного языка студентов.
2. Для родителей. Прежде чем думать, что ваш ребёнок глуп, подумайте лучше – а не кинестетик ли он? И не забудьте: чем мы младше, тем больше мы все кинестетики. Кстати, адепты пресловутого «раннего развития» подразумевают под ним «раннее интеллектуальное развитие», а под «ранним интеллектуальным развитием» – однобокое и преждевременное накачивание логического интеллекта вместо создания для него здоровой и именно кинестетической базы. Не забудьте ещё, что в наше гаджетное время кинестетический интеллект становится всё более и более ценным. Нажимать на кнопки могут все. Но о многих ли сегодня можно сказать, что инструмент у них в руках как влитой? Все прабабушки умели вязать. А их правнучки? Так что ловких детей нужно холить и лелеять, а неловких – пытаться сделать ловкими. Нейрофизиологи не дадут соврать: тогда и с речью, и с логикой будет только лучше.
3. Для студентов и учеников. Не теряйте веру в себя, если что-то не получается на уроке, но и не спешите, как это делал Андрей, обвинять преподавателя в незнании основ профессии. Наберитесь терпения (кинестетикам его обычно не занимать) и либо ищите для себя ситуацию, в которой язык развивался бы сам собой, либо подождите, когда она найдёт вас.
Конечно, здесь есть одно «но». Попади Андрей в Канаду, он очень скоро – нет, не «выучил» бы язык, а просто заговорил бы на нём, пришёл бы к нему путём, который я описал выше. Так происходит со многими немцами, уезжающими в Германию (die Spätaussiedler). Однако Канада требует (и имеет на это полное право, конечно), чтобы он
Паломничество в страну другого языка, или
Ich habe vergessen tutte le parole tedesche
Ко времени путешествия в Рим на Всемирный день молодёжи я в итальянский только окунулся, а по-немецки как-никак общался регулярно. Но все мои попытки заговорить по-немецки в Италии терпели фиаско. Больше двух-трёх слов я из себя выдавить не мог. То же самое и с французским, которым я к моменту поездки занимался даже интенсивнее, чем итальянским. Когда уже в самолёте по дороге в Алма-Ату я попытался рассказать об этом по-немецки, вышла прекрасная фраза:
Когда у знаменитого полиглота Дмитрия Петрова спрашивают, сколько он знает языков, он отвечает, что, дескать, сам не в курсе. Пока с ним на языке не заговорят или пока не понадобится на этом языке прочесть текст – язык дремлет и не подаёт признаков жизни. Но стоит ему попасть в поле восприятия – как выясняется, что он жив.
Каждый раз, когда я еду куда-нибудь переводить с немецкого и на немецкий, я думаю, как же, мол, переводить-то буду? Языка-то совершенно не помню. Но потом приезжаю, начинаю беседовать с теми, чьи лекции предстоит переводить, и как-то всё получается, и, говорят, неплохо.
Английским не занимался толком лет тринадцать. Пошёл на курсы – и выясняется, что не так всё плохо. (Ну, то есть как… Ладно, это моя странная личная карма с английским, см. главу «I love you».)
Законы функционирования человеческой памяти уже достаточно изучены, чтобы можно было утверждать: нам кажется, что мы всё прочно забыли – но только до тех пор, пока мы не видим или не слышим нечто, что способно вызвать «забытое» к жизни. Неважно, что именно: забытые стихи, мелодию или язык, правила игры или навыки езды на велосипеде. Вот про велосипед все согласны: дескать, можно хоть двадцать лет на него не садиться, но как понадобится – сядешь и поедешь. Однако дело в том, что так работают все виды памяти, в которых есть моторная и эмоциональная составляющая. А вот к чисто когнитивной памяти это не относится. То есть если забыл формулу, с которой у тебя никакой эмоциональной связи, – бесполезно вспоминать.
Отсюда вывод: если вы погрузились в язык целиком, если он хотя бы иногда захватывал вас эмоционально, если с ним связаны ассоциации, воспоминания, радости и переживания – он не забудется. Он уже сделан из мяса, из вашего тела, из нейронных связей и телесных привычек; так что самое худшее, что может случиться при долгом неупотреблении, – он перейдёт в «спящий режим». Но волшебное слово – слово на этом языке – оживит его вновь. Поэтому, чтобы не бояться забыть, учите всей душой. То, что не стало вами в буквальном смысле. – будет утрачено, потому что осталось чуждым. Вспомните историю с моим госэкзаменом по английскому.
С другой стороны, то, что живо, актуально и животрепещуще прямо сейчас – на время вытеснит всё остальное. Я удивляюсь, что русский-то не забыл в Италии: только благодаря тому не забыл, что приходилось всё время с него и на него переводить.
2005 – … «Приходи к нам преподавать историю на немецком»
Госэкзамен. Справа английский, слева немецкий. Там, слева, меня ждёт приятный сюрприз. Оказывается, экзамен у нас принимает Сауле Кабиевна Кабидоллина: та самая, моя первая учительница немецкого. Быстренько выполнив формальную часть, мы переходим к разговорам на свободные темы, Сауле Кабиевна расспрашивает меня о работе и вдруг: «Дима, а приходи к нам, в вальдорфскую школу. Будешь преподавать на немецком историю. У нас немецкая гимназия». Хм. Наш лицей к тому времени был на грани закрытия, я постепенно переходил к работе в колледже, студентам которого учить историю совершенно не хотелось: они пришли профессию получать, а им тут школьную программу впаривают…
И я пошёл. В вальдорфскую школу. Прихожу, а в директорском кабинете Наталья Юрьевна Баканина (был в 1996 году шанс, что она возьмёт нашу группу, но судьба решила в пользу Розы Бабакеновны, потому что Наталья Юрьевна уехала в Германию изучать что? – правильно, вальдорфскую педагогику) и завуч, Ольга Викторовна, старая знакомая, всё из той же китайгородской группы. Их главный вопрос звучал так: «Ну где вы были раньше, мы только устаканили историю!» Хорошо, нет так нет. Но меня просили заходить через год, или взять хотя бы несколько часов каких-нибудь факультативов – в общем, не теряться.
Ещё два года я о них не вспоминал. Какое там «не теряться»! У меня в колледже по шесть пар в день. Но, в конце концов, из колледжа я решил уходить. Во-первых, эти шесть пар оплачивались примерно как шесть уроков в государственной школе. Во-вторых, всё-таки в колледж пришли в основном подростки, которые именно школьным предметам учиться-то и не хотели.
В общем, оказался я среди зимы в коридоре школы № 10, той самой, где когда-то сам учил немецкий, в ожидании очередного урока из моей полставки. И вдруг откуда ни возьмись, Ольга Викторовна: «Вы что здесь делаете? – Работаю. – Давно? – Месяц уже. – Что ж вы ко мне не зашли?!» Выяснилось, что а) она теперь директор и б) ей позарез нужен историк, потому что… «Я сейчас спрошу, могу я ещё уволить нынешнюю учительницу истории, или у неё уже закончился испытательный срок, минутку!.. Закончился, увы. Но вы обещаете, что в сентябре к нам придёте?» Ну конечно, обещаю. Куда деваться.
Так началась совершенно новая глава моей жизни, связанная с вальдорфской педагогикой. Тут были и ежегодные, с 2007-го по 2017-ый, поездки на июньский семинар в Бишкек, и обучение на учительском семинаре, и преподавание, и переводы занятий немецких педагогов, но главное – встречи, встречи, встречи… И одна из этих встреч была такого рода, что придётся ей посвятить целую отдельную главу.
Миры Вольфганга Ауэра
Дорогой читатель! Если ты воспринимаешь эту книгу только как сборник советов по изучению языков, то можешь эту главу пропустить. Я не буду давать в ней советов – но в конце спрошу кое о чём.
…Юноше, привязавшемуся к старшему и более умудренному мужчине, свойственно восхищаться не только умными его речами и остротой мысли, но и обликом, дорогим для нас, как облик отца. От него мы перенимаем и повадку, и походку, ловим его улыбку. Но никакое сладострастие не пятнает сию, возможно единственную чистую, разновидность плотской любви.
Главной из встреч на ниве вальдорфской педагогики стала для меня встреча с Вольфгангом. Сколько же нас, тех, для кого встреча с этим человеком стала самой важной в жизни! Возможно, к этому числу относятся все его школьные ученики – а сколько их было за тридцать лет его учительства!.. Но я всё-таки считаю, что мой случай особый, и вот почему.
12 сентября 1943 года в Усть-Каменогорске родился мой папа, Борис Владимирович Корнилов. На следующий день, 13 сентября 1943 года, но в Штутгарте, родился Вольфганг Михаэль Ауэр. Кто же знал, что однажды он станет мне заботливым отцом, ненавязчиво, больше примером, чем словом, и неизменной любовью, помогающим моему новому рождению.
Если сейчас переведённые мною книги уже заполняют приятным рядком небольшую полочку, то это благодаря Вольфгангу. А ведь были времена, когда я и не думал, что буду заниматься переводом книг. Переводчики – это были люди из другого, большого мира, как писатели или артисты. Чтобы моё имя появилось на титульном листе изданной книги? Смешно! А разрушил этот стереотип опять же Вольфганг Ауэр, причём совершенно об этом не поддозревая.
Ниже я расскажу о четырёх книгах, переведённых мною с немецкого. Это три книги самого Вольфганга Ауэра: «Миры чувств», «Поверь глазам своим» и «Подвижный класс», а также книга, о которой он мне рассказал, и которую предложил перевести: «Открывая пути слуха» Райнхильд Брасс. Надеюсь, вы увидите (или
Вальдорфская педагогика перед лицом проблемы[1]
AUER, WOLFGANG-M., Das Bochumer Modell des Bewegten Klassenzimmers. Innovation in der Waldorfschule. Mit Beiträgen von Renate Magin und Thomas Löffler. Stuttgart 2017
Издание на русском языке: Ауэр Вольфганг Подвижный класс. Бохумская модель подвижной классной комнаты. При участии Ренаты Магин и Томаса Лёффлера Киев, 2018
С Вольфгангом Ауэром я познакомился в Бишкеке, прекрасным июньским утром, во дворике, увитом розами и виноградом. Вся эта идиллия принадлежала Центру реабилитации инвалидов «Умит-Надежда», а собрались мы на очередной Центральноазиатский семинар по вальдорфской педагогике. Для кого-то он был очередным, а для меня – первым в жизни. Спустился с крутого крыльца (для инвалидов там устроен длинный винтовой пандус) высокий, сутуловатый, седой, в меру бородатый – обернулся, улыбнулся и по-русски поздоровался. За руку. Ну, правильно, мужчин там раз – два и обчёлся, подумал я. Через год Вольфганг привёз в Бишкек свою книгу «Sinnes-Welten» («Миры чувств»), но я её тогда не купил. Ещё через год Дорис Фойхт, с которой мы вместе проработали 9 месяцев в школе (в Усть-Каменогорске, Казахстан), именовавшей себя вальдорфской, прислала мне экземпляр этой книги из Германии. Ещё через год я сказал Вольфгангу, что хочу перевести книгу на русский язык, потому что «русскоязычные читатели должны это прочесть!». Он засмеялся: «Ты можешь переводить сколько хочешь, но права на книгу принадлежат издательству». Но потом подумал и сказал: «Знаешь, раз уж тебе так сердце подсказывает, ты переводи пока. А там, глядишь, и всплывёт какое-нибудь русское издательство – а у нас уже перевод готов». Издательство – только не русское, а украинское («Наири») – всплыло годом позже в лице Наринэ Мальцевой и благодаря Ольге Старостиной. Была выпущена сначала книжка Вольфганга «Практика пробуждения чувств», затем отредактированный и составленный им сборник «Поверь глазам своим», а уж потом – «Миры чувств». И вот настала очередь «Подвижной классной комнаты».
Так вот, мы с Вольфгангом Ауэром много обсуждали тему, нужна ли вообще ребёнку школа как специальное место, где происходило бы его становление как личности? Его ответ был «строго говоря, нет». Но всё не так просто; ведь это говорил человек, проработавший тридцать лет учителем в школе, а потом взявшийся за подготовку учителей и воспитателей. Я же, проработавший в «учреждениях образования» пусть не тридцать, но двадцать лет, и пришедший к выводу, что «Иллич прав», в свою очередь, несмотря на всю правоту Иллича, помогал Ауэру консультировать очередную школу, на этот раз в Алма-Ате.
Но главное: что бы мы об этом не думали, а дети приходят по утрам или после обеда в школу. И родители склонны и в дальнейшем отправлять их туда. Ну, что поделаешь? Остаётся, если уж мы желаем детишкам добра, выяснить, в чём оно, добро это, заключается. И можно ли его им передать именно в школе.
«Когда Рома приходит утром в школу, у него нет времени даже с учителем поздороваться. Едва бросив на него взгляд, он устремляется в класс: скорее, ну-ка, что там творится? И он тут же вмешивается в чью-то игру» – пишет Ауэр.
Вот он, один из главных аргументов в пользу школы. Там можно вмешаться в чью-то игру, и кто-то может вмешаться в твою. Там куча людей, которых ты не выбирал, но среди них надо как-то существовать. В смысле, экзистировать. То есть оставаться самим собой. И одновременно меняться: мы не рождаемся людьми, как бы ни был смешон Трофим Денисович Лысенко. Совёнок рождается совой, и макакушонок – макакой. А человеческий детёныш – неизвестно чем. Чем-то, что может становиться человеком. И для этого есть только один путь – быть рядом с другими.
Но ведь живут люди и вне школы? Не ходил Володя Набоков в школу. И моральным уродом не стал, и сырое мясо не рвал зубами. Да, но посмотрите, в каком человеческом окружении он жил. Володя Набоков рос в большой компании, побольше иных школ. Он не рос так, как одна моя знакомая девочка, которой мама оборудовала в доме классную комнату, и к ней – одной! – ходит заниматься учительница. Он с детства был включён в целый комплекс самых разнообразных, сложных, неоднозначных социальных отношений. Людей вокруг – взрослых и детей, членов семьи и прислуги, учителей и друзей отца, русских и иностранцев – было достаточно много, чтобы это напрягало, заставляло меняться и учиться, и в то же время, чтобы в каждом разглядеть отдельную личность и потрудиться с каждым быть самим собой.
Предоставляет ли пресловутая «нуклеарная семья» наших дней такую возможность? Да, по словам того же Вольфганга Ауэра, «ситуация в семье всегда правильная» – сказано с целью остановить растущую волну жалоб на ужасных родителей во время одного из учительских семинаров. Но эта правильная ситуация включает и необходимость для ребёнка увидеть хоть что-то за пределами стен квартиры, учиться общаться с людьми, для которых он всего лишь один из тысячи подобных. Чтобы стать самим собой, нужно иметь и противоположный опыт, уметь быть как все.
Таким образом – уф! – да. Школа нужна. Увы. Но какая?
Можно танцевать от «потребностей общества». Между прочим, их можно поставить и без кавычек. Это в том случае, если общество, то есть все мужики – ну, и бабы – в деревне собрались, и решили: так, нам нужна школа, и чтоб учитель научил детей читать всякие бумаги мудрёные, а то землю так и норовят забрать. Писать на них ответы, да такие, чтоб никому неповадно было зариться. И считать чтоб научил как следует, денежка счёт любит. А всему остальному сами научим. Если у нас «потребности общества» в кавычках, то это потому, что на деле речь идёт ни о каком ни об обществе, а о государстве, и не о потребностях, а о желаниях и представлениях о должном и возможном у его, государства, представителей. Не секрет: всё, за что берётся государство, оно очень скоро начинает делать для самого себя, и если дело не утрачивает свой первоначальный смысл совершенно и не превращается полностью в театр абсурда (частично-то неизбежно превращается), то только потому, что участвуют в нём всё равно живые люди. Пресловутый советский «расцвет» «математического и физического образования» и упадок «гуманитарного» и «эстетического» был предопределён заказом государства – но не общества.
В общем, не интересуют меня ни желания государства, которому, по большому счёту, нужно лишь «загрести под себя всё, до чего сможет дотянуться, окуклиться и остановить время», ни так называемого общества, которое есть абстракция. Так на что опираться, от чего отталкиваться, создавая школу, раз уж родителям надо куда-то водить своих детей?
Мой ответ, не претендующий на истину – это мой личный ответ – нужно исходить из того, что требуется самому ребёнку.
Но стоит сказать так, и собеседник моментально встаёт на дыбы: «да откуда ребёнок знает-то, что ему нужно?» – как будто я говорил, что ребёнок «знает», что ему нужно. Или есть ещё вариант: «Да, правильно! Ребёнок сам знает, что ему нужно! Оставьте его в покое, обеспечьте доступ к чипсам и кока-коле – и он сам возьмёт всё, что ему необходимо! Свободу ребёнку!» Возможны и вариации, наиболее распространённая из которых: «Свободу ребёнку! Он сам знает, что ему нужно! Никакого ограничения личности ребёнка! Никаких кока-кол! Никаких чипсов! Это яд!»
Нет, ребёнок не знает, что ему нужно. Он просто располагает некой ситуацией вокруг себя и отвечает на её вызовы. И вопрос для тех, кто хочет выстроить школу для ребёнка, сводится к следующему: есть ли какие-то закономерности в том, как проходит становление, развитие, взросление любого человека в любой ситуации – или их нет, и каждый развивается индивидуально, по-своему? Если их нет, то при желании помочь ребёнку в его развитии взрослому остаётся наблюдать за ним, анализировать произошедшее, извлекать уроки и подкидывать то, что сочтёте нужным. Создавать нужную, на ваш взгляд, ситуацию. Если же такие закономерности – не придуманные и навязанные, а открытые, распознанные, – есть, то их можно заранее учитывать, и это непременно пойдёт на пользу ребёнку.
Как говорила директор нашей школы Нина Ивановна Наталенко, «ясно и понятно, ясно и понятно» – что лучше всего было бы сочетать и то и другое: учитывать общие закономерности и наблюдать за индивидуальностью ребёнка. Разумеется, любой директор, любой учитель, любой преподаватель педагогики скажет, что он так и делает: опирается на закономерности и наблюдает за ребёнком. Дураков нет. Но вот вопрос: на какие закономерности, на какой образ человека/ребёнка, на какую его концепцию опирается нынешняя массовая школа?
Родители приводят ребёнка в школу: куда им обратиться, чтобы им чётко и просто, на коленке, объяснили, какой концепцией, каким представлением о ребёнке, каким его образом данная школа руководствуется? Пойти к директору?..
Если все отсмеялись (хотя существует несколько школ, директора которых в состоянии рассказать о концепции, лежащей в основе работы их школ, – но это будет именно концепция школы, а не антропология), тогда, может – к психологу?
Ну… Если у психолога будет время и достанет словарного запаса, он, возможно, что-то и скажет. Это точно не будет концепция ребёнка, принятая в данной школе за рабочую основу, но это могут быть его, психолога, профессиональные принципы. Спасибо, но нам бы школьную концепцию. В дорогих частных школах об этом подумали – и нам подсовывают красивый буклетик, где красиво говорится в основном об уважении к личности ребёнка. На практике это будет означать, скорее всего, что ему не будут ставить двоек, и вообще не будут ничего требовать. Но ведь и это неважно. Мы цепляемся к слову «ребёнок». Вы его уважаете, прекрасно, но что вы подразумеваете под «ребёнком»? Как вы представляете его развитие? Чем руководствуетесь, создавая учебные планы, программы, проводя уроки, окрашивая стены, расставляя столы, принося или не принося в школу цветы, составляя меню в столовой?..
Если кто-нибудь, пожелавший остаться неизвестным, ответит на эти вопросы честно, то выяснится, что планы составляются с учётом необходимости дать нагрузку всем учителям, программы списываются с присланных из министерства, стены окрашиваются в цвет, понравившийся завхозу и директору, и чтоб не слишком дорого, цветы приносятся, потому что это красиво, меню в столовой составляется согласно нормативов. Именно нормативов, а не нормативам. И что ни о каком благе ребёнка никто при этом и не думает.
Ребёнок же получает тот монструозный (хорошо, хорошо, иногда – вполне приличный) продукт, который родился у взрослых в результате найденного компромисса
Вывод –
Я знаю как минимум несколько человек (все мужского пола, что характерно) которые отвечают на это: и слава Богу! Чем менее целенаправленно и методично действует школа, чем в меньшей степени руководствуется она некой заранее намеченной целью – тем меньше у неё шансов навредить ребёнку. Верно, но это если цель, или идеал, или концепт высосаны из пальца или преследуют корыстные цели составителей концепта. А мы-то решили, что будем исходить из интересов, или потребностей, или закономерностей роста/становления/развития
Где бы только взять такое понимание ребёнка? Не схему, под которую его нужно подогнать, не теорию, которую нужно доказать на его примере, а понимание? Я настаиваю на том, что этот фундамент школы, этот концепт не может быть научной теорией. По одной простой причине: я скорее поверю в общую теорию поля, да что там – в общую теорию всего, чем в общую теорию человека.
Это может быть только образ. Каков наш образ человека – таков будет и наш образ того, как он учится. А значит – и наш образ преподавания или не-преподавания. Наш образ школы, необходимой – или желательной – для этого ребёнка. Наш образ педагогики.
По сути, единственное фундаментальное отличие вальдорфской педагогики от того, что мы видим в массовой школе, заключается в этом: здесь есть образ, а там нет его. Смотрите, ведь вальдорфскую педагогику я могу назвать по имени: вальдорфская педагогика. Педагогику Монтессори так и зовут по имени её создательницы: чья, мол, педагогика? – Монтессори! Школа Щетинина есть школа Щетинина. Вероятностная педагогика – это Александр Лобок. Школа, придуманная Милославом Балабаном, называется школа-парк. А то нечто, что имеет место быть в массовой школе – у него и имени-то нет. Назвать никак нельзя. За вальдорфской педагогикой – к примеру – стоит
Увы – вальдорфская школа не научна. Массовая тоже нет, но вальдорфская ещё и не врёт, не пытается выглядеть или казаться научной. Она честно и правильно называет педагогику искусством –
Вальдорфская школа не научна, как не могут быть научными театр, оркестр, дружеская компания, семья, как ненаучна жизнь, ненаучно искусство, как ненаучен человек, даже если он научен чему-нибудь.
Вальдорфская школа опирается на антропософию, которая, в свою очередь, опирается на такую простую вещь, как восприятие, – правда, на восприятие, доступное, как принято считать, не каждому, и оттого ужасно подозрительное. Ну, тут уж ничего не поделаешь. Христианство тоже опирается на неочевидные вещи, так что ж с того?
По словам Вольфганга Ауэра, «если вы верите, что, кроме плоти, у человека есть и душа – у вас не будет никаких проблем с вальдорфской педагогикой».
Впрочем, в последнее время правоту вальдорфских учителей подтверждают как раз те, кто «человека разрезали и души не нашли» – нейрофизиологи. Одна из книг, любимых в кругах вальдорфских педагогов, – «Bildung braucht Persönlichkeit» («Для образования нужна личность») Герхарда Рота, крупного немецкого нейрофизиолога, не имеющего никого отношения к вальдорфским или антропософским кругам. В своей книге о восприятии как основе человеческой экзистенции вообще и образования в частности, Вольфганг Ауэр цитирует сотни книг: это работы психологов, художников, психиатров, физиологов, медиков, неврологов, музыкантов и так далее; статьи вальдорфских учителей и антропософов представляют лишь мизерную часть этого списка литературы.
Вся массовая педагогика основана на осуждении, всё в мире делится на «хорошее» и «плохое», а уж ребёнок особенно. «Маша читает лучше всех в классе» (на самом деле это означает, что Маша быстрее всех читает вслух). «Петя лучше всех себя ведёт» – на самом деле это означает, что Петя больше других боится учительницы, и/но при этом у него хватает некоторых внутренних качеств, описанных Вольфгангом Ауэром в статье о начальной школе: внимания, спокойствия, способности к концентрации, чувства собственных границ. И так далее. Один из основных преподающихся в школе навыков – это навык бесконечно выставлять моральную оценку «хорошо/плохо». Это не одобряется и не предписывается официальной педагогикой, это просто так есть. Но привычный к этому взгляд натыкается в статье «Подвижная классная комната: почему первоклассникам нужна другая школа» (В.-М. Ауэр // Начальная школа – Первое сентября. – 2014. – № 11) на такой пассаж о беспокойных детях, ведущих себя «плохо»: «Не страшно, когда дети приходят такими в школу. Но школа должна сделать всё для того, чтобы помочь этим детям развить у себя необходимые
Помочь. Помочь детям, которые плохо себя ведут. Не наказать их, а помочь. Понять причину и скорректировать что-то снаружи, чтобы ребёнку стало легче жить. Подать ему руку. Чтобы уметь так посмотреть на ребёнка, нужно обладать незаурядным запасом любви и терпения, – но даже этого мало. Нужна умная, опытная любовь и деловое терпение. Ведь на пользу ребёнка надо что-то предпринимать, вполне материальное. А этому нужно учиться.
Вальдорфского педагога учат обращать его любовь к детям в простые материальные поступки, позволяющие этим детям находить себя, становиться сильнее и раскрывать своё я, становиться собой – а не чем-то, что нужно «обществу» или государству. Подчёркиваю, не в слова, а в поступки, в материальные действия. Парадоксально, и даже не смешно, что одно из обвинений против вальдорфской педагогики звучит так: «Она слишком духовная и оторвана от жизни».
Ой! Вальдорфская школа устарела!
Правда, оказывается, что и замечательная вальдорфская школа уже не соответствует потребностям современных детей. Однако совершенно не в том смысле, в каком принято это понимать: дескать, вальдорфская школа устарела, сейчас детям айфоны подавай, и они сами всё выучат. Всё наоборот.
Первая вальдорфская школа в Штутгарте (та самая, в которой спустя тридцать лет учился Вольфганг Ауэр) была открыта в 1919 году, и приходившие туда дети вели жизнь, подобную жизни Эмиля из Лённеберги: убегали из дому утром и возвращались вечером, общались с животными – и с людьми, между прочим; подвергались опасностям, играли в кучу разных сложно организованных игр, участвовали в не менее сложных сельскохозяйственных и домашних работах. Поэтому они приходили в школу в семь-восемь лет вполне к ней готовыми. Нынешние дети сидят дома. В маленькой семье. И идут в школу в шесть лет (да, и в Германии есть такие нелепые законы), совершенно к ней не готовыми.
Поделиться книгой: