Читающий мозг в цифровом мире

В подходе, называемом целостным языком, обучение должно быть неявным: правила расшифровывания должны выводиться или выясняться самим ребенком, при этом практически нет никаких явных инструкций по расшифровыванию или акцента на фонемах на английском языке. Акцент делается на вовлечение в сказки, аутентичную литературу, значения слов и воображение ребенка, вплоть до исключения фоновых принципов. Действительно, раньше некоторые профессора образования ошибочно называли фонетические методы «убей и тренируй» и характеризовали учителей фонетических подходов как менее прогрессивных и менее ориентированных на ребенка. Оба подхода были поддержаны очень хорошими учителями, многие из которых по сей день сохраняют ревностную веру в методы, которым они изначально обучались во времена их программ сертификации учителей.

Почему каждый из этих подходов когда-либо исключал аспекты другого – это одна из величайших досадных ошибок ХХ века. К сожалению, это продолжается. Даже при том, что есть движение к «сбалансированному чтению», слишком частая реальность – это тонко завуалированная вариация всего языкового подхода с поверхностным, бессистемным намеком на принципы фонетики. Это все слишком понятно, но прискорбно. Обширные, финансируемые из федерального бюджета научные исследования недвусмысленно подтверждают важность обучения детей чтению посредством прямого обучения основным принципам расшифровывания. Хотя эти результаты явно поддерживают принципы фоники, они не означают пренебрежения взаимодействием с литературой, как показывает более недавний, обнадеживающий вектор, направленный на общие фундаментальные принципы для образования наших детей. Хотя эти пересмотренные общие базовые стандарты трудно реализовать, они отражают важность науки и воображения для учителей и учащихся на протяжении всех школьных лет.

Проблема заключается в том, что ни научные данные, ни опыт неспособности научить многих детей достигать уровня функциональной грамотности не оказались достаточными для многих учителей в Соединенных Штатах и Австралии, все еще связанных своей преданностью целостным языковым методам. В одном из лучших новых обзоров исследований по чтению и по этой теме запомнился Марк Сейденберг, описав эти методы как «теоретических зомби, которых невозможно остановить обычным оружием, таким как эмпирическое опровержение, что позволяет им свободно перемещаться по образовательному ландшафту». Такая ситуация является двойной тратой: она растрачивает бесспорно идеалистические намерения учителя целостного подхода к языку, и это мешает обучению чтению для многих детей, особенно тех, кто имеет различия в чтении или обучении или двойственные языковые потребности. При этом ни Сейденберг, ни я никогда не отнимем у учителей, преподающих языки, ни минуты времени, чтобы донести до детей слова, сказки и жизнь героев, и удовольствие от чтения, если только они не препятствуют систематическому, информированному подходу к изучению фонем языка, алфавитного принципа и правил расшифровки.

С точки зрения когнитивной нейробиологии повторение, поощряемое в последнем подходе, обеспечивает детям многократное воздействие, необходимое для изучения и закрепления правил для букв и соответствующих им звуков, а также для увеличения их количества, их знание слов, историй и литературы. Повторение способствует росту качественных представлений от фонем и графем (букв) до значений слов и грамматических форм. Как сказал один умудренный опытом учитель: «В большинстве случаев нижние ступени лестницы – лучшие для обучения лазанию. Не могу просить ребенка прыгнуть на верхнюю ступеньку, не ступая на нижние». Все ступени важны, если мы хотим подготовить к беглому чтению детей, которые используют как свое воображение, так и свои аналитические способности. Кроме того, знание о читающем мозге может помочь учителям любого метода увидеть, какие ступени лестницы могут отсутствовать в том, как они учат детей.

Схема чтения активирует все, что она знает. Таким же должно быть и наше учение в течение всего пяти-десяти-летнего возрастного периода. В рамках такой перспективы учителя детей в возрасте от пяти до десяти лет уделяли бы достаточно пристальное внимание каждому компоненту схемы чтения: от фонем и их связей с буквами, значениям и функциям слов и морфем (например, мельчайшим единицам значения) в предложениях, погружению в истории, требующие все более сложных процессов осмысленного чтения, к ежедневному пробуждению собственных мыслей и воображения детей в разговоре и письме. Таким образом, ничем, связанным с познанием, восприятием, языком, аффектом, моторными областями, не следует пренебрегать. Ни в коем случае в начальных классах не следует пренебрегать ни одним из этих компонентов и не отводить им полноценного места в инструкции.

Изучение значений и грамматического использования слов во все более сложных предложениях важно в первых и третьих классах. Изучение новых буквенных закономерностей, которые всегда появляются и помогают нам выучить значения слов, важно как в первом, так и в четвертом классе. Со временем к третьему и четвертому классам эти низшие, базовые компоненты схемы должны быть настолько отработаны и автоматизированы, чтобы дети могли переключать свое внимание на все более сложные процессы понимания, начиная с расширения своих фоновых знаний и заканчивая выявлением своих прозрений и размышлений. Это основа беглости речи, а также лучший способ ее приобретения. Беглость – это не просто скорость расшифровки, предположение, которое привело к распространенной, но недостаточной практике, когда дети перечитывают отрывок снова и снова.

Вспомните рисунок цирка дю Солей: каждое кольцо должно быть достаточно быстрым само по себе, чтобы оно могло передавать свою информацию другим кольцам. Только тогда, когда каждое из колец достаточно быстро работает в тандеме с другими кольцами, можно выделить время для понимания того, что читается, и на то, чтобы испытывать к этому чувства. Теперь у нас есть обширные доказательства, что подход к чтению, который подчеркивает все эти части схемы чтения, приносит пользу многим детям. Десятилетние исследования Робина Морриса, Морин Ловетт и моей исследовательской группы были профинансированы Национальным институтом здоровья детей и развития человека. Эта совокупность рандомизированных исследований контроля лечения (золотой стандарт исследований в области медицины и образования) демонстрирует, что, когда основные компоненты схемы чтения явно подчеркиваются, чем раньше, тем лучше, дети становятся более опытными читателями, даже когда они начинают со значительными проблемами, такими как дислексия.

Кроме того, как показывают новые работы Мелиссы Оркин на английском языке, израильского ученого Тами Кацир на иврите и Даниэлы Трафиканте на итальянском языке, беглое чтение предполагает знание не только того, как работают слова, но и того, что они заставляют нас чувствовать. Сопереживание и восприятие перспективы являются частью сложного комплекса чувств и мыслей, сближение которых способствует большему пониманию. Все молодые читатели должны иметь возможность взглянуть на такой вопрос, как «отложил ли Хортон яйцо, на котором он сидит?» (слон Хортон, персонаж детской книги, написанной и иллюстрированной Теодором Гейзелем под псевдонимом доктор Сьюз. – Прим. перев.) и улыбнуться с признательностью и любовью.

Акценты на многочисленные аспекты слов имеют решающее значение не только для беглого, квалифицированного чтения у 2/3 наших детей, которые в данный момент терпят неудачу, но и являются мостом, соединяющим расшифровку слов с процессами осмысленного чтения. Перечитывание одних и тех же историй и предложений снова и снова является полезной практикой для быстрого усвоения определенного текста, но она никогда не подготовит детей к соединению понятий, чувств и личных размышлений.

Осмысленное чтение – это всегда связь: соединение того, что мы знаем, с тем, что мы читаем, с тем, что мы чувствуем, с тем, что мы думаем, и с тем, как мы думаем, с тем, как мы живем в связанном мире. О важности формирования этих связей мне напомнила много лет назад книга Марты Нуссбаум «Культивируя гуманизм»: «Образование для получения гражданства мира должно начинаться рано. Как только дети начинают заниматься рассказыванием историй, они могут рассказывать истории о других землях и других народах… [они могут] учиться тому, что существуют другие религии, кроме иудаизма и христианства, что у людей есть много традиций и разных способов мышления. По мере того как дети изучают истории, стихи и песни, особенно в компании взрослых, которых они любят, они начинают замечать страдания других живых существ с новой остротой».

Истории – это один из самых мощных инструментов человечества для установления прочных связей с людьми, которых мы никогда не встретим. Чувствовать себя, как Шарлотта, переживающая о тяжелом положении Уилбура в «Паутине Шарлотты», отождествлять с Мартином Лютером Кингом-младшим в «Мучительных словах Мартина: жизнь доктора Мартина Лютера Кинга-младшего» или с Руби Бриджес в «Моих глазах» – все это готовит детей к сопереживанию как своим соседям, так и к сочувствию и сопереживанию другим людям, чья жизнь проходит по всему миру или через пресловутые железнодорожные пути. Вспомните трансформацию Джеймса Кэрролла после того, как он прочитал «Дневник Анны Франк». Подумайте о том, как вас изменили вымышленные персонажи, такие как Сели в «Фиолетовом цвете» и «Гамлет», и о реальной жизни таких людей, как Элеонора Рузвельт в ее автобиографии и Джеймс Болдуин в «Я не твой негр». Каков бы ни был наш возраст, жизнь других людей может изменить нас, если мы научимся связывать всю схему чтения с нашим нравственным воображением.

Вложение средств на обучение чтению на протяжении всех школьных лет

Ничто из этого не заканчивается в начальных классах. Если мы хотим изменить беспорядочные результаты табеля успеваемости NAEP (Национальная оценка успеваемости в образовании в США. – Прим. перев.) для нашей страны и, что более важно, изменить жизнь массы детей, потерявшихся с четвертого класса, то учителя в старших классах должны получить подготовку по обучению детей, которые не читают на уровне класса. Я уже упоминала об обоюдоострой «линии Мажино» в четвертом классе. Это момент, когда чтение меняется и когда содержание того, что должно быть прочитано, становится все более сложным и требовательным. Это также тот момент, когда учителя старших классов предполагают, что дети уже научились читать и больше не нуждаются в помощи. Это ложное деструктивное предположение, которое должно быть изменено, начиная с переосмысления программ сертификации обучения.

Образование моего сына Бена слишком ярко иллюстрирует этот момент. Бен был и остается дислексиком в самых типичных проявлениях: творческим, удивительно умным и чувствительным к ежедневным оскорблениям, которые приходится преломлять, когда человек не может делать то, что может каждый другой ребенок: читать. Четвертый класс был для него самым худшим из времен, несмотря на то, что он и его брат Дэвид посещали очень заботливую Школу друзей, которая заложила основу для его жизни, фундамент для равенства и справедливости, как немногие школы, которые я когда-либо видела. Бен был одним из пяти мальчиков, которые читали не так хорошо, как остальные ученики. Они были сворой неприятностей, или так думала их очень благонамеренная, ярая феминистка-учительница, чей энтузиазм в отношении образования девочек и неодобрение шалостей мальчиков заходили слишком далеко, или так думал мой сын и его друзья. Со всем своим чувством правоты и справедливости, которое школа одобряла, Бен и его приятели организовали петицию против «сексистской несправедливости» учителя четвертого класса по отношению к мальчикам и несправедливого отношения к ним, которое они получали за домашнее задание. После того как они передали свое прошение директору школы с довольно большим количеством подписей, следует отметить, что они вернулись в свой класс с тем мгновенным чувством оправдания, которое праведники, несомненно, заслуживают, пока оно не будет заменено реальностью разгневанной учительницы четвертого класса. Она была ошеломлена. Но она была слепа к тому факту, что каждый из мальчиков действовал так, потому что они не могли оправдать ее ожиданий, хотя и были достойны того беглого понимания чтения, которого, как предполагалось, достигли четвероклассники. Она никогда не чувствовала необходимости обучать их большему количеству навыков чтения, поскольку это было компетенцией начальных классов. У нее не хватало терпения на вещи, выходящие за рамки того, чему ее учили. Жаль, что я не могу сказать, что это был счастливый конец. Родители четырех из пяти мальчиков, включая Бена, приняли решение, что детям нужны школы, лучше подготовленные для решения разнообразных задач, связанных с их обучением. Чего не хватало этому учителю четвертого класса, так это не сострадания. Чего ей не хватало, так это знаний, которые дали бы ей основу для понимания того, что не все дети, приходящие в четвертый класс или выходящие из него, способны бегло читать. Такого рода обучение позволило бы ей научить старших детей делать именно это; мотивации работать до тех пор, пока ни один ребенок в ее классе не потерпит неудачу.

Обучение чтению является трудным, полным подводных камней, с препятствиями на всем пути, пока дети не достигнут уровня мастерства, который позволяет им, независимо от их траектории обучения, перейти от текста к своим собственным мыслям и вернуться обогащенными. В моем идеальном мире чтения это происходит в третьем или четвертом классе. В реальном мире чтения в школах Соединенных Штатов это не так.

Но это возможно. Простых решений не существует, особенно учитывая все более сложные потребности в современных классах. Наряду с более глубокими знаниями, лучшей подготовкой и полной отдачей наших учителей и администраторов дошкольной и начальной школы мы можем приблизиться к идеальной жизни для чтения для еще большего числа неопытных детей. Но мы должны мыслить нестандартно.

В качестве примера можно привести крупную, постоянно действующую Инициативу стратегического партнерства по исследованиям в области образования (SERP). Возглавляемая бывшим редактором Science Брюсом Альбертом, филантропами, такими как Синтия Колетти, и учеными, такими как Кэтрин Сноу, эта междисциплинарная Инициатива помогает учителям из разных областей, средних классов по всей стране. Один из важных аспектов их работы помогает школам подготовить своих учеников к необходимому своду слов и понятий, которые будут способствовать развитию грамотности и критического мышления по всем дисциплинам. Эти слова подкрепляются и разрабатываются каждым учителем в каждом классе, например, с помощью историй на уроках языковых искусств, с помощью исторических фактов на уроках общественных наук и с новыми значениями на уроках математики или естествознания. К тому времени, когда они закончат обучение, учащиеся приобретут свод основных понятий и слов, которые будут служить основой для остальной части их обучения.

Мы должны транслировать учителям во всех классах начальной школы новые знания о предмете исследований о влиянии читающего мозга на раннюю оценку, прогнозирование и более индивидуализированные многомерные методы обучения чтению. Наши дети XXI века должны развивать привычки ума, которые могут быть использованы в различных средах и носителях. Таким образом, наши учителя также нуждаются в гораздо большем количестве знаний, чем у большинства из них сейчас, о том, как можно использовать цифровое обучение, внести свой вклад в решение нынешнего кризиса наших учащихся, не усугубляя нарастающие проблемы внимания, базовых знаний и памяти. Это требует своего собственного письма, и оно вполне может удивить тех из вас, кто теперь втайне считает меня скрытым луддитом. Но пристегнитесь. Нам всем предстоит безумная поездка.

Искренне ваша,

автор

Письмо восьмое

Создание билатерального мозга

Определение потенциальных долгосрочных проблем – это большое государственное дело. Переустановка решений на ранней стадии – нет.

Стюарт Бранд

Глубина проблемы: нет хорошо известных, проверенных и верных учебных программ для обучения маленьких детей тому, как использовать онлайн информацию или критически мыслить о визуальной информации, в то время как они одновременно учатся читать печатные тексты, слушать и говорить полными предложениями. Это неизведанная территория.

Лиза Гернси и Майкл Левин

Дорогой читатель,

я почти не сомневаюсь в том, что следующее поколение пойдет дальше нас такими путями, которые мы не можем себе представить в данный момент. Как писал Алек Росс, автор книги «Индустрии будущего», 65 % рабочих мест, которые наши нынешние дошкольники будут занимать в будущем, еще даже не придуманы. Их жизнь будет намного длиннее нашей. Они вполне могут думать совсем о другом. Они будут нуждаться в самом сложном арсенале способностей, которые люди когда-либо приобретали на сегодняшний день, чрезвычайно развитые процессы осмысленного чтения, которые распространяются и расширяются через навыки кодирования, проектирования и программирования, все из которого будет преобразовано будущим, которое никто из нас – от Стюарта Бранда, Сундара Пичаи, Сьюзен Войчицки, Хуана Энрикеса и Стива Гулланса до Крейга Вентера и Джеффа Безоса – сейчас не может предсказать. Создание такого рода схем мозга широкого спектра действия, которые могут подготовить самых молодых представителей нашего вида к мышлению с необходимыми им знаниями и когнитивной гибкостью, – это одна из задач, которую мы, их попечители, можем решить за то короткое время, что мы делим планету. Какими бы ни были их следующие поиски идеалов, будущее алгоритмы чтения потребует понимания пределов и возможностей как схемы, основанной на грамотности, так и цифровых схем. Это знание включает в себя изучение часто противоречащих сильных и слабых сторон, а иногда и противоположных ценностей, которые характеризуют процессы, производимые различными средами и средствами массовой информации.

Мы должны изучить когнитивное, социально-эмоциональное и моральное воздействие доступности существующих сред и работать над наилучшей возможной интеграцией их характеристик для будущих контуров. Если мы добъемся успеха, то вспомним в физиологии нашего следующего поколения великий урок Шекспира о любви: «принадлежащая мне, а не моя собственная». Нам может помочь философ Николай Кузанский. Он считал, что лучший способ выбрать между двумя кажущимися равными, но противоречащими друг другу перспективами то, что он называл «совпадением противоположностей», принять позицию ученого невежества, в которой человек стремится досконально понять обе позиции, а затем выходит за их пределы, чтобы оценить и решить, какой курс следует избрать. Знание о читающем мозге и направлениях его будущих циклов требует проведения исследований по многим дисциплинам – от когнитивной нейронауки и технологии до гуманитарных и социальных наук. Ни одна из этих дисциплин не является достаточной для принятия тех решений, которые мы должны принимать; каждая из них добавляет что-то существенное к комбинаторике знаний, которые нам нужны, чтобы развить позицию Николая Кузанского о научном невежестве. В этом контексте я предлагаю развивать билитеральный читающий мозг.

Предложение по развитию

Мы начинаем с создания детства, которое не разделено между двумя средами общения, а, по словам Уолтера Онга, «погружено» в лучшее из обоих, и у него еще много вариантов. Вы уже знаете, что я думаю о роли печатного носителя и постепенном представлении второго цифрового носителя за первые пять лет. Вторые пять – наша настоящая задача. Я предлагаю относительно простой, возможно, новый проект для введения различных форм печатного и цифрового чтения и обучения в период от пяти до десяти лет. Его общая схема основана на том, что мы знаем о воспитании двуязычных учащихся, чьи отец и мать говорят на разных языках, а родитель, который проводит больше времени с ребенком, говорит на языке, на котором меньше всего говорят вне дома. Таким образом, молодые двуязычные дети учатся хорошо говорить на обоих языках. Они постепенно выходят за рамки неизбежных ошибок, возникающих при переходе с одного языка на другой, и в конечном счете способны проникнуть в свои самые глубокие мысли на любом языке. Очень важно, что во время этого процесса они учатся становиться опытными переключателями кода. К тому времени, когда они достигают зрелого возраста, их мозг представляет собой шедевр когнитивной и лингвистической гибкости, которую мы можем наблюдать в самых захватывающих формах.

Много лет назад, опираясь на идеи моих швейцарских друзей Томаса и Хайди Балли, я разработала задание на скорость наименования под названием «Тест на скоростное переменное стимулирование», который теперь используется нейропсихологами и педагогами для прогнозирования и диагностики дислексии. В тесте просят испытуемого человека назвать серию из пятидесяти хорошо известных предметов в разных категориях, в частности буквы, цифры и цвета. Человек должен как можно быстрее переходить из одной категории в другую, что требует как значительных автоматизированных знаний, так и большой гибкости. Неожиданным открытием в различных сравнительных исследованиях было то, что двуязычные взрослые быстрее справлялись с этими задачами, чем их одноязычные сверстники. Учащиеся, изучающие два языка, приобрели гораздо большую вербальную гибкость, чем учащиеся, изучающие один язык. Как показывают новаторские работы Клода Голденберга и Эллиотта Фридландера в Стэнфордском университете и в организации «Спасите детей», двуязычные и многоязычные носители языков провели годы, переходя от одного языка к другому. Мало того, они более гибки в извлечении слов и понятий, но есть исследования, которые показывают, что они также более способны оставить свою особую точку зрения и принять точку зрения других. Именно это я и хочу; сделать наших молодых читателей опытными, гибкими, умеющими переключать коды между печатными и цифровыми носителями сейчас и позже между и среди множества будущих средств коммуникации. Мои размышления о том, как это будет работать со временем, навеяны описанием русского психолога Льва Выготского развития мышления и языка у маленького ребенка: сначала разделенного, а затем все более связанного. Таким образом, я концептуализирую начальное развитие обучения мышлению в каждой среде как в значительной степени разделенное на отдельные области в первые школьные годы, до того момента, когда конкретные характеристики двух сред будут хорошо развиты и усвоены. Это очень важный момент. Я хочу, чтобы у ребенка были параллельные уровни беглости, если хотите, в каждой среде, так же, как если бы он или она одинаково свободно говорили по-испански и по-английски.

Таким образом, уникальность когнитивных процессов, отточенных каждой средой, была бы очевидна с самого начала. Моя недоказанная гипотеза состоит в том, что такое кодовое развитие может предотвратить атрофию, наблюдаемую у взрослых, когда процессы чтения с экрана перетекают в чтение с печатным текстом и затмевают его более медленные процессы. Скорее всего, дети с самого начала узнают, что каждая среда, как и каждый язык, имеет свои собственные правила и полезные характеристики, которые включают в себя собственные лучшие цели, темп и ритмы.

Роль печатных изданий

В первые школьные годы физические книги и печатные издания будут использоваться в качестве основного средства обучения чтению и будут доминировать во времени рассказа. Таков был урок из Письма шестого: чтение в печатном виде родителями и детьми усиливает основные временные и пространственные измерения в чтении, добавляет важные тактильные ассоциации в схему чтения детей и обеспечивает наилучшее социальное и эмоциональное взаимодействие. Когда это возможно, учитель или родитель задают детям вопросы, которые заставляют их связать свои собственные базовые знания с тем, что они читают, которые вызывают их понимание чужой точки зрения, которые побуждают их делать выводы и начинать формулировать свои собственные анализы, размышления и прозрения. Осознание важности выделения времени на свои зарождающиеся рефлексивные процессы – это совсем не просто для детей, воспитанных в культуре, наполненной развлечениями. Как отмечали Говард Гарднер и Маргарет Вайгель «управление этим переключающимся с одного на другое разумом может быть главной задачей педагогов в цифровую эпоху». Явное поощрение самых ранних навыков осмысленного чтения у юных читателей было бы противоядием от постоянных соблазнов цифровой культуры: быстро пролистать книгу и перейти к следующей интересной вещи; быть пассивным и концептуализировать чтение как еще одну игру, которая развлекает и заканчивается, пропускать выяснение собственных мыслей. Как сказал один студент, «книги замедляют меня и заставляют думать, а интернет ускоряет». У каждого будет свое место, более того, дети будут учиться тому, что лучше всего подходит для различных учебных задач. Например, во время начального знакомства с чтением в печатном виде мы хотим, чтобы дети узнали, что чтение требует времени и возвращает их мысли, которые продолжают свой полет еще долго после того, как прочитанная история закончена. Точно так же, как естественная склонность детей метаться от одной мысли к другой может быть преувеличена частым цифровым просмотром, опыт осмысленного чтения может помочь им создать иной способ для своих мыслей. Наша задача как общества заключается в том, чтобы дать детям в цифровом мире и то и другое. Им потребуются согласованные усилия со стороны учителей и родителей, чтобы быть уверенными в том, что они читают достаточно быстро, чтобы уделять внимание навыкам осмысленного чтения, и достаточно медленно, чтобы формировать и использовать их.

В течение этого пяти-десятилетнего периода цель состоит в том, чтобы внушить детям надежду, если они не будут торопится, то у них будут свои собственные идеи. Все дети, особенно дети, которые чувствуют себя неуверенно из-за необходимости научиться читать, получают что-то в процессе такого мышления, которое создает почву для остальной части их жизни. Они учатся ожидать от себя чего-то важного, когда рефлекторно размышляют о прочитанном.

Еще одна уловка, помогающая детям думать, пока они учатся читать, может вас удивить. Обучение письму от руки побуждает их исследовать свои собственные мысли со скоростью, близкой к скорости улитки, а не зайца, особенно если их орфография все еще хромает. Все большее число исследований в области почерка показывает, что когда дети учатся писать свои мысли от руки в раннем возрасте, они становятся лучшими писателями и мыслителями. С точки зрения когнитивной нейробиологии полезные корковые связи между языком и двигательными сетями – это то, что китайские писцы и учителя знали на протяжении веков.

Обучение цифровой мудрости

В то же самое время, когда дети учатся думать и читать на более медленном печатном носителе, они также будут учиться думать по-другому на быстро движущихся экранах. Гаджеты будут представлены как средства кодирования и программирования, а также то, что исследователь технологии университета Тафтса Марина Берс называет «игровой площадкой» для изучения потрясающего разнообразия творческих навыков, основанных на цифровых технологиях: от создания графического искусства и программирования роботов Lego до создания композиций GarageBand. Ни одной среде не будет предоставлено преимущественное место в классе. В процессе обучения кодированию маленькие дети развивают дедуктивные, индуктивные и аналогические навыки, которые используются во всех видах обучения STEM (Наука, техника, инженерия и математика) и которые и составляют ядро процессов «научного метода» в схеме чтения. Например, они начинают понимать, что последовательность имеет значение, это главная слабость, обнаруженная в цифровом чтении в исследованиях Анн Манген. Важность последовательности и других процессов STEM подчеркивается во введении в Scratch-программу программирования для маленьких детей, разработанную директором группы Lifelong Kindergarten в медиа-лаборатории Массачусетского технологического института, экспертами по технологиям Митчелом Резник и Мариной Берс. В одном из лучших описаний кодирования они написали: «Каждому ребенку должна быть предоставлена возможность научиться кодировать. Кодирование часто рассматривается как нечто трудное или исключительное, но мы рассматриваем его как новый тип грамотности, навык, который должен быть доступен для всех. Кодирование помогает учащимся организовать свое мышление и выразить свои идеи, так же как и написание текстов. Так, маленькие дети учатся создавать и выражать себя с помощью компьютера, а не просто взаимодействовать с программным обеспечением, созданным другими людьми. Дети учатся мыслить последовательно, исследовать причины и следствия, развивать навыки проектирования и решения проблем. В то же время они не просто учатся кодировать, они кодируют, чтобы учиться.

В другой части медиа-лаборатории Массачусетского технологического института Синтия Бризил помогает детям приобрести различные навыки кодирования посредством личного взаимодействия с самыми приятными роботами, с которыми когда-либо сталкивался ребенок. Она и ее команда демонстрируют, как сочетание социальных взаимодействий и навыков программирования помогает детям научиться конструировать, деконструировать и программировать роботов, чтобы они могли двигаться, кружиться и издавать звуковые сигналы. В процессе этого дети понимают, почему и как работают вещи в цифровом мире. Такие активные формы знаний, основанных на цифровых технологиях, дают детям понимание, которое пересекает все области обучения. В частности, параллельные, взаимодополняющие процессы, которые дети изучают в процессе кодирования и созидания, дополняют процессы, используемые в обучении чтению на печатном носителе. В какой-то еще непредсказуемый момент наступает переходный этап, когда ребенок уже многому научился в обеих средах и на различных носителях и готов и, вероятно, захочет читать больше школьных работ на экранах. Именно тогда, когда это произойдет, будет зависеть от индивидуальных особенностей ребенка, его способностей к чтению и окружения.

Понимание индивидуальных различий имеет значение. Для некоторых детей обучение чтению онлайн не может начаться слишком рано, для других оно должно проходить гораздо медленнее, в течение времени. Мирит Барзилаи вместе с Дженни Томсон и Энн Манген из европейской сети E-EAD пытаются противостоять когнитивным вызовам, присущим детскому чтению, чтение на экранах в цифровом мире. И они, и я убеждены, что процессы осмысленного чтения следующего поколения будут в наибольшей степени подвержены угрозе со стороны цифрового носителя, если мы не научим детей правильному использованию цифрового обучения и экранного чтения с относительно раннего возраста, а оставим их развивать волей-неволей цифровые умственные привычки, которые являются контрпродуктивными. Чтобы предотвратить последнее, «контрнавыки» будут преподаны, как только ребенок начнет читать на экранах. Акцент будет сделан на важности чтения для смысла, а не для скорости, на избегании хорошо известного скимминга, подбора слов, зигзагообразного стиля чтения многих взрослых читателей, на регулярном контроле их понимания во время чтения (проверка последовательности сюжета и «подсказок» и репетиция их памяти для деталей) и на стратегиях обучения, чтобы гарантировать, что они используют те же самые аналогические и логические навыки с онлайн-контентом, которые они изучили для печатного контента. Примером уже существующего инструмента, который может помочь детям контролировать свое онлайн-чтение, является программа Thinking Reader, созданная Дэвидом Роузом, Энн Мейер и командой Центра прикладных специальных технологий (CAST).

Основываясь на принципах универсального дизайна для обучения — УДО, подхода, который пытается создать наиболее гибкие, привлекательные способы обучения для многих типов детей, программа Thinking Reader внедряет принципы УДО в свою программу путем предоставления различных уровней стратегической поддержки. Например, программа включает гиперссылку, которая дает базовые знания для неизвестной концепции или предоставляет конкретные стратегии чтения (например, когда нужно визуализировать, суммировать, прогнозировать или задавать вопросы), но только по мере необходимости. Последний пункт очень сложно реализовать. Одним из постоянных предостережений в отношении использования цифровых технологий, особенно для учащихся, испытывающих трудности, является тенденция детей слишком сильно полагаться на внешнюю поддержку, особенно когда есть возможность слушать читающий текст, а не читать его самостоятельно. Работа CAST, а также большой объем исследований, спонсируемых программой MacArthur Foundation по цифровым медиа и обучению, демонстрируют, как теоретически управляемые цифровые инструменты, особенно в нужный момент на дисплее и при правильной поддержке учителей, могут продвигать обучение, а не препятствовать ему. Это особенно полезно для детей с проблемами, варьирующими от двигательных и сенсорных нарушений до обучения на двух языках и дислексии.

Другие инструменты для чтения в интернете будут нацелены на более прагматичные проблемы, такие как лучшее использование поисковых систем; формулировка правильных запросов для поиска информации; и, что очень важно, научиться оценивать информацию при поиске, чтобы увидеть предвзятость и попытки повлиять на мнение и/или потребление, а также распознать возможность получения ложной, бездоказательной информации.

Непосредственное обращение к тому типу принятия решений, контроля внимания и исполнительских навыков, которые необходимы для хорошего чтения в интернете и интернет-привычек, полезно для любого обучения, независимо от стиля обучения ребенка и на любом носителе, который используют дети. В этом контексте обсуждение хороших, плохих, привлекательных и потенциально вредных реалий использования интернета должно стать для этой культуры версией курсов полового воспитания прошлого, и основной частью обучения, которое сопровождает инструментарий каждого учителя начальной школы.

Джули Койро делает важный вывод, что мы должны научить детей «цифровой мудрости», чтобы они научились, во-первых, принимать правильные решения о содержании и, во-вторых, как саморегулироваться и проверять свое внимание и способность запоминать то, что они прочитали во время онлайн-чтения, как в школе, так и вне ее. Конечная цель этого плана – развитие по-настоящему билатерального мозга, обладающего способностью выделять время и внимание на осмысленное чтение, независимо от среды.

Навыки осмысленного чтения не только обеспечивают важнейшее противоядие от негативных последствий цифровой культуры, таких как рассеивание внимания и истощение эмпатии, но и дополняют позитивные цифровые воздействия. Ребенок, который сочетает чтение историй о детях-беженцах с онлайновым доступом к настоящим кадрам о детях мигрантах-беженцах, ожидающих своей судьбы в Греции или Турции или на севере штата Нью-Йорк, развивает больше сочувствия, чем тот, кто просто читает о ситуации и не идет дальше понимания ее трагизма.

На поверхностном уровне наши дети XXI века кажутся более осведомленными о связанном с ними мире, чем когда-либо прежде, но они не обязательно строят более глубокие формы знаний о других, которые позволяют им почувствовать, что значит быть кем-то другим и понять чувства других людей. Как отметила Шерри Теркл в книге «Одиноки вместе», наши дети часто лучше переписываются друг с другом с общего заднего сиденья, чем обсуждают свои мысли и чувства лицом к лицу. Навыки осмысленного чтения, включающие различные средства массовой информации, могут помочь детям развить более развитое сострадательное воображение. Если все пойдет хорошо в этом предлагаемом плане, то к тому времени, когда им будет примерно 10–12 лет, большинство детей будут хорошо читать на двух и более носителях и смогут легко переключаться между ними для выполнения различных задач. Они начнут сами изучать, какой носитель лучше подходит для какого типа контента и учебной задачи, и они будут знать, как читать и думать глубоко, независимо от среды. Если мы сможем достичь таких целей для все большего числа наших детей, как писал папа Франциск, общество станет более здоровым, а мир более человечным.

Ограничения, препятствия и причины для оптимизма

Если мы, как общество, хотим создать условия для обучения, способствующие развитию билатерального мозга, мы должны сделать шаг вперед и решить три большие проблемы.

Во-первых, с моей точки зрения как ученого, мы должны инвестировать в гораздо большее количество исследований о когнитивном влиянии печатных и цифровых носителей на всех наших детей, особенно тех, у кого есть проблемы с чтением, будь то экологические или биологические по происхождению.

Во-вторых, с точки зрения как педагога, мы должны инвестировать в более полное профессиональное обучение. Большинство учителей (целых 82 %) никогда не обучались наилучшему использованию технологий для детей от детского сада до четвертого класса, а тем более тому, как научить хорошим навыкам чтения в интернете различные типы учащихся.

В-третьих, с моей точки зрения как гражданина, мы должны бороться с пробелами в доступе, которые существуют в нашем обществе и мире, и работать над их устранением.

Первая проблема: исследование влияния

Существует очень мало исследований, сравнивающих, как различные среды влияют на обучение чтению у учащихся, которые имеют индивидуальные различия и тысячи, которые терпят неудачу. Серьезность нынешней реальности означает, что при нынешних темпах большинство восьмиклассников через несколько лет могут быть классифицированы как функционально неграмотные. Они смогут читать, но они не будут читать достаточно хорошо или думать и чувствовать достаточно о том, что они читают. Гибридный подход к построению билитер ального мозга должен быть гораздо более тщательно разработан для классов К-12 (от детского сада до 12-го класса, – это американская реалия, которая указывает диапазон лет начального и среднего образования, существующего в США. – Прим. перев.) с неопытными детьми, когда они находятся в центре нашего внимания.

Это требует длительных тщательных исследований, начиная с исследований, непосредственно связанных с конкретным воздействием на внимание и память детей различных сред, влияние экспоненциально увеличивающегося времени, затрачиваемого на гаджеты с сопутствующим им увеличением рассеянности, растущим потенциалом зависимости среди нашей молодежи и уже отмеченным снижением эмпатии среди них. Мы нуждаемся в глубоком понимании того, что является оптимальным для различных учащихся на каждом этапе их развития. Нам нужны родители, педагоги и политические лидеры, чтобы требовать таких исследований; нам нужны издатели и дизайнеры, чтобы создавать цифровые инновации, которые столь же когнитивно успешны, как и привлекательны; и нам нужны эмпирические доказательства того, что это так.

Вторая проблема: профессиональная подготовка и развитие

Если 2/3 американских детей испытывают трудности с тем, чтобы стать опытными читателями только в одной среде, каковы шансы, что это сработает в двух? Окажется ли билатеральность еще одним препятствием на их пути к достижению успеха? Как можно возложить на учителей ответственность за еще одно невозможное обвинение? Есть больше причин для оптимизма, чем когда-либо ранее. Во-первых, мы знаем из нового исследования, что существует шесть или семь основных профилей начинающих читателей, что значительно упрощает выявление проблем у них гораздо раньше. Учителя могут лучше адаптировать свое обучение к потребностям разных детей. В ближайшем будущем цифровые медиа могут изменить всю траекторию обучения и преподавания. Например, большинству детей с дислексией требуется в десять раз больше внимания к правилам буквенной переписки и общим буквенным шаблонам английского языка, нежели учитель в комнате с 25 детьми может легко обеспечить, независимо от класса.

Для этих детей использование цифрового носителя будет означать изменение игры. Подумайте, что произошло бы, если бы эти сталкивающиеся с большими трудностями читатели могли практиковать образцы письма и правила до других детей в классе, либо накануне, либо в то же утро. Учитывая, что дети с проблемами чтения могут легко чувствовать, что с ними что-то «не так», использование цифрового носителя таким образом может обеспечить многократные повторения, в которых они нуждаются, и потенциально показать их часто нераскрытые творческие силы, тем самым разрядив негатив, с которым дети с дислексией часто несправедливо сталкиваются.

Кроме того, есть дети, которые никогда не будут хорошими читателями с экрана и всегда будут предпочитать напечатанную книгу и наоборот. В увлекательном исследовании Джули Койро рассматривались предпочтения семиклассников к чтению. Ее самый поразительный результат состоял в том, что самые высокоэффективные читатели печатных изданий часто были самыми низкоэффективными онлайн-читателями и наоборот. Независимо от того, отражает ли это открытие уже появление двух различных схем чтения у современных детей старшего возраста или лежащее в их основе различие в обучении, очень возможно, что некоторые дети с дислексией лучше справляются с этим, становясь цифровыми читателями на ранних стадиях. Конечно, использование цифровых технологий для обеспечения им максимального доступа к звукам, грамматическим функциям и значениям слов, которые они читают в различных контекстах, все это должно быть изучено в их личное время, было бы большим преимуществом как для учителей, так и для учащихся.

Для детей чуть более старшего возраста, для которых обучение чтению по-прежнему представляет трудность и для которых книги стали страшными сущностями, цифровые интерактивные и записанные аудиокниги, а также тщательно подобранные видеоигры являются эффективными дополняющими медиа. Действительно, расширяющиеся исследования видеоигр показывают, что успехи некоторых детей в этих играх не только повышают их зрительное внимание и моторные навыки, но и ненавязчиво поощряют обучение чтению, когда это необходимо для победы в играх.

Нейробиолог и директор школы Гордон Шерман и его преподавательский состав в школе Ньюгрейндж используют всевозможные цифровые инструменты, чтобы привлечь и поддержать внимание своих старших учеников с целым рядом проблем в обучении. Когда я посетила школу, Гордон привел меня в музыкальную лабораторию, где мне представили одну из самых красивых композиций молодого человека, которую я когда-либо слышала, созданную с помощью GarageBand! Использование внутренней креативности наших самых разных учащихся может быть одним из самых больших вкладов, вносимых сегодня образовательными технологиями.

В этом нет ничего легкого, как показало внедрение образовательных технологий в американских аудиториях. Метаанализ исследований, посвященных комплексному использованию различных цифровых устройств в классе, показывает весомые, но довольно скромные положительные результаты в области чтения, математики и естественных наук для учащихся начальной и средней школы по сравнению с традиционными классами. Это не связано с отсутствием интереса со стороны учителей. Как отмечает исполнительный директор издательства Роуз Элс-Митчелл, проведенный в 2017 году опрос об использовании образовательных технологий показывает, что 2/3 американских учителей активно используют ту или иную форму технологии в своих классах, но чувствуют потребность в большей поддержке и обучении. По всей вероятности, отсутствие на сегодняшний день впечатляющих результатов в использовании цифровых медиа в классе отражает множество факторов, когнитивное воздействие цифровых медиа, которое мы только начинаем понимать, отсутствие профессиональной подготовки и поддержки наших учителей и, наконец, огромный неуклюжий слон во всех образовательных исследованиях с использованием технологий, разрыв в доступе к цифровой среде.

Третья проблема: равный доступ

Если мы серьезно относимся к выравниванию игрового поля для американских учащихся, мы должны решить сложную взаимосвязь между цифровым доступом и неравенством. Значительная часть американских детей имеют очень мало книг в доме и практически не имеют доступа к гаджетам, кроме чрезмерно используемых мобильных телефонов. По словам Роберта Патнэма и Джеймса Хекмана, число семей, живущих в неблагоприятных условиях, быстро растет. Они не могут позволить себе роскоши беспокоиться о том, слишком ли много цифровой техники или слишком много усовершенствованных электронных книг у их детей. У них нет ни книг, ни компьютеров. Эти семьи, несомненно, представляют собой значительную часть из 10 000 учащихся четвертого класса в исследовании Департамента образования США, показывающем, что дети из беднейших слоев, пишут хуже на компьютеризированных тестах. Отчет заканчивался заявлением о том, что «использование компьютера, возможно, увеличило разрыв в постижении письменности». Дети, которые меньше всего знакомы с книгами, имеют разный словарный запас и разный опыт общения с историями и сюжетами, давно знакомыми другим детям. Детям, которые мало подвержены воздействию цифровых устройств и компьютеров, труднее справляться с клавиатурой, они гораздо меньше практикуются в использовании цифрового носителя для записи своих мыслей на компьютерных тестах, к которым многие родители и учителя, а также этот автор подошли бы со смешанными чувствами.

Если мы хотим сформировать код, который будет читать мозг всех наших детей, нам нужно понять, как справиться с часто цитируемым разрывом в достижениях, так и с менее обсуждаемым разрывом в цифровой культуре. В превосходном докладе под названием «Возможность для всех?: Технология и обучение в семьях с низким доходом» Виктория Райдаут и Викки Кац описывают опрос более тысячи семей с низким и средним доходом. В этих семьях существуют два различных вида цифровых пробелов: один связан с доступом к цифровым инструментам; другой, как описал исследователь Генри Дженкинс, связан с участием, когда родители имеют мало возможностей обеспечить руководство или высококачественные приложения, предоставляя детям больше развлечений, чем помощи в их образовательной жизни. В этом докладе четко указывалось, что, хотя большинство опрошенных семей каким-то образом были подключены к цифровым сетям, многие из них пользовались только сотовыми телефонами, большинство из которых были чрезмерно использованы и превышали свои лимиты данных. Только 6 % семей подписались на льготные услуги, доступные (в принципе) малообеспеченным семьям. Авторы резюмировали свои выводы, заявив, что «доступ больше не является просто вопросом «да/нет». Качество семейных интернет-соединений, а также виды и возможности устройств, к которым они могут получить доступ, имеют значительные последствия как для родителей, так и для детей».

Позвольте мне подчеркнуть: просто наличие доступа не гарантирует ребенку возможности использовать гаджеты положительным образом. Сьюзен Нойман и Донна Челано описали одно из самых обескураживающих исследований на сегодняшний день о цифровом доступе в своем докладе об инициативе в рамках библиотек в Филадельфии. Благородное намерение этого исследования состояло в том, чтобы изучить последствия предоставления книг и цифрового доступа в библиотеках для недостаточно обеспеченных детей и семей. Их выводы противоречили всем ожиданиям или результатам: простое предоставление доступа к цифровым инструментам недостаточно обслуживаемым детям могло бы фактически иметь пагубные последствия, если в этом не будет участия родителей. Дети, участвовавшие в этом исследовании, значительно хуже справлялись с тестами на грамотность, чем другие, и различия между группами увеличились после внедрения технологических устройств, особенно когда дети использовали их в развлекательных целях. Это исследование подчеркивает ключевую и постоянную ошибку использования цифровых технологий в образовании.

Позитивные последствия цифрового обучения нельзя сводить к проблемам доступа или воздействия. Многие благонамеренные эксперты в области технологий до сих пор придерживаются предположения, что одно только цифровое воздействие приведет к огромным синаптическим скачкам в обучении, в том числе и в грамотности. Такие мысли имеют свое происхождение в благонамеренном, но в конечном счете чрезмерно романтизированном предположении, что врожденная любознательность детей достаточна для развития обучения и грамотности.

Любознательность и открытия – это прекрасно, плодотворно и необходимо, но недостаточно, как подчеркивают работы Нойман и Челано. Дети могут узнать много о цифровой грамотности, не узнав при этом, как стать грамотными. Цели глобальной инициативы грамотности моего консорциума «Любопытное обучение» включают в себя использование любознательности детей, особенно неграмотных в отдаленных частях мира, посредством цифровых устройств с теоретически обоснованными приложениями. Основываясь на усилиях по моделированию схемы чтения, эти приложения и задания создаются или предназначены для ускорения обучения чтению на цифровой платформе, одновременно задействуя воображение ребенка.

Мы добились прогресса в достижении обеих целей, но предстоит еще много работы. Нам понадобятся согласованные усилия многих групп в нашей стране и во всем мире для поиска решений как для разработки эффективных приложений с проверенными результатами, так и для борьбы с пробелами в цифровом доступе, и особенно в отношении родительской сопричастности. Мы все знаем, что прогресс никогда не был простым для нашего вида, даже в гораздо более простые времена, чем наши. Я реалистка и оптимистка и вижу причину быть и той, и другой. В глобальном масштабе одним из наиболее обнадеживающих направлений является недавний проект предпринимателя Питера Диамандиса XPRIZE, который предоставит крупный денежный грант исследовательской группе, разрабатывающей цифровые планшеты, способные повысить навыки чтения и обучения детей в Танзании как на английском, так и на суахили. В случае успеха эта работа послужит образцом для многих других усилий на этом пути. Целеустремленность, лежащая в основе этой премии, и растущее число других глобальных инициатив в области грамотности продвинут наш мир вперед, если мы будем работать вместе, преодолевая дисциплинарные и географические границы. В недавней биографии Илона Маск Эшли Вэнс не упоминалось о том, что Маск вносит значительный вклад в новый XPRIZE для грамотности взрослых, но при этом четко указывалось, что в лексиконе Маска слово «невозможное» переводится как первый этап. Предложение о билатеральности этого письма представляет собой Первую фазу. С ростом знаний в области нейробиологии, образования и технологий, в частности, о различных средствах массовой информации и их влиянии, а также с учетом пробелов в доступе в нашем обществе мы достигнем Второй фазы: формирования проницательного, билатерального мозга, который усвоил лучшие характеристики как печатного, так и цифрового чтения. Очень важно, что, в отличие от моего читающего мозга и вашего, которые начали приобретать характеристики цифрового режима чтения для всего, надежда на следующее поколение состоит в том, что они с самого начала будут развивать совершенно разные режимы чтения. Затем они будут автоматически развертывать эти режимы для различных целей чтения. Например, для чтения электронной почты использовать быстрый режим, а для чтения более серьезного материала они будут использовать глубокий режим, возможно, распечатывая текст!

Если эта гипотеза окажется верной, то будет меньше заботить тот факт, что является доминирующим режимом, и, что более важно, меньше вероятность того, что читающий мозг наших детей будет замкнут на чем-то одном и мешать своему развитию. Более того, если эта гипотеза окажется верной, то дети с гибкими способностями полностью билатерального мозга будут оказывать интеллектуальное влияние на развитие нашего вида и, если Марсело и Карола Суарес-Ороско правы, расширят наши эмпатические, перспективные способности. И «Наш единственный мир» должен бы быть дважды благословлен.

Этот план билатерального письма помогает нам представить, как мы даем возможность детям перейти на другую сторону культурного разрыва. Он начинается и заканчивается тем, что мы наделяем наших молодых людей каждым из процессов, которые характеризуют осмысленное чтение в любой среде: arcia/tl эта аббревиатура представляет собой мое единственное полушутливое противоядие феномену TL/ DR, который присущ чтению слишком многим из нашей сегодняшней молодежи. Я хочу восстановить и перенаправить их способности от простого внимания к постижению. Как писала писательница Патриция МакКиллип: «Будущее любой перспективы – это просто шаг за шагом из глубины сердца».

Так что в этих трех последних письмах я размышляла о будущем наших детей: о том, что мы должны сохранить сегодня в читающем мозге, чтобы не потерять что-то невосполнимое, указать на ловушки, которых следует избегать в побочных воздействиях цифровых средств массовой информации на молодых и пожилых людей, а также обозначить внимание на некоторых пробелах в обществе, в частности, возможности доступа к цифровым и печатным средствам и роли родителей. Вместе эти мысли представляют незаконченный портрет цифровых дилемм, стоящих перед всеми нами, и указывают на захватывающее, сложное будущее для наших детей и для нас самих. Как и Флэннери О’Коннор: «Я могу, только прищурив один глаз, принять все это как благо». Однако какими бы ни были обещания этого будущего, мы были бы самыми невежественными из людей, если бы не понимали того, чем обладаем, опытные читатели нашего времени. Любое будущее зависит от нашего понимания истинной ценности хорошего читателя и роли осмысленного чтения в том, как мы проживаем свою жизнь.

С самыми добрыми мыслями,

Марианна Вулф

Письмо девятое

Читатель, возвращайся домой

Чтобы читать, нам нужна тишина, которая кажется все более иллюзорной в нашем чрезмерно перегруженном сетевом обществе, и мы желаем не размышления, а странного вида отвлечения внимания, развлечения-отвлечения, маскирующегося под знание. В таком ключе знание не может не стать жертвой иллюзии, хотя эта иллюзия глубоко соблазнительна, с ее обещанием, что скорость может привести нас к просветлению, что гораздо важнее быстро реагировать, чем глубоко думать. Чтение – это акт созерцания, акт сопротивления на фоне отвлекающего маневра, которое со временем возвращает нас к расплате.

Дэвид Улин

После определенного масштаба нет никакого несогласия с технологическим выбором… То, что [следовательно] может обратить нас… возвращая в сферу нашего бытия, которая соединяет нас с нашим домом, друг с другом и с другими существами…? Я думаю, что это любовь… особая любовь… требующая стойко сти и поступков… И это подразумевает определенную ответственность… возрастающую из великодушия. Я думаю, что именно такая любовь определяет действенный диапаз он человеческого интеллекта.

Уэнделл Берри

Мой дорогой читатель,

Когда я была совсем маленькой, я думала, что «хороший читатель» означает то, что нужно прочитать все книги, которыми заполнены две крошечные полки в задней части двухкомнатной школы. Когда я начала учиться в местах, где книг было так много, что они заполняли множество библиотечных зданий с уровнями, находящимися глубоко под землей, я думала, что «хороший читатель» должно означать чтение как можно большего количества этих книг и превращение книжных знаний в свои собственные. Когда я была молодой учительницей в местечке, которое давно покинули другие учителя, моей единственной мыслью было то, что если я не смогу помочь этим детям стать «хорошими читателями», они никогда не покинут связанные рабским договором границы своей семьи. Когда я впервые стала исследователем, мне не нравилось, когда на занятиях сравнивали «хороших читателей» с детьми с дислексией, которые работали усерднее, чем кто-либо другой, чтобы понять текст. Наконец, когда я изучала, что делает мозг, когда он извлекает значения слов, я знала, что всякий смысл, который я вкладывала во фразу «хороший читатель», будет задействован всякий раз, когда я думаю об этом.

Я добавила новый смысл. Как уже говорилось ранее, в Никомаховой этике Аристотель писал, что хорошее общество имеет три жизни: жизнь знания и продуктивности, жизнь развлечения в смысле, особого понимания греками досуга и, наконец, жизнь созерцания-размышления. Так же и с «хорошим читателем». Первая жизнь хорошего читателя заключается в сборе информации и приобретении знаний. Мы переполнены этим в этой жизни. Есть и вторая жизнь, в которой в изобилии можно найти разнообразные формы развлечения чтением, явное рассеянное внимание и изысканное удовольствие от погружения в истории других жизней, в статьи о таинственных, недавно открытых экзопланетах, в стихи, от которых поглощает дух. Решим ли мы сбежать в разрывающихся от горячих страстей романы, войдем ли мы в эти кропотливо воссоздаваемые миры в произведениях Кадзуо Ишигуро, Абрахама Вергезе или Елены Ферранте, упражняя наш ум в мистериях Джона Ирвинга или в биографиях святых Г. К. Честертона или президентов Дорис Кернс Гудвин или открывая эпическое генетическое путешествие нашего вида с Сиддхартой Мукерджи или Ювалем Ноем Харари, мы читаем, чтобы сбежать, используя этот самый экономичный транспорт в нашем безумно преследуемом повседневном бытии. Третья жизнь «хорошего читателя» – это кульминация чтения и конечная остановка двух других жизней, мыслящей жизни, в которой, какой бы жанр мы ни читали, мы вступаем в совершенно незримое, личное пространство, нашу личную «твердую опору», где мы можем созерцать все виды человеческого существования и размышлять о Вселенной, чьи реальные тайны затмевают любое наше воображение.

Джон Данн писал, что наша культура полностью воплощает первые две жизни Аристотеля в хорошем обществе, но каждый день отступает от третьего, созерцательного. Так что, я думаю, третья жизнь хорошего читателя. Много лет назад философ Мартин Хайдеггер почувствовал, что величайшая опасность в век технологической изобретательности, подобной нашей, заключается в том, что она может породить «безразличие к созерцательному мышлению. Тогда человек отрицал бы и отбрасывал свою собственную особую природу, что он думающее существо. Поэтому речь идет о спасении сущностной природы человека, о сохранении живого созерцательного мышления». Нет недостатка в современных экспертах нашей цифровой культуры, которые, подобно Хайдеггеру, беспокоятся, что созерцательному характеру в человеческих существах угрожает чрезмерный акцент на материализм и потребительство, разрыв отношений со временем. Как писал Тедди Уэйн в «Нью-Йорк Таймс»: «Цифровые медиа учат нас быть потребителями высокой пропускной способности, а не вдумчивыми мыслителями. Мы скачиваем или транслируем песню, статью, книгу или фильм мгновенно, проходим через него (если нас не подстерегает бесконечный список, также предлагаемый) и переходим к следующей несущественной вещи».

Или как спросил Стив Вассерман в Truthdig («Правдоискатель» – американский новостной сайт. – Прим. перев.): «Уменьшит ли дух ускорения, который ценит интернет, нашу способность к размышлениям и ослабляется ли наша способность к подлинному созерцанию? Изгонит ли ежедневная лавина информации пространство, необходимое для настоящей мудрости? Читатели знают в глубине души то, что мы забываем на свой страх и риск, что без книг, безусловно, без образованности, хорошее общество пропадает, а невежество торжествует. Если мы хотим оценить правду в таких описаниях цифровой культуры, мы должны проверить себя без когнитивного передергивания и посмотреть на то, кем мы являемся сейчас, как читатели и как сожители общей планеты».

Многие изменения в нашем мышлении обязаны как нашему биологическому рефлексу, необходимому для новых стимулов выживания, так и культуре, которая наводняет нас постоянными раздражителями нашего сговора. Важно то, что мы будем делать дальше с нашим растущим сознанием этих изменений: будем ли мы усугублять негативные изменения, игнорируя их, или исправлять их с помощью возросших знаний, будет отчасти зависеть от того, что мы все будем делать дальше. Легко забыть о том, что созерцательное измерение, которое находится внутри нас, не является данностью и требует постоянного намерения и времени. То, как мы отсчитываем и думаем о времени, которое нам дается в миллисекундах, часах и днях, вполне может быть самой важной вещью, которую каждый из нас выбирает в эпоху непрерывного движения.

В своем прекрасном эссе «Время» Ева Хоффман умоляет нас подумать о том, что «потребность в размышлении, в осмыслении нашего преходящего состояния – это парадоксальный дар времени нам и, возможно, лучшее утешение». Обращение Хоффман было неожиданно доведено до меня в недавнем интервью Чарли Роуза с Уорреном Баффетом и Биллом Гейтсом. Когда его спросили, чему научил его Баффет, Гейтс мягко заметил, что Баффет научил его «заполнять свой календарь интервалами». Неожиданным жестом Баффет вытащил маленький бумажный календарик размером меньше ладони и показал все пустые места, тихо сказав: «Время – это единственное, что никто не может купить». Никто не произнес ни слова в течение секунды, и камера не сдвинулась с этого покровительски добродушного лица, как будто для того, чтобы сохранить на пленке, что проще всего, но труднее всего для поддержания понимания.

Способны ли мы проявить свою способность к размышлениям в эту эпоху – вопрос личного выбора, имеющий решающее значение для нас, как для отдельных людей, так и для граждан. Джон Данн считал, что утрата этого аспекта связана с ростом насилия и конфликтов. Я рассматриваю его постепенную утрату, скорее, как результат непредвиденных последствий нашей среды, постоянной потребности в оперативности: «выиграть время», не зная, с какой целью, уменьшение концентрации внимания, вытесненное за пределы когнитивных возможностей потоком отвлекающих факторов и информации, которая никогда не станет знанием, и все более манипулируемое и поверхностное использование знаний, которое никогда не станет мудростью.

В первой половине ХХ века Т. С. Элиот писал в «Хорах из “Скалы”»: «Где та мудрость, которую мы потеряли в знании? Где же то знание, которое мы потеряли в информации?» В первой четверти нашего столетия мы ежедневно смешиваем информацию со знанием, а знание с мудростью, в результате чего все три эти понятия уменьшены. На примере интерактивной динамики, которая управляет нашими процессами осмысленного чтения, только распределение времени на наши логические и критические аналитические функции может преобразовать информацию, которую мы читаем, в знания, которые могут быть закреплены в нашей памяти. Только это внутреннее знание, в свою очередь, позволит нам проводить аналогии и делать выводы из новой информации. От этого распределения времени зависит распознавание истинности и ценности новой информации. Но наград много, включая, как это ни парадоксально, само время для использования, которое в противном случае могло бы уйти на обочину нашей жизни без предупреждения, мой переход к невидимым урожаям, которые катятся из третьей, созерцательной жизни.

Созерцательная жизнь

Время радости

Никто не может визуально проследить все, что происходит в течение последних наносекунд, когда мы читаем, это выходит за пределы современных методов визуализации мозга. Я хочу проследить с вами менее заметные следы, ведущие в третью жизнь читателя, в которой мы сознательно воспринимаем время по-разному, начиная с радости. Поэтому в эти последние мгновения, проведенные вместе, я прошу вас примерить то, что Кальвино описал как «ритм времени, который проходит без всякой иной цели, кроме как дать чувствам и мыслям успокоиться, созреть и отбросить всякое нетерпение или эфемерную случайность». Он использовал латинское выражение festina lente, которое переводится как «торопись медленно» или «не делай наспех», чтобы подчеркнуть необходимость писателя не торопить время. Я использую его здесь, чтобы помочь вам пережить третью жизнь более осознанно, зная, как успокоить глаза и позволить своим мыслям осесть и быть спокойными, готовыми к тому, что последует. Я хочу, чтобы дети научились способности к такому познавательному терпению, и прошу вас сейчас исправить то, что вы, возможно, потеряли.

Festina lente дает вам освобождение от сокращенных способов, которыми большинство из нас сейчас читают, быстро, если вы можете, медленно, если вы обязаны. Обладание когнитивным терпением заключается в восстановлении ритма времени, который позволяет вам присутствовать с осознанностью и устремлением. Вы читаете быстро (festina), пока не осознаете (lente) мысли, которые нужно понять, красоту, которую нужно оценить, вопросы, которые нужно запомнить, и, если повезет, увидеть будущее.

С этой точки зрения Festina Lente представляет собой две метафоры для всех мыслей в этой книге об изменениях в чтении. На макроуровне это подводит нас к тому, как мы могли бы перейти к цифровой культуре, давайте поспешим встретить это будущее с наилучшими помыслами, но исследовать его медленно. На микроуровне это метафора для всей дуги цепочки чтения хорошего читателя, которую мы расшифровываем автоматически до тех пор, пока восприятие не трансформируется в понятия, когда время сознательно замедляется, и все наше «Я» наполняется ментальным каскадом, где сходятся мысли и чувства. Мы можем поспешить войти в это внутреннее, наше «Я», но давайте заново научимся останавливаться, не торопить свою жизнь и покидать этот дом в свое время. Я был очень бережлива с использованием слова «Я». Но теперь мы подошли к сердцевине третьей жизни чтения, дома, где и «Я», и, возможно, душа лежат рядом и где мы можем более осознанно смотреть на самого себя сквозь призмы чужих мыслей. Есть несколько лучших попыток изобразить эту невидимую среду обитания внутреннего «Я» читателя, чем описание Вирджинией Вулф Миссис Рамзи в «Маяке». Читая стихи Шекспира, Миссис Рамзи начинает связывать свое понимание сонетов со всей своей жизнью и жизнью своей семьи. Все ее существо наполнено волнами нового понимания и новых ощущений радости, в то время как ее муж наблюдает за тем своеобразным снисхождением, которое является долгосрочным следствием того, что мы любим, того, что заставляет зрителя забывать о водовороте мыслей и чувства другого вошли в неназванное. Такая радость – не случайное событие, достигнутое благодаря счастливому случаю или темпераменту, настроенному на счастью, скорее, это именно то, что с трудом завоевано мыслями и чувствами человека, который освобождает время и находит место для этого. Мало кто из исторических личностей лучше Дитриха Бонхёффера освещает изменяющее жизнь значение радости, которую дает чтение, даже в самых тяжелых обстоятельствах. Упомянутый ранее в Письме третьем, Бонхёффер написал одну из самых трогательных книг, которые я когда-либо читала, «Письма и бумаги из тюрьмы», после того как его бросили в концентрационные лагеря за его взгляды на нацистскую Германию. В этих письмах изображен бунтарский, непоколебимый дух, который в значительной степени поддерживался благодаря тому, что он мог читать сам себе (единственная роскошь, которую его знаменитая семья могла устроить, отправлять ему книги?), своим товарищам по заключению, раскрывая его натуру так же, как он писал своим тюремным надзирателям. Самое поразительное в его письмах – это чистое счастье, которое Бонхёффер получал от всего прочитанного и которым он затем делился с другими, несмотря на свое собственное очень глубокое отчаяние. В одном из писем к своей молодой невесте он писал: «Ваши молитвы и добрые мысли, отрывки из Библии, музыкальные произведения, книги, все это наполнено жизнью и реальностью, как никогда прежде. Я живу в огромном невидимом царстве, в реальном существовании которого я не сомневаюсь». Я верю, что именно это невидимое святилище в акте чтения поддерживало его во всех лишениях до самого конца.

Когда он уехал из Бухенвальда в Флоссенбюрг, где его казнили всего за несколько дней до подписание капитуляции фашистской Германии и самоубийства Адольфа Гитлера, Бонхёффер взял с собой Библию, Гете и Плутарха, чтобы они сопровождали его. Эти книги, его вера в Бога и символы его вечной надежды на самое глубокое благо в жизни человека и в природе сохранял он до самой смерти. По словам другого заключенного, офицера британской разведки, «мне всегда казалось, что он создает атмосферу счастья, радости в каждом малейшем событии в жизни. Он был одним из очень немногих людей, которых я знал, для которых его Бог был реален и всегда был рядом с ним. Он был, без всякого исключения, самым прекрасным и самым милым человеком, которого я когда-либо встречал. Я надеюсь на своих детей, детей моих детей и ваших детей, что они, как и Бонхёффер, будут знать, где найти множество форм радости, которые покоятся в тайных убежищах читающей жизни и святилище, которое она дает каждому из нас, кто ищет ее».

Неожиданный, современный пример мощной природы этого измерения в акте чтения удивил меня совсем недавно. Философ Бернар Стиглер, директор Института исследований и инноваций при музее Помпиду в Париже, пригласил меня представить свои исследования на конференции. Это было нервирующее событие для меня, которое закончилось после обеда, на котором присутствовали не менее пятнадцати мужчин и я, к сожалению, единственная не говорящая по-французски и единственная женщина. Усевшись рядом с профессором Стиглером и решив не выдавать своей робости в этой ситуации, я ухватилась за соломинку в разговоре и спросила его, как он стал философом. После небольшой, но заметной паузы он ответил: «В тюрьме». После столь же небольшой заминки, которая, как я надеялась, передаст мою попытку проявить вежливость, я задала невозможный вопрос: «Но почему?» На что он ответил: «Вооруженное ограбление. Я провел в тюрьме довольно много лет». Я быстро выпалила гипотезу: «Вы были политическим, частью французской Красной бригады?» Это было началом диалога, который мы с профессором Стиглером начали о том, что происходит в жизни человека, находящегося в заключении, в данном случае как за совесть, так и за преступление. В отличие от того, что рассказывал Нельсон Мандела в «Долгом пути к свободе» или Малкольм Икс в своей автобиографии, Стиглер читал сначала для бегства из своей тюремной реальности, а затем это стало почти ненасытным желанием учиться. Он открыл для себя философию, из книг, которые группа добровольцев приносила ему еженедельно, подобно самоотверженной работе, которую проводит Читательская организация в Великобритании. В последний год в тюрьме он читал по десять-двенадцать часов в день, что он описал как «удовлетворенность и радость, не имеющие аналогов» в его жизни, ни до, ни после. Остальная часть истории – материал парижской легенды. Известный французский философ Жак Деррида попросил о встрече со Стиглером после его освобождения.

После их встречи Стиглер вернулся в университет, закончил свою диссертацию с Дерридой и стал одним из самых глубокомысленных, хотя и противоречивых философов во Франции. Его жизненный путь – череда усилий, направленных на то, чтобы дать новую перспективу тому, как люди могут жить осмысленной жизнью в технологической культуре. Разработанная им в другом месте, его запоминающаяся концепция фармакона, «лекарства, содержащего яд с лечебной целью», помогла отточить мой собственный взгляд на комплексный вклад технологии в общество. Но это был не только его непростой диалектический вклад в современную мысль. Я покинула Париж, скорее, с его живым примером вклада, которое чтение делает как для поддержания себя через испытания и перенаправление мыслей за пределы себя на благо других.

Время на благо общества