Православное воспитание в контексте социализации

Татьяна Владимировна Склярова

Православное воспитание в контексте социализации

© Склярова Т.В., 2006

© ПСТГУ, 2006

Глава 1. Включение исследований религиозного воспитания в контекст теории социализации

Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название «социализация». Теория социализации насчитывает уже более ста лет своей истории и описывает широкий спектр проблем, связанных с процессом вхождения развивающегося человека в окружающий его мир и общество. Однако обращение к проблематике социализации началось задолго до широкого распространения соответствующего термина. О том, как влияет на человека его ближайшее и отдаленное социальное окружение, меняется ли только сам человек или вместе с ним меняется окружающий его мир – этими вопросами человечество задавалось намного раньше, чем появились такие науки, как педагогика, социология и психология. Каждая из этих отраслей человекознания исследует свою специфику становления (или нестановления) человека в качестве компетентного члена общества.

В ХХ веке проблемы воспитания ребенка в различных социокультурных группах, формирования и развития личности и общества, межпоколенной трансмиссии культуры и многие другие стали исследоваться в рамках теории социализации. В настоящее время социализация является самостоятельной междисциплинарной областью исследований, проблему или отдельные аспекты которой изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи и представители других наук.

Примечательно, что до второй половины ХХ века ученые рассматривали социальные аспекты развития человека лишь в детстве, отрочестве и юности. Конец века привнес в социальное и гуманитарное знание необходимость решения проблем социальной реабилитации, адаптации и обучения большого количества взрослых людей, а также организации достойного попечения пожилых людей так называемого «третьего возраста». Все названные обстоятельства обусловили обращение к изучению социализации человека на всех возрастных этапах, включая взрослость и старость.

Разнообразие теоретических концепций социализации обусловлено как различием подходов к рассмотрению процесса взаимоотношения человека и общества, так и выбором критериев изучения этого процесса. В основе своей все многочисленные теории социализации можно отнести к одному из двух подходов, разнящихся между собой в признании роли самого человека в отношениях с окружающим миром. Конечно, разделение такое весьма условно и достаточно схематизированно, однако оно позволяет анализировать специфику исследовательской позиции и получаемые таким образом теоретические выводы.

Первый подход А.В. Мудрик (87, 6) определяет как субъект-объектный подход, рассматривающий человека в качестве пассивного участника собственной социализации. При таком рассмотрении социализация понимается как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. В названном подходе общество выступает в качестве субъекта воздействия на человека, который является его объектом.

Субъект-объектный подход имеет давнюю традицию и представлен целым рядом научных школ и концепций, в том числе в отечественной науке. Практически все изданные на русском языке словари и справочники определяют социализацию как «процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит» (137, 316). Недостаточность и неполнота субъект-объектного подхода проявляется в том, что в нем недооценивается и зачастую игнорируется то обстоятельство, что человек не просто конформно адаптируется в обществе, но и проявляет свою активность и самостоятельность, научаясь не только исполнять, но и преобразовывать нормы среды и свои с ней взаимоотношения.

Активная позиция человека во взаимодействии с обществом и составляющими его большими и малыми социальными группами, которая проявляется в изменении самим человеком социальных норм, правил и ценностей, реализуется в субъект-субъектном подходе рассмотрения социализации. Второй подход позволяет определять процесс социализации как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» (87, 21).

Подобное рассмотрение процесса социализации дает основания для исследований различного рода параметров его протекания, а также изучения взаимовлияния человека и общества в зависимости (контексте) от исследуемых параметров. Cущность характеризуемой таким образом социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление предполагает согласование требований общества к человеку с его установками и социальным поведением, а также согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями социальной среды. Обособление понимается как процесс автономизации человека в обществе. Результатом этого процесса А.В. Мудрик называет сформированные потребности:

– потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия);

– потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономия);

– потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы;

– способность противостоять жизненным ситуациям (поведенческая автономия) (87, 22).

Теория социализации логически определяет следующий парадокс: человек, максимально приспособленный к обществу, утрачивает свою индивидуальность; вместе с тем предельно обособленный от социума человек перестает быть членом общества. Таким образом, процесс социализации содержит в себе внутреннее противоречие между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Решение этого парадокса возможно, на наш взгляд, в русле рассмотрения различных типов воспитания, и в первую очередь – религиозного.

Философско-педагогический анализ процесса воспитания позволяет выделить три типа воспитания, отличающиеся характером взаимосвязи субъектов этого процесса. Это:

– семейное воспитание (Family Education),

– религиозное воспитание (Religious Education) и

– социальное воспитание (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях, так и в социуме (Community Education) (86, 220).

Единство и взаимосвязь этих трех граней развития человека позволяют растущей личности:

– иметь физическое и психологическое пространство для становления своих личностных качеств (семейное воспитание);

– обретать смысл в постижении окружающего мира и самого себя (религиозное воспитание);

– а также осваивать навыки взаимодействия с себе подобными в равноправном и иерархическом взаимоотношениях (социальное воспитание).

Три названных типа воспитания находятся в иерархической взаимосвязи, и нарушение иерархии единого воспитательного процесса приводит к искажениям в развитии личности.

Включение исследований религиозного воспитания в контекст теории социализации способствует разрешению противоречий, подобных парадоксу социализации. Преодоление двойственности между степенью обособленности и степенью приспособления человека в обществе может быть достаточно эффективно разрешено в интегрированных исследованиях религиозных воспитательных концепций и социализации человека.

Выявленные таким образом особенности теоретического изучения процесса социализации, с одной стороны, и теории религиозного воспитания – с другой, позволяют назвать ряд проблемных областей в современных педагогических исследованиях. К таковым, в первую очередь, относятся:

– определение и сущностные характеристики религиозного воспитания;

– исследование взаимосвязи семейного, социального и религиозного воспитания;

– изучение влияния теории и практики семейного и религиозного воспитания на развитие концепции социализации;

– роль, место и значение православного воспитания в контексте социализации подрастающего поколения в истории России и в настоящее время.

Названные направления теоретического исследования в педагогике отчасти отражены в работах Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Т.И. Петраковой, В.А. Сластенина и др. Однако поныне нерешенной остается большая часть сформулированных выше проблем.

В настоящей работе предпринята попытка выявления роли и места православного воспитания в контексте социализации на анализе исторического материала и современного воспитательного процесса. Осмысление значения православия для истории российского образования, религиозного аспекта педагогической деятельности русской эмиграции, а также тенденций возрождения православных традиций воспитания в современной России сделали возможным вывод о наличии и признаках системы православного воспитания. Определение и выявление структуры религиозного воспитания (на примере православного воспитания) позволили охарактеризовать специфику православных воспитательных систем. Это, в свою очередь, сделало возможным рассмотрение процессов социализации и десоциализации в русле теории религиозного воспитания.

Глава 2. Религиозное воспитание

По нашему представлению, структура религиозного воспитания имеет двухуровневую составляющую. Первый уровень – рациональный, второй — духовный (или мистический). В каждой религиозной традиции существует сфера определяемого словами – того, чему можно научить, что можно передать, того, что, в конечном счете, поддается анализу, прогнозированию и организации. Это и есть рациональный уровень религиозного воспитания в этой конфессии. Вместе с тем каждая религия имеет свою духовную составляющую – это та сфера, которую не принято препарировать научными методами, ибо она относится к сакральным ценностям. Именно духовный уровень определяет неповторимую специфику каждой конфессии, особенно если сравнивать их рациональные уровни. На рациональном уровне передаются поведенческие традиции социального характера, в их числе законы нравственного порядка: не убий, не укради, не лжесвидетельствуй, не прелюбодействуй, почитай отца и мать, не сотвори себе кумира – которые бывают схожи с традициями других конфессий. Однако, повторим, мистическая жизнь в каждой конфессии неповторима, и поэтому можно предположить, что общим на этом уровне могут быть только:

– воспитание чувства благоговения и почитания святынь (которые сакральны по своей сути),

– молитва,

– таинства.

Можно изучать проявления (проекции) духовного уровня на рациональном уровне и в этом случае описывать интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие и другие изменения свойств воспитанника, учитывая наличие духовной составляющей.

В православии религиозное воспитание в вышеозначенном контексте может быть охарактеризовано следующим образом.

Рациональный уровень определяют, по нашему мнению, следующие компоненты: информационный, нравственного научения, деятельностный.

Информационная составляющая нравственного воспитания характеризует тот объем знаний, который воспитанники получают по Священной истории, истории Церкви, богословию, церковному искусству (музыке, иконописи, литературе, живописи, архитектуре и т. п.).

Нравственное научение содержит в себе основы воспитания христианского нрава. Воспитанников учат в собственном житейском опыте вычленять проявления духовного мира. Формируются добродетельные навыки и полезные привычки, ребенка учат бороться с порочными наклонностями в своем характере и пагубным влиянием со стороны окружающей действительности.

Деятельностная составляющая нравственного воспитания содержит в себе весь комплекс «добрых дел». Сюда можно отнести выполнение дел милосердия, подготовку к участию в богослужении, помощь в убранстве храма, церковное творчество – шитье, пение, изготовление необходимых в церкви предметов (подсвечников, окладов для икон, приспособлений для крепления лампад и др.), приготовление подарков к праздникам, бытовые хлопоты во время паломнических поездок или походов. Практически невозможно перечислить все, что можно отнести к разряду «полезной деятельности». Здесь гораздо важнее осознавать критерий, по которому какое-либо дело относится в русло православного воспитания. В русской традиции есть четкий признак богоугодного дела, когда оно делается «Бога для», «Христа ради», есть огромная разница в воспитательной ориентации: например, в одном случае мастерится красивая рама для участия в художественной выставке, в другом – для того, чтобы сделать оклад иконы в храме.

Духовный уровень определяют следующие моменты: подготовка и участие в церковных таинствах, церковная и домашняя молитва, покаяние, воспитание чувства благоговения и почитания святынь.

Подготовка и участие в церковных таинствах. «Таинством называется такое священное действие, через которое невидимым образом подается человеку благодать Святого Духа или спасительная сила Божия» (156, 428). Православная Церковь совершает четыре таинства – крещение, миропомазание, причастие и покаяние (исповедь). В отношении детей таинство исповеди совершается, как правило, после семи лет.

Католическая церковь допускает в младенческом и несознательном детском возрасте только таинство крещения. Миропомазание же и принятие Святых Даров (так еще иначе именуют Святое Причастие) совершается по наступлении определенного возраста (10–14 лет), когда человек, по мнению Католической церкви, в состоянии осознать важность происходящего события. Это событие именуется конфирмацией и знаменует первое причастие и совершение первого миропомазания. Конфирмация обычно празднично организована, часто соединяется еще с каким-либо семейным или храмовым праздником – днем рождения или днем Ангела ребенка или престольным праздником этой церкви. В некоторых католических странах многие десятилетия существуют разнообразные ритуалы конфирмации, которые символизируют одновременно и праздник перехода в иную возрастную категорию.

В православии принято причащать ребенка и совершать таинство миропомазания почти с самого рождения. Проблема действенности неосознанного крещения и причастия в детском возрасте решается в православии с духовной точки зрения. По учению Православной Церкви, в таинствах человек мистическим путем, непостижимым разумом, получает Божественную благодать. Это происходит не только по осознанию, но и по вере человека, который приступает к таинству, либо по вере человека, который приводит ребенка к этому таинству. Как крещение в детском, даже младенческом возрасте происходит по вере родителей и воспреемников (т. е. крестных отца и матери, берущих на себя ответственность за приведение ребенка к вере), так и причастие в детском, неосознанном возрасте есть также акт веры взрослых, которые приводят или приносят ребенка в храм. Лишать ребенка спасительной силы Божией считается недопустимым: на ребенка так же, как и на взрослого, не защищенного благодатью таинств, будут действовать силы иного, отрицательного характера.

Первое таинство покаяния в православии обычно совершается в семилетнем возрасте, в некоторых случаях, по усмотрению священника, в более позднем возрасте (8–10 лет). Начиная с этого возраста к таинству причащения приступают уже обязательно только по совершении таинства покаяния (исповеди).

В каждом возрасте есть своя мера подготовки к таинствам исповеди и причастия. Об этом более подробно излагается в книгах протоиерея Глеба Каледы, С.С. Куломзиной (157; 70). Важным моментом в деле подготовки ребенка к исповеди и причастию становится определение воспитателем или родителем меры своей компетентности и ответственности. Вот о какой весьма распространенной в наши дни ошибке предупреждает протоиерей Владислав Свешников: «…ошибка в молитвенном, вообще религиозном отношении к тому, что может сделать Бог, и что можешь сделать ты. Ошибка вполне заурядная, но очень серьезная. Она состояла чаще всего в том, что многие брали на себя функции Бога, а своих функций не исполняли. Стремились сами сделать то, что лучше предоставить Богу, а что обязательно нужно было по ответственности и долгу делать самим, отдавали якобы Богу, да еще и с оговоркой, с нашей обычной православной оговоркой: «Воля Божия, что Бог решит, то и ладно!» – а на самом деле, отдавали не Богу, а улице или школе» (158, 23).

Церковная и домашняя молитва. Одним из основных деланий православного человека является молитва. «Молитва – это беседа с Богом, это «стояние пред Богом», для молитвы необходимо искреннее усердие человека с помощью благодати Божией. В каком-то смысле молиться учат так же, как учат говорить… Сначала ребенок молится с другими, приобретает привычку ежедневно молиться, а затем молитва может стать живым опытом… Заучивать молитвы, конечно же, полезно, но это не есть обучение молитве. Лучший способ приобщить ребенка к опыту молитвы – это молиться вместе с ним», – пишет Софья Сергеевна Куломзина в книге «Наша Церковь и наши дети» (70, 86) (курсив мой. – Т.С.). На рациональном уровне ребенка учат словам молитвы, объясняют виды молитв – прошение, благодарение, праздничные молитвы, молитвы келейные и церковные. Основное научение молитве происходит в семье. Православная педагогика считает, что именно в процессе совместного моления дитя и взрослого происходит постижение ребенком основной сути молитвы, которое тоже совершается тайным, непостижимым образом.

Церковная молитва ребенка, если рассматривать ее на рациональном уровне, во многом обусловлена своеобразием убранства храма – краски и лики икон, зажженные свечи, облачение священнослужителей, запах ладана, душистых масел, звуки песнопений – все это действует на сознание и подсознание детей даже в младенческом возрасте. Соответственно этому меняется и молитвенный настрой ребенка – церковная молитва отличается особой торжественностью, чередованием чтения и пения молитв, каждением храма ладаном и кроплением святой водой, которые совершает священник. Большое влияние на ребенка оказывает присутствие незнакомых взрослых людей, которые тоже молятся.

Покаяние. Ребенок, приобщившийся к опыту молитвы, рано или поздно приходит к осознанию собственного несовершенства, он постигает покаянное чувство. В духовном аспекте покаяние рассматривается как перерождение, стремление к преображению себя с помощью Божией благодати, изменение собственного духовного опыта. Какими путями зарождается покаянное чувство – на этот вопрос дать всеобъемлющий ответ практически невозможно. На рациональном уровне можно подвести воспитанника к изменению своего духовного опыта. Такое изменение возможно и в процессе обучения.

«Педагогическая поддержка врожденной потребности человека к познанию Истины и Богообщению составляет суть обучения. Если внутренние потребности человека с детства «заземляются», если учителя и родители в процессе общения передают детям чувство животной самодостаточности, лишая их хлеба небесного, обучение прекращается и заменяется процессом социализации и профессионализации, что можно назвать не обучением, а приспособлением. В процессе приспособления не происходит изменения духовного опыта, а именно оно служит показателем: протекает процесс обучения или нет. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». Мы склонны рассматривать обучение как частный случай покаяния» (159, 36). Воспитание чувства благоговения и почитания святынь. Отличительной особенностью этих чувств является именно их духовное происхождение. В этом состоит отличие, например, от уважения, которое целиком можно охарактеризовать рациональными причинами. Именно изначально непостижимым, духовным образом формируется у детей в семье верующих отношение к родителям. «Сын всегда меньше отца. Даже если он и больше отца, он все равно об этом не знает… ибо он благоговеет перед отцом» (94, 112).

Священное (сакральное) отношение к Родине, миру, людям, природе также воспитывается в ребенке привитием благоговения перед тем, что сотворил Бог и что невозможно до конца определить и познать. Одним из способов воспитания чувства благоговения является научение человека почитанию святынь. К христианским святыням относятся Крест, Евангелие, иконы, мощи святых, места, связанные со Священной историей. Так же, как и в научении молитве, для воспитанника определяющим является благоговейное отношение к святыне воспитателя или родителя. А как происходит зарождение священного трепета в душе ребенка, не дано постичь никому.

Приведенная характеристика религиозного воспитания в православной традиции отражает сферу педагогического воздействия на воспитанника и сферу, в которой воспитатель оказывается невостребованным. Обозначая структуру религиозного воспитания, необходимо обязательно определить область применения педагогических усилий и ту область, где недопустимо воздействие другого человека. Ибо важнейшим принципом воспитания в каждой мировой религии является признание свободы личности воспитанника.

Глава 3. Цели воспитания: готовить ребенка к жизни или помогать жить «здесь и сейчас»?

В начале 90-х годов ХХ века изменяющиеся условия реформирования российского общества выявили проблемное поле теории и практики воспитания. Сформулированные к тому времени концептуальные положения реформирования воспитательного процесса в полной мере отразили назревшие противоречия, приведшие к кризису института общественного воспитания в России. В числе наиболее известных концепций стоит назвать «Концепцию воспитания учащейся молодежи в современном обществе», созданную группой научных сотрудников НИИ теории и истории педагогики АПН СССР под руководством действительных членов АПН СССР З.А. Мальковой и Л.И. Новиковой (66); «Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы», подготовленную научным коллективом, возглавляемым О.С. Газманом (34); концептуальное исследование Е.В. Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» (10).

Так, «Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе», созданная в 1991 году, обозначает факторы кризисного состояния современного общества, влияющие на молодежь. «Развертывающаяся научно-техническая революция, приумножая возможности человека в освоении планеты и космоса, создании материальных благ, несет вместе с тем много негативных явлений; усиление технократизма и бездуховности, нестабильность жизни, разрушение привычных устоев и нравственных ориентиров, социальные и экологические катаклизмы, что создает реальный гуманистический кризис человечества. Он особенно губителен для наименее приспособленной части общества – детей и молодежи. Все страны в той или иной мере сталкиваются с тяжелыми проблемами, связанными с жизнью и поведением молодежи: заметный рост вандализма, жестокости, преступности, наркомании, алкоголизма среди детей и подростков…» (66, 4).

Приведенная в концепции характеристика кризисной ситуации в стране содержит в себе такие параметры, как нехватка товаров первой необходимости, спекуляция, коррупция, распад духовных и нравственных ценностей. И если по прошествии полутора десятка лет со времени написания анализируемой концепции первые параметры утрачивают постепенно свою актуальность, то процесс распада духовных и нравственных ценностей продолжается и поныне.

Вместе с тем, авторы концепции отмечают неоднородность молодежной среды, одновременно указывая на то, что у значительной части молодежи по-прежнему высока потребность в духовных ценностях. Констатируя отсутствие духовных ориентиров в российском обществе начала 90-х годов, авторы воспитательной концепции признают, что это обстоятельство «усиливает тягу одних (представителей молодежи. – Т.С.) к религии, других – к культу силы в неформальных объединениях, третьих – к алкоголю и наркотикам» (66, 6).

Представление в одном списке предпочтения молодежью религиозных ценностей наряду со стремлением к неформальным группам, а также к алкоголю и наркотикам обусловлено, на наш взгляд, тем обстоятельством, что в начале 90-х годов религиозная жизнь воспринималась общественным сознанием как асоциальная.

Авторы концепции обозначили основные причины несостоятельности сложившейся к тому времени воспитательной системы и изложили основные идеи построения гуманистической системы воспитания. Концепция содержит определение понятия воспитания, его цели и задачи в современных условиях.

«Формирование личности человека – непрерывный и исключительно сложный процесс, в котором действует множество факторов, как стихийных, так и целенаправленных. Главные из них – социализация, воспитание, саморазвитие. Человека воспитывает все, что его окружает: семья, родители, друзья, группы сверстников, средства массовой информации, искусство, литература, природа и т. д. Постоянно и мощно работает биологический механизм саморазвития с его составляющими в виде задатков человека, на основе которых формируются потребности, интересы, склонности и способности. В учебных заведениях осуществляется целенаправленное воспитание, которое представляет собой педагогически рациональное управление процессом развития растущего человека как индивида и субъекта, как личности и индивидуальности» (66, 14).

В приведенном определении механизм саморазвития человека отнесен авторами концепции исключительно к биологической сфере. Формирование потребностей, интересов, склонностей основывается в этом представлении на биологических предпосылках. В учебных заведениях процесс воспитания выражается в педагогически рациональном управлении основанного на биологическом принципе механизма саморазвития растущей личности.

Вместе с тем, отмечая многофакторность, многослойность, зачастую таинственность процесса становления человеческой личности, авторы концепции гуманистического воспитания подчеркивают, что подлинное воспитание не имеет в виду управление личностью, ибо личность не винтик, она имеет сознание, волю, способна к самостоятельным действиям. Однако ученые-педагоги подчеркивают, что «можно и нужно управлять процессом развития ребенка, создавая условия для оптимального взаимодействия биологической и социальной составляющих человека, обеспечивая единство социализации, воспитания и самовоспитания, нейтрализуя отрицательное воздействие среды и усиливая факторы, стимулирующие саморазвитие личности» (66, 15). Воспитательная концепция гуманизма признает, что воспитание затрагивает сложнейшие явления, связанные с глубинными и еще далеко не познанными пластами человеческой психики, сознания и самосознания.

Наряду с этим ее авторы предупреждают о том, что «целостность человеческой личности не допускает искусственного расчленения процесса воспитания на отдельные составляющие» (66, 15). Называя воспитательную систему важнейшим условием целостного развития личности, создатели новой воспитательной парадигмы характеризуют основные признаки гуманистических воспитательных систем, а также обозначают средства и методы повышения воспитательного потенциала массовой школы. Выстроенная таким образом воспитательная концепция учащейся молодежи позволила ряду авторов в дальнейшем сформулировать собственные представления о путях реформирования воспитательного процесса в российском обществе.

Член-корреспондент РАО Е.В. Бондаревская в своей работе «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях)» (1995) называет устаревшие идеологические догмы и постулаты авторитарного воспитания враждебными живому воспитательному процессу, которые препятствовали ценностному отношению к ребенку. Она утверждает, что во всех школах, озабоченных проблемой обновления системы воспитания, начинается поворот к идеям гуманистического воспитания. Опора на гуманистические принципы в реформе воспитания, по представлению Е.В. Бондаревской, означает следующее:

– возвращение воспитания к человеку как основному его предмету и цели, насыщение содержания воспитания проблемами человека и его духовности, гражданственности, нравственности, организацию воспитания как гуманитарной практики, направленной на оказание помощи детям в их духовно-нравственном и гражданском становлении и разрешении конкретных жизненных проблем;

– возвращение к индивидуальности и самобытности ребенка, что означает решительный отказ от «валового» подхода в воспитании и признание каждого отдельного ребенка высшей ценностью воспитания. Развитие субъектных свойств, творческого потенциала, поддержка самобытных черт характера становятся при этом главной заботой воспитателя;

– возвращение воспитания в контекст национальной культуры как среды, питающей духовное и нравственное развитие ребенка;

– возвращение воспитания в семью, к родителям, признание в них главных воспитателей, ответственных за экологию детства, поиск путей педагогического сотрудничества и доверительного общения с родителями, взаимообучение педагогов и родителей;

– существенное повышение педагогической культуры воспитателей: обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение технологиями гуманистического воспитания (10, 31).

Данная концепция включает в себя качественно иное понимание важности возвращения воспитания в контекст национальной культуры как среды, питающей духовно-нравственное становление личности. В этом аспекте процесс воспитания базируется в семейном окружении ребенка, а задачами учебно-воспитательных учреждений становятся поиск путей педагогического сотрудничества с семьями, взаимообучение педагогов и родителей. Признавая за родителями главенство в деле воспитания ребенка, Е.В. Бондаревская оставляет за семьей основную ответственность за процесс становления растущей личности. Автор концепции указывает пути помощи семье в этом ответственном деле со стороны школы и общества.

Принципиально отличными являются рассуждения О.С. Газмана о путях реформирования воспитательной концепции российского общества. В изданной уже после его безвременной кончины книге «Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы» собраны идеи педагога-практика и теоретика о сути изменений принципов воспитания на рубеже веков. Анализируя исходные позиции преобразования педагогической теории, О.С. Газман пишет: «Без покаяния нет очищения, нет отрицания отвергнутых временем педагогических постулатов» (курсив мой. – Т.С.) (34, 9).

Не отказываясь от необходимости разработки концепции формирования личности в современных условиях, автор утверждает, что теория, отвергавшая на корню идеалы христианской добродетели, свободу выбора, индивидуальность мироощущения, самоценность человеческого счастья, не может считаться целостной и полной теорией формирования личности (34, 10). В качестве основы собственного представления о воспитательной концепции О.С. Газман закладывает основы концепции педагогики свободы. Базовыми понятиями этой концепции ученый называет следующие:

– понятие «образование личности» как целое, частями которого выступают «обучение» и «воспитание»;

– понятие «саморазвитие личности» как базовое для характеристики целей, содержания и средств личностно-ориентированного образования;

– понятие «свобода личности» как цель и результат собственно гуманистического воспитания;

– понятие «культура образования», определяющее его сущность, уровень развития и качественные особенности образовательного процесса (34, 11).

О.С. Газман отмечал в своих работах существенную разницу между появляющимися в те годы гуманистическими концепциями воспитания и тем, что, по его мнению, необходимо было уточнить в первую очередь.

«Наиболее сложный и в то же время главный параметр педагогического гуманизма (живет ли ребенок сегодня или готовится жить – обращение к отдельному человеку, к его особенностям и проблемам) в гуманистических концепциях звучал как бы между прочим: отдавалась дань критике вульгарного коллективизма, но взамен ничего не предлагалось.

Трудность теоретиков воспитания состояла в принятии новой философской и психологической концепции свободного человека. Фактически предлагались новые средства воспитания для старой цели – формирования человека, абсолютно социально детерминированного, т. е. несвободного. Возникла иллюзия, что методами социализации можно решить проблемы отдельного ребенка, индивидуального человека» (34, 64–65).

Обращаясь к общефилософским и психологическим взглядам на человека и человечество, их жизненному предназначению в филогенезе и онтогенезе, автор новой педагогики свободы обосновывал в ней взгляд на ребенка как на самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное, динамичное явление, обладающее своей собственной логикой развития (саморазвития), которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь «вписаться в нее», приняв личность ребенка такой, какая она есть. Смыслообразующей константой разрабатываемой воспитательной парадигмы О.С. Газмана являлось понятие самосознания личности воспитанника. В этой связи ученый писал: «Философы и психологи связывают проблему самосознания с проблемой человеческого «я». Это традиция раскрытия внутреннего мира личности (идущая от Платона, Декарта, Юма, Канта, Гегеля) с начала 70-х годов ХХ века стала постепенно развиваться в отечественной научной литературе (И. Кон, Л. Божович и др.). В теории же воспитания задача изучения формирования самосознания личности не ставилась и не решалась. Единственным, кто сделал существенный шаг в этом направлении, был А.В. Мудрик, предложивший свою педагогическую концепцию личности, в основе которой лежит развивающаяся система отношений школьника, с одной стороны, к миру и с миром, а с другой – к себе и с самим собой.

Появление педагогической концепции формирования самосознания – серьезный шаг, знаменующий поворот собственно к формированию личности как субъекта своей жизнедеятельности и образования себя. В русле этой концепции укрепляет позиции новое понимание структуры сознания личности в процессе ее образования» (курсив мой. – Т.С.) (34, 30).

Автор концепции педагогики свободы обосновывает необходимость поиска средств и условий, оптимальных для развития воспитанника и мироощущения воспитателя, именно из процесса формирования самосознания. Сутью и смыслом воспитательного воздействия на развивающуюся личность является помощь ребенку в самоопределении. Таким образом, О.С. Газман обосновывает новый тип педагогики – педагогику поддержки. Определяя культуру в качестве базового компонента в системе целей воспитания, он пишет:

«Так, совершенно очевидно, что если мы будем передавать духовные ценности от одного поколения к другому в готовом, завершенном виде, то ни о какой культуре не может быть и речи. Так, скорее, можно заложить конфликт поколений, а потом гасить его дисциплинарными мерами. Демократическое воспитание – это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач, социальной деятельности, т. е. духовное творчество старших и младших, продуктом которого является жизненная позиция. При таком подходе процесс воспитания начинается не с постановки перед детьми целей (как утверждают наши учебники), а с совместной выработки целей, актуализации идеалов, осмысления способов самоопределения в жизненной практике. Такому воспитанию сегодня более близка коммунарская методика» (34, 51).

Рассматривая процесс взросления человека как процесс движения от зависимости к независимости, педагог констатирует очевидный факт: «чем меньше ребенок, тем он более зависим от взрослого». В этой связи, в поисках методологического основания для понимания гуманистического начала в воспитании он обращается к категории свободы как ведущей антропологической константе. Приходя к выводу о различии «педагогики необходимости» и «педагогики свободы», О.С. Газман утверждает:

«Различие категорий свободы и необходимости представляется принципиально важным для теории педагогического гуманизма, поскольку здесь лежит основная методологическая база различия: что есть цель, а что – подчиненное ей средство развития человека. Отрицать наличие объективного мира бессмысленно… Но так же бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как реальности автономного духовного бытия человека (В.И. Слободчиков). Другое дело, что первично для гуманистически ориентированного мыслителя. И все ли в жизни человека детерминировано внешними обстоятельствами?» (курсив мой. – Т.С.) (34, 65).

Автор педагогики поддержки раскрывает современное гуманистическое представление о человеке в трех планах: природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (независимом, самосущем, свободном). В качестве ключевой характеристики этого третьего измерения О.С. Газман называет свободоспособность как способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, самостоятельно реализовывать познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный особый выбор.

Этими постулатами обусловлен выбор О.С. Газманом педагогической концепции формирования самосознания личности, разработанной А.В. Мудриком, в силу того, что в названной концепции есть место категории свободы воспитанника. Проблема свободы личности актуальна не только в светской (в понимании отстранения от религиозного воздействия), но и в религиозной педагогике. Данная проблема по-разному решается в названных педагогических концепциях. Существенным отличием первого типа педагогики от второго является учет и включение в педагогическую систему духовных категорий, относящихся к сакральной сфере (126). В этом аспекте конфессиональная педагогика рассматривает два типа свободы – свободу формальную и свободу нравственную (абсолютную). Переходя к конфессиональному анализу приведенных воспитательных концепций, обозначим свою исследовательскую позицию.

Мы согласны с процитированными авторами в том, что процесс воспитания неделим на самостоятельные фрагменты, это процесс взаимосвязанный и взаимообусловленный многими факторами жизнедеятельности воспитанника и воспитателя. Однако в конфессиональной педагогике православия признается иерархический подход к воспитанию, в отличие от гуманистически ориентированной педагогики, исповедующей гармоничный подход к воспитанию. Таким образом, теоретический анализ воспитательных концепций предполагает использование принципа дополнительности – все, что есть полезного в педагогике гуманизма, может и должно быть использовано в конфессиональной теории воспитания. Дополнительным фактором, оказывающим важнейшее влияние на весь воспитательный процесс, становится внесение еще одной компоненты, являющейся приоритетной в религиозной педагогической системе.

На наш взгляд, в конфессиональном воспитательном процессе наиболее полно возможно использование педагогической концепции личности, предложенной А.В. Мудриком. Эта концепция содержит развивающуюся систему отношений личности ребенка к миру и с миром, с одной стороны, и к себе и с самим собой – с другой. Думается, в названную систему отношений возможно включение третьего компонента, а именно – отношения ребенка с Богом и к Богу. Данное преобразование позволит сформулировать основные параметры конфессиональной концепции воспитания.

Приняв в качестве основных три направления реальной педагогической деятельности, обозначенных современной парадигмой гуманизма, дополнительные компоненты обозначим ниже. Итак, базис социально-педагогической деятельности включает следующие направления:

1) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (self), для самоопределения (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельности самоосуществления);

2) создание благоприятных внешних условий среды обитания для психического и биологического (физического) существования и развития ребенка (питание, одежда, мебель, учебные и другие образовательные средства);

3) организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и др.) как продукта активности детей и взрослых (34, 13).

Признавая вслед за авторами воспитательной гуманистической концепции тот факт, что в реальной практике воспитывает весь уклад жизни – его содержательная наполненность, реальные условия жизнедеятельности, система отношений, – отметим важное обстоятельство: деятельность религиозных институтов в современном российском обществе оказывает существенное влияние на формирование его воспитательного потенциала. В настоящее время конфессиональные особенности воспитания пребывают чаще в виде имплицитных воспитательных концепций (127, 63). Однако повышение роли религиозных ценностей в общественном сознании россиян делает все более востребованной проблему оформления основ воспитания в конфессиональных педагогиках православия, ислама, иудаизма (в буддизме отсутствует теологическая составляющая как таковая, что делает затруднительным построение антропологического учения данной конфессии). Выявление основ православной антропологии (128) позволило нам сформулировать концептуальные положения воспитания в православии.