Помоги проекту - поделись книгой:
Необходимо подчеркнуть, что Л. С. Выготский, опровергая ложные правила о том, что «учитель – это все, а ученик – ничто», утверждал, что во все времена и у всех народов воспитывали не учителя (наставники), но та школьная социальная среда, которая устанавливается для каждого отдельного ребенка и каждого отдельного случая. Поэтому учитель является организатором воспитывающей среды, управляет основными рычагами социальной ситуации развития. Главной целью воспитания, по мнению ученого, является целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм поведения (деятельности), определяющих планомерную организацию его поэтапного развития. Исходя из оснований культурно–исторической теории (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.), а также деятельностного подхода к понятию смысла, мы разработали концепцию смыслообразующего обучения, где воспитательный процесс представлен активной трехсторонней учебной деятельностью и состоит из:
• активности ученика, обучающегося, развивающегося в партнерстве со сверстниками;
• активности учителя, организатора учебной деятельности;
• активности социальной развивающей среды, заключенной между ними (рис. 1.1).
Рис. 1.1. Воспитательный процесс в концепции смыслообразующего обучения (схема)
Затем мы предложили представить ориентировочную основу учебной деятельности с позиции новых форм поведения и деятельности детей и педагога, а также с учетом развивающих особенностей обучающей среды. В своем исследовании мы исходили из того, что динамика уровней (степеней) развития каждого ребенка в учебной деятельности есть главное условие работы педагога в «зоне ближайшего развития» каждого ученика.
В табл. 1.2 мы попытались отразить структуру учебной деятельности, организуемую педагогом, со следующих позиций.
1. Действия самого учителя с детьми (от примитивных действий по образцу до самостоятельных действий и партнерства в соответствии с концепцией В. Я. Ляудис).
2. Учебные действия каждого ученика в классе, прогрессирующего в развитии высших психических функций (ВПФ) (подробно описанных в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина).
Формы учебной деятельности
ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЭТАПЫ, УРОВНИ СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Подробнее см.:
3. Таксономия (возрастающая сложность) учебных задач, выбранных и подготовленных педагогом для каждого ученика с установкой на зону его ближайшего развития (то есть не то, что он уже легко решает, что актуально для него сегодня, а то, чему он только должен научиться).
4. Действия осмысления учебной деятельности школьниками, наиболее ярко отражающиеся в обучении предметам гуманитарного цикла, в особенности – устной и письменной речи. В своих устных высказываниях и письменных сочинениях субъект обязательно транслирует личный опыт: жизненные ценности, цели, желания (мотивы), потребности, которые последовательно развиваются с точки зрения общечеловеческих позиций и становления мировоззрения и перерастают из примитивных взглядов на жизнь (прагматических и эгоцентрических) в более высокие и нравственноценные (группоцентрические (семья, друзья, близкие) и общечеловеческие (на благо других людей)).
5. Позиция диалога, обусловленная умением учителя организовывать диалог в классе, предполагающая высокий уровень «диалогической культуры» самого учителя, который уходит от авторитарного, менторского тона и требований «исключительно правильных» ответов. Напротив, учитель настойчиво развивает познавательный спор, создает интерес за счет появления новых точек зрения, новых способов решения, новой обобщенной истины.
6. Социальная позиция ученика, перерастающая в специально организованной учебной деятельности из дезадаптированной (неприспособленной) в социально адаптированную, а затем в успешную и реализованную в учебной деятельности позицию ученика. Высшей ступенью социализации субъекта мы считаем социальную ответственность или способность личности брать на себя ответственность за других людей, их поведение, поступки. Многие школьники умеют блестяще решать учебные задачи, но не многие готовы научить этому одноклассников.
Новые формы становления генетических форм познавательной деятельности (мышления) в их динамике также описаны П. Я. Гальпериным и его учениками в теории поэтапного формирования умственных действий.
Мы посчитали, что формы учебной деятельности, обобщенные в табл. 1.2, необходимо дополнить, и поэтому в ходе нашего исследования добавили в таблицу «Ориентировочная основа учебной деятельности» еще одну форму учебной деятельности, а именно – формирование коммуникативной компетентности. Представленные формы учебной деятельности определяют процесс становления и развития высших психических функций (ВПФ) учеников и их социализации и определяются соответствующим уровнем (степенью) развития каждого отдельного ученика. В демократической системе обучения, как и в демократическом обществе, ребенок является субъектом собственной деятельности, поэтому «учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика», в то же время «учитель всесилен при непосредственном влиянии на него через социальную среду» (Л. С. Выготский), где ребенок начинает действовать сам, а преподаватель лишь направляет его действия. Долгие годы педагогика сотрудничества призывала к взаимодействию учителя с учеником, однако, на наш взгляд, этого недостаточно. Учитель прежде всего направляет и организует деятельность учеников друг с другом. Именно поэтому в концепции В. Я. Ляудис высшей ступенью в структуре совместных действий является партнерство учеников друг с другом. Каким бы замечательным ни был педагог, он нужен ребенку для становления сознания и поведения самого ребенка. Культурное развитие ребенка изначально и последовательно складывается в коллективе детей по образцу и подобию сверстников, затем перерастает во внутренние состояния – высшие психические функции самого ребенка. Именно поэтому самым тяжелым испытанием для старшего дошкольника становится отказ сверстников «играть с ним», для младшего школьника – отказ «дружить с ним», для подростка – быть осмеянным или еще хуже – изолированным в группе. К учителю, помогающему своевременно справляться с социальными и учебными задачами, дети старшего возраста относятся не только уважительно, но и покровительственно, не замечая его неудач и плохого настроения.
Л. С. Выготский считал, что «стоит измениться социальной среде – меняется человек» А это значит, что «роль социальной среды для ребенка необычайно велика». При этом социальная среда – это не столько участники образовательной ситуации и оборудование (вещи вокруг), сколько многообразие реальных взаимосвязей между людьми и предметами, многообразие почти неуловимых, невидимых взаимоотношений, где происходит формирование и «установление» личности. Социальная среда вносит «смысл, порядок и последовательность» в диалектику перевоплощения личности, включенной в данную социальную среду. И учителю отводится главная, но невидимая роль режиссера, которую он должен талантливо исполнять, а затем внимательно анализировать результаты всего труда, осуществляя рефлексию профессиональной деятельности через результаты роста детей.
В то же время ребенок в продолжение всего детства «есть максимально неприспособленный, неуравновешенный со средой организм». Вот почему он постоянно нуждается в искусственном уравновешивании при помощи взрослых. Учителю каждый раз приходится считаться не только с наследственными, биологическими и физическими особенностями жизни ребенка, но и с уже приобретенным в предшествующее время опытом ребенка, который наложил «несмываемый отпечаток» на его личность, мышление, психические функции. И исходя из этого учитель включает ученика в учебную деятельность с учетом его индивидуального актуального развития (уже приобретенных знаний, умений и навыков – ЗУН), но самое главное – простраивает его индивидуальную траекторию развития в богатой, выразительной, уместной, логически выстроенной социальной обучающей среде.
Относительно организации урочной деятельности Л. С. Выготский указывал на необходимость соблюдения двух «правил интереса», которые должен соблюдать учитель в урочной работе с детьми, а именно:
1) связности между предметными знаниями при изучении курса;
2) умения сделать преподавание концентричным, то есть дать предмет в кратком, упрощенном виде сразу и в полном объеме, а затем возвращаться для углубленного и расширенного изучения с множеством фактов, обобщений и выводов – «там, где все знакомо, интерес возникает сам собой» и активизирует мышление.
При этом Л. С. Выготский подчеркивал, что «всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды». Поэтому следующим существенным моментом в организации учебной деятельности учителя является знание психологического закона «зоны ближайшего и актуального развития ребенка».
Педагог ориентируется на завтрашний уровень развития ребенка, на «зону его ближайшего развития». Л. С. Выготский доказывает, что в начале ребенок решает учебную задачу при помощи учителя или сверстников, а завтра самостоятельно. Мы можем продолжить и добавить, что при культурной организации учебной деятельности следующим шагом в развитии ребенка будет не только самостоятельное решение самых сложных задач, предложенных педагогом, но и самостоятельно организованная деятельность, а точнее – метадеятельность. Другими словами, на основе полученных интериоризированных знаний ученик, побуждаемый личностным интересом к своему познавательному росту, организует (и не только в классе) в партнерстве со сверстником (или друзьями другой возрастной категории) творческую деятельность, создает продукт с целью дальнейшего взаимодействия с другими людьми, стараясь оставаться в творческом контакте с ними.
Например, пишет волшебную сказку со своей семьей, используя уже знакомую модель сказки, с которой работал на уроке словесного творчества, для своих младших братьев и сестер. Или конструирует с одноклассником парусник новой модели и доводит продукт до совершенства. Или вступает в самостоятельный диалог с организацией (вузом, научной лабораторией) по обсуждению собственного исследования, находясь в поиске технической, научной или общечеловеческой истины.
Успех в учебной деятельности ученика такого уровня мы называем творчеством и понимаем, что он может превзойти все ожидания учителей относительно развития ребенка. «Только то знание может привиться, – считал Л. С. Выготский, – которое прошло через чувство ученика». Поэтому в системе воспитания, построенной на авторитарном принципе или подходе к воспитанию, творческой личности «выделиться» (А. Г. Асмолов) невозможно. «Только то целомудрие ценно, которое куплено в положительном отношении к поступку и с пониманием его истинной сути». Другими словами, творчество возможно в свободной среде, где рождается и воплощается яркая оригинальная мысль или идея, а добрая сила личности – в среде, творящей добро.
В социальной ситуации, где присутствует страх, зависимость, неверие, а главное, отсутствуют практические основы для морально–нравственного воспитания, которое, в свою очередь, является первым критерием социального воспитания, нет оснований говорить о развитии личности, ее социализации. Гуманное воспитание можно строить только на добре. Ф. М. Достоевский в «Записках из мертвого дома» писал, что на каторге были собраны самые даровитые люди, но все они «были употреблены во зло». Там, где система нравственного воспитания построена на авторитарном принципе, она бессильна, придумывает «мифические» теории о врожденной моральной дефектности, в конце концов «поручая тюремным надзирателям доделывать дело педагогов». Поэтому нравственное поведение, как и другие способы познания действительности, всецело является продуктом воспитания в специально организованной социальной среде. Конфликт между моральными правилами среды и поведением ребенка ни в коем случае не может остаться без внимания со стороны педагога, который обязан приучить детей рассматривать вещи с точки зрения добра, так же последовательно возбуждая любовь к понятиям чести, справедливости, любви, благородства, как он осуществляет дидактику предмета преподавания.
1.4. Коммуникативная компетентность как форма учебной деятельности. Уровни и критерии коммуникативной компетентности старшеклассников
Мы предположили, что можно выделить четыре уровня коммуникативной компетентности:
• первый уровень – неосознанная компетентность;
• второй – репродуктивная компетентность;
• третий – продуктивная компетентность;
• четвертый – творческая компетентность.
Каждый из выделенных уровней характеризуется следующими критериями.
Критерием первого уровня мысчитаем несамостоятельную деятельность ученика, построенную на подсказках учителя, когда педагог ведет в учебной деятельности и требует исключительно правильных ответов от ученика, не признавая его права на ошибку и диалог. Такая ситуация имеет место в том случае, когда не повезло с педагогом или когда ученик испытывает большие трудности в формировании общих учебных понятий и способов учебной деятельности.
Критерием второго, репродуктивного, уровня является наличие лингвистических знаний у ученика при недостаточном умении их применять, репродуктивная деятельность выполняется по памяти или по заданному алгоритму, учитель ожидает от ученика успешного выполнения задач, требующих простых мыслительных операций с данными, а также организует обмен независимыми высказываниями между учениками.
Критерием третьего, продуктивного, уровня выступает достаточное владение учениками лингвистическими умениями: методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; при этом синтез лингвистических знаний и умений используется как инструмент познания. Для учащихся этого уровня характерна уже самостоятельная продуктивная деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или принятому типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого действия. Мыслительная деятельность опосредована словесно–логической формой. Учитель организует самораскрытие, взаимопонимание и стремление к взаимораскрытию учеников, достигая высокого уровня социальной реализации старшеклассников как в деятельности общения и обучения, так и в создании индивидуального культурного продукта учебной деятельности (письменного текста).
Критерием четвертого, творческого, уровня является самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей и смыслов. Ученик ставит и решает задачи, требующие обобщения данных и творческого мышления, стремится к пониманию другого с целью поиска новой истины, вступает в «партнерство» (В. Я. Ляудис), транслируя социальную ответственность – высший уровень социализации.
Среди выделенных нами четырех уровней сформированности коммуникативной компетентности языковой личности наивысшим является четвертый уровень – творческая компетентность. Ученики, вышедшие на четвертый, творческий, уровень коммуникативной компетентности, не только успешны в учебе и социально реализованы, но и ориентированы на взаимопомощь другим ученикам, на партнерство – высшую ступень СПТД. Ученик готов нести ответственность за совместно созданный в учебной деятельности продукт (текст), который высококультурен и по лингвистическим, и по смысловым показателям.
Глава 2
Дидактический инструментарий для формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов общеобразовательной школы на уроках русского языка
Титова С. В
В школьной практике последних лет сложилось так, что на уроках русского языка очень часто вне поля зрения оказывается одна из его важнейших сторон – коммуникативная функция. Поэтому наиболее актуальной остается задача учителя подбирать задания, которые развивают не только лингвистическую грамотность, но и коммуникативную (речевую) компетентность.
Система работы по повышению уровня коммуникативной компетентности учащихся изначально должна быть ориентирована на двустороннюю природу текста – как продукта и как процесса речетворчества. Коммуникативная компетентность включает в себя знание основных лингвистических понятий речи (стили, типы речи, композиционная основа описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте, а также синтаксические и пунктуационные основы языка), умения и навыки анализа текста как критического разбора текста заданного жанра и стиля и, наконец, собственно коммуникативные умения, то есть умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом личностных характеристик адресата и стиля общения: делового, научного, разговорного. Работу по лингвистическому анализу текста необходимо организовывать на каждом уроке русского языка, так как цели и задачи этой работы способствуют формированию важнейших коммуникативных умений у учеников – умения создавать свой собственный устный и письменный текст, отвечающий ожиданиям оппонентов, умения отразить в тексте гуманистические ценности, свежесть и новизну суждений, высокий уровень языковой культуры.
Особенно значимыми в обучении являются специальные уроки, на которых осуществляется комплексный анализ предложенных ученикам текстов. Такие уроки особенно органичны при повторении, обобщении и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). К таким текстам обязательно прилагаются разноуровневые задания, и особенно важен тот момент, что ученик имеет возможность выбора (можно выполнять не все задания к тексту). Разноуровневые вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Принцип тематического единства, на основе которого происходит организация работы на каждом уроке, также очень важен для формирования развивающей среды, способствующей приобщению детей к культуре речевого самовыражения через создание активной деятельностной социальной среды. Учитель направляет каждого ребенка на деятельность в «зоне его ближайшего развития».
Именно поэтому предлагаемые задания второго, третьего уровней не только требуют от учащихся простых мыслительных операций, организации обмена независимыми высказываниями, но и организуют самораскрытие, высокую степень социальной реализации в создании как индивидуального, так и совместного культурного продукта, в котором отражаются личностный опыт, индивидуальные смысло–ценностные и мотивационно–целевые установки личности или группы.
Задание четвертого уровня развивает умения учащихся ставить и решать задачи, требующие предметного обобщения знаний на фоне гуманно ориентированного личностного опыта, умения сравнивать различные точки зрения, осознанно осуществлять мотивированный выбор, аргументированно защищать свою точку зрения на основе усвоенного лингвистического материала, законов русского языка – другими словами, решать задачи творческого уровня и на лингвистическом уровне (с соблюдением языковых правил и норм речи), и с позиции зрелой коммуникативной компетентности.
2.1. Практические задания четырех уровней по коммуникативной компетентности, применяемые на уроках русского языка
Нами был разработан дидактический материал по предмету «Русский язык» для работы в зоне актуального и в зоне ближайшего развития старшеклассников.
Задания второго (репродуктивного) уровня Такие задания имеют немаловажное значение. На сочинения ребята любят иногда приносить шпаргалки. Так как шпаргалочка маленькая и пользоваться ею на экзамене неудобно, то иногда случаются недоразумения, поскольку при списывании школьник неудачно заменяет то или иное слово, не сумев его разобрать. А если он при этом еще и не думает о том, что именно теперь пишет, полностью доверяя шпаргалке (умные люди писали – не нам чета!), результаты получаются в некоторых случаях крайне занятные. Не зная о причинах, по которым появляются такие странные фразы, можно подумать, что писал человек не совсем здоровый или находящийся в тяжелом бреду.
Как вы думаете, какие слова в примерах употреблены «по ошибке» и какие стояли на их месте в шпаргалке?
1. Непримиримого борца показал Некрасов в отряде Савелия (по поэме «Кому на Руси жить хорошо»). 2. Освещение глобальных перемен эпохи идет параллельно с лишними переживаниями поэта (по поэме В. Маяковского «Хорошо!»). 3. Поэма пронизана сознанием прочности прогнившего царского режима. 4. Цитата: «Когда я итожу то, что прожил, роюсь в днях ярчайших где, я вспоминаю одно и то же: двадцать пятый, первый день!» 5. Октябрьскую революцию Маяковский встретил вторично. 6. Он пострадал от неправедных судеб.
Задания третьего (продуктивного) уровня: тропы
В основе всех тропов, кроме, пожалуй, метонимии, лежит сравнение. Даже самый простой из тропов, эпитет, и даже такие, казалось бы, невыразительные основы–эпитеты, как «большой» или «красивый», все равно сложно подобрать, если только не сравнить предмет изображения с другими предметами, не представить, чем он похож на них или, может быть, наоборот, чем от них отличается.
Но вот самый сложный для восприятия троп – метафора. Проследим, как она рождается.
1. Мы видим и слышим.
В осеннем лесу рыжеватые опавшие листья застряли в ветках можжевельника, висят на них клочками. Река покрылась первым синеватым льдом, земля застыла, гулко отдаются наши шаги, под ногами хрустят льдинки. Сникла, полегла трава вдоль дорожек. На облетевших, прозрачных рябинах – ярко–красные гроздья.
2. Мы чувствуем.
У природы есть душа. Она прячется от нас, мы видим только ее следы, но ведь кто–то же смял эту траву, развесил опавшие листья… Так уютно, так привычно в осеннем лесу – и в то же время так печально, так торжественно, и почему–то проникаешься жалостью и нежностью…
3. Мы сравниваем.
Порыжевшие листья похожи на клочья гривы, которые оставила на кустах рыжая лошадь. Хруст льдинок и гулкое эхо наших шагов напоминает топот лошадиных копыт вдалеке. А яркие красные пятна рябиновых кистей среди голых веток кажутся висящими прямо в воздухе – как будто это капли крови какого–то невидимого существа, стоящего среди деревьев…
4. Мы убираем первый план – то, что видели и слышали, – подменяем его изображением того, с чем сравнили виденное и слышанное под влиянием возникших у нас чувств, – и появляется метафора, которая превращает обычную пейзажную зарисовку в стихи:
Задания четвертого (творческого) уровня
1. Опишите солнце в авторском тексте любого жанра, выразив чувства (одно на выбор):
а) человека, впервые вышедшего на улицу после долгой болезни;
б) крестьянина, измученного засухой;
в) человека, который только что пережил тяжелую болезнь;
г) любого другого героя, которого здесь и теперь вообразите вы сами.
2. Напишите два небольших этюда о весне так, чтобы к первому поставить эпиграфом строчку И. А. Бунина «Весна, весна! И все ей радо…», а ко второму – А. С. Пушкина «Скучна мне оттепель; вонь, грязь – весной я болен…».
Ваш этюд должен быть интересен тем людям, для кого вы пишете, и гарантировать дальнейший контакт с ними, уверенность в том, что вам ответят и это взаимодействие будет продолжаться.
Пример лингвистического анализа поэтического текста Урок лингвистического анализа текста стихотворения М. Цветаевой «Рябину рубили…» начинается с выразительного чтения наизусть учителем или специально подготовленным учеником. Затем читают и перечитывают стихотворение ученики, вдумываясь в его смысл, определяют тему, находят в тексте ключевые слова.
В процессе урока ученики ведут черновые записи. На листочках они записывают:
– А какое слово могло бы стоять в этом ряду, рифмуясь с
Ребята довольно легко находят:
Вспомним строки М. Цветаевой:
Чтение стихотворений на уроке создает особый эмоциональный настрой учащихся, а главное, учит слушать и слышать напевную, легкую, дерзкую русскую речь поэта. Таким образом, мы постепенно подошли к определению темы и основной мысли произведения: через образ рябины сказать о своей горькой судьбе в частности и о судьбе русского человека в России начала прошлого века.
Школьники определяют жанр произведения: перед нами лирическое стихотворение. Предлагаем разбить текст на смысловые отрезки. В стихотворении их четыре: каждые три строки объединены общей темой. Языковая пауза – смысловая тема.
Что представляет собой первая микротема с точки зрения содержания?
Перед нами картина жизни (даже неважно, реальная или существующая в воображении поэтессы), поразившая ее и вызвавшая в душевном мире М. Цветаевой определенные ассоциации. Стихотворение написано в эмиграции в 1934 г. В это время М. Цветаева рвется на Родину. В этом же году она пишет стихотворение, мы слушаем его как песню «Тоска по Родине!..», которое заканчивается словами:
Так возникает у нас новое ключевое слово и новый семантический ряд к нему:
Таким образом, рассмотрев первую микротему, мы подтвердили мысль: рябина – символ судьбы М. Цветаевой.
Затем ученики определяют вторую и третью микротемы. В заключение урока предлагаем следующие вопросы и задания.
Какие языковые уровни мы рассматривали в процессе лингвистического анализа? (Синтаксис – стилистические особенности односоставных предложений. Пунктуация – функции знаков препинания. Фонетика – аллитерация. Лексика – синонимия, многозначность.) Проведите небольшой статистический анализ частей речи в этом стихотворении (морфология как языковой уровень). (В произведении 12 слов: 1 глагол, 8 существительных, из них четыре слова
Подводим итог урока. Что нам удалось?
В качестве домашнего задания предлагается творческая работа с таким началом: «Двенадцать слов… Двенадцать строчек М. Цветаевой…».
2.2. Творческие задачи на коммуникативную компетентность для самостоятельной работы по проведенному уроку
1. Как помогает великий могучий русский язык самовыражению поэта?
2. Почему мы сопереживаем вместе с поэтом?
3. Что хотелось бы сказать в ответ на лирическое обращение?
Поделиться книгой: