Уроки музыки. Система обучения К. Орфа

Предложите детям самим придумать знаки для фиксации ритмов. Они могут быть самыми разными, простыми и очень затейливыми, похожими на узоры.

Дети должны получить представление о различии регулярного метра и ритма и аметричном музыкальном движении, лишенном регулярности. Лучше всего это сделать в сопоставлении. Например, ровно цокать языком и затем беспорядочно болтать им во рту. Или ровно хлопать в ладоши, а потом между хлопками делать паузы любой длины.

Это полезное упражнение можно превратить во множество игр с дирижером, который показывает участникам игры мимикой, жестами, как играть на инструментах. Он может хлопать, притопывать, цокать, размахивать руками и т.д. Например, ритмично закрывать по очереди правый и левый глаз, а затем быстро моргать обоими сразу. Или: ударять указательными пальцами друг о друга и вращать ими перед собой. Дети в этом случае должны сидеть полукругом, чтобы видеть дирижера.

Моделирование звуковысотных отношений

• Речевое. Подражая голосам животных и птиц, дети знакомятся с контрастными регистрами звучания. Глиссандируя голосом вверх-вниз (качели, горка) и произвольно спускаясь и поднимаясь голосом по «небесной» лестнице (топ-топ, скок-скок), дети изучают выразительные возможности регистров и своего голоса.

• Графическое. В нем присутствуют различные варианты полных и неполных (2—3 ступени) лесенок.

• Пространственное. Моделирование рукой в воздухе направления мелодической линии.

• Графическое плюс двигательное. На полу чертятся мелом две линии, дети по знаку педагога поют любые известные слова на два звука, а несколько человек могут прыгать с линейки на линейку, соответственно направлению мелодии. Интонацией может быть октава, квинта, терция (У кота Воркота колыбелька золота):

Моделирование динамики

• Речевое. В речевых упражнениях: крик—шепот, громкая ритмизованная — тихая речь.

• Двигательное. Очень интересная для детей игра: показать движениями туловища сначала на месте, а затем двигаясь по классу, громкое и тихое звучание, а также переходы и перепады динамики. Занятие может проходить под музыку, которую исполняют все дети, или в тишине. (см. во второй части модель «Падает лист»).

• Графическое. Использование различных рисунков для изображения контрастной или различных переходов переменной динамики в играх с инструментами и звуками речи:

• Пространственное. Показ руками в воздухе объемов, имитирующих степень громкости и переходы динамики.

Моделирование фактуры и партитуры

• Речевое — одноголосие и унисон (все декламируют одно и то же), двухголосие (речевой канон), многоголосие (каждый говорит свое, то, что хочет, — речевой кластер).

• Двигательное — одноголосие (соло), унисон (одно движение все вместе), двухголосие (каждый свое или последовательность движений каноном), многоголосие (каждый выполняет свою последовательность движений — кластер).

• Графическое — использование символической условной записи (геометрических фигур, цвета), карточек с рисунками инструментов, расположение их в необходимой последовательности на полу, на доске.

• Пространственное — использование различных предметов для создания

модели фактуры (карандаши, ластики, линейки, мячи, скакалки и пр.) или партитуры (инструменты в нужной последовательности) .

Моделирование музыкальной формы

• Пространственно-графическое — использование условной записи (геометрических фигур, цвета), карточек, предметов для обозначения разделов формы:

Глава 4. Психология и педагогика

Главное и самое важное — это атмосфера урока. О ее первостепенном значении знают, говорят и пишут все педагоги, пробующие работать творчески. Увлеченность детей, их внутренний комфорт, раскованность, почти сразу пропадающий комплекс «я не умею», «меня не учили» — это удивляет и привлекает. Легкое, неавторитарное общение педагога с учениками во время урока не только предоставляет возможность ролевых изменений, переключений, но и предполагает шутку, смех в затруднительных, неожиданных и парадоксальных ситуациях.

Одной из важнейших функций музыки, как известно, является коммуникативная. Ее смысл заключается в человеческом общении, наслаждении музыкой вместе со всеми. Атмосфера урока элементарного музицирования создается особым качеством общения партнеров. Это общение с полным правом можно назвать игровым. В него включены как равноправные партнеры и ученики и педагог. Педагог при этом оказывается в непривычной для себя ролевой ситуации: он не только наставник, он и участник, организатор и вдохновитель игровой деятельности детей. Игровое общение на занятиях обладает большим творческим потенциалом, богатством эмоциональных оттенков, неожиданностью поворотов ситуаций, смен ролей. Оно является той благодатной почвой, на которой всходят «семена» творчества. Игровое общение — это почти всегда импровизация, его создание на уроке требует от педагога артистизма, духовной тонкости, искренней заинтересованности в происходящем. Дети (и взрослые тоже!) с вдохновением и радостью откликаются на возможность такого общения. Но педагог при этом должен быть естественным в ситуации игры, участвовать в ней вместе с детьми и получать от нее удовольствие.

Учитель на уроке всегда должен быть готов дать некий импульс, который может всколыхнуть фантазию детей, зажечь их желанием придумывать и делиться своим творчеством с классом. Он должен уметь инициировать энтузиазм, быть сверхэмоциональным, если это необходимо. Но при этом он должен помнить, что детей нельзя обмануть: только в том случае, если педагог сам совершенно искренне участвует во всем происходящем на уроке (играет в детском оркестре, шуршит смятой газетой, изображая мышку, водит хоровод, импровизирует движение, мяукает и т.д.), дети будут увлечены уроком.

Сложность такого освоения общения лежит в области глубоко личностной: не каждый педагог, воспитанный в авторитарной системе, настроен на создание для ребенка возможности занять активную позицию, чтобы тот не просто усваивал, а познавал. И тем более не каждый ориентирован на интенсивное, равноправное межличностное взаимодействие с детьми на уроке. Практика показывает, что в наших условиях знакомства с литературой для освоения такого опыта оказывается недостаточно. Необходим навык, который можно получить либо в процессе работы, путем «проб и ошибок», либо в моделируемой практике — на семинаре, в ходе прямой передачи опыта и тренировки навыка.

На семинаре каждый практический урок с педагогами моделирует урок с детьми на более высоком уровне.

Здесь соблюдаются все главные психолого-педагогические условия, необходимые для организации творческого музицирования: личная заинтересованность всех участников, их высокая коммуникативность, настроенность и готовность к общению, сотворчеству. Ощущение себя раскованным, свободным от условностей — вот то условие, с которого начинается вхождение в увлекательное действо под названием «элементарное музицирование». Оно строится на неравнодушии и изначальном глубоком уважении к партнеру, понимании ценности ощущений «второго плана», которые возникают в таком контакте, их высокой духовности. То, что чувствуется, но не поддается описанию словами, — в этом заключается истинный смысл, ради которого люди собираются и музицируют. Перед этой сущностью меркнут и оказываются маловажными все остальные мотивы. Испытав однажды радость на уроке, человек будет стремиться испытывать ее вновь и вновь.

Обучение навыкам такого общения должно быть включено в структуру учебного процесса специально. Необходимо сказать о целой системе коммуникативно-двигательных игр и упражнений, которые нужно использовать во время урока. Коммуникативные игры — это игры для формирования определенных навыков социального общения. Использование их на уроке элементарного музицирования с дидактической целью позволяет решать целый комплекс педагогических, нравственно-этических и психологических задач. Эти игры не только помогают созданию нужной атмосферы, снятию внутренних зажимов, но и способствуют социализации детей, воспитанию у них толерантности, развивают навыки общения и регуляции совместной деятельности.

Значение коммуникативных игр трудно преувеличить, но очень опасно преуменьшить: эгоцентричные, агрессивные, недоброжелательные, критически настроенные к партнерам дети могут нивелировать усилия самого искусного педагога. Богатым и мудрым источником коммуникативно-двигательных игр является фольклор любого народа, как поэтический, так и музыкальный.

Практику начинать элементарное музицирование с подобных игр можно считать удачной и точной методической находкой. Это разминка, включающая всех партнеров в процесс общения особого качества. «Дозировка» коммуникативных игр (их количество и продолжительность) индивидуальна для каждого урока и зависит от многих субъективных условий. Прежде всего от умения участников самонастраиваться, от желания и готовности соблюдать определенные правила поведения и общения.

Атмосфера непринужденного, доброжелательного общения желанна на любом уроке, но на уроке элементарного музицирования она позволяет воплотить в жизнь его суть: активную творческую деятельность детей. Они на таком уроке на самом деле, а не пассивно слушают педагога, действуют творчески, поскольку их ставят в условия, в которых они могут и им необходимо фантазировать, придумывать, проявлять свою индивидуальность. Результатом такой игровой деятельности становятся различные виды элементарных импровизаций как наиболее естественного для детей вида творчества. Двигательные, инструментальные, интонационно-речевые, вокальные импровизации и различные комбинации из них, умело направляемые педагогом, решают практически сложнейший вопрос музыкальной педагогики — воспитания и обучения через творчество. Спонтанность, сиюминутность рождения и воплощения идей, незапрограммированные для ребенка ситуации, игра, общение составляют основу деятельности детей на уроке.

Творчество детей на таком уроке понимается как умение и желание сделать по-своему, индивидуально. «Сыграй, спой, пробеги, как ты хочешь», — эти слова раскрывают перед ребенком двери в мир фантазии, изобретательности, находчивости, где он не скован почти никакими ограничениями. Здесь он не боится ошибиться, потому что все многовариантно. Возможность быть принятым окружающими без всяких условий позволяет ребенку быть самим собой, проявлять свою индивидуальность. «Развитие ребенка в том и состоит, что он становится тем, кем является: становится самим собой» (А. Мелик-Пашаев). Педагог, занимающий такую позицию, относится к ребенку как к самоценной личности с присущим ей творческим потенциалом.

Особо следует сказать об особой направленности элементарного музицирования на самих музицирующих. Присутствие постороннего слушателя на этом уроке — неестественный момент. Главное здесь заключается во внутреннем общении участников, в котором всегда есть момент интимного, сокровенного, не предназначенного для стороннего наблюдателя. Дети музицируют для себя и не всегда хотят, чтобы кто-то смотрел со стороны, как они это делают.

Всем присутствующим на моем уроке гостям я предлагаю изменить свой статус слушателя и стать участниками музицирования, что сразу меняет и саму атмосферу урока. Более того, слушатели, включающиеся в процесс элементарного музицирования, отмечают, что «внутри интереснее, чем снаружи», так как наблюдающие со стороны видят и слышат только поверхностный слой происходящего, «второй» же план для них закрыт. А именно он и содержит самую важную — духовную часть информации. Истинный духовный смысл элементарного музицирования выявляется лишь в процессе активного участия в нем.

Переходя к общим методическим вопросам проведения уроков элементарного музицирования, следует специально подчеркнуть, что они действительно являются самыми общими. Великое множество частных вопросов будет возникать на каждом уроке и в каждом классе, применительно к каждой используемой для музицирования модели. Их педагог должен будет решать самостоятельно. И это нормально. Нельзя учить детей творчески подходить к проблеме, не будучи творческим человеком. Не стоит также думать, что это доступно лишь избранным. Особенность элементарного музицирования заключается в том, что все могут в нем проявить себя творчески.

Глава 5. Философия, и методика

Дети становятся творцами легко и естественно, и они с радостью используют возможность не исполнять сочиненное, а придумывать самостоятельно. Труднее педагогу перестроить свое сознание на необходимость такой работы с детьми, когда все многовариантно и каждый может и хочет (!) проявить себя в музыке.

• Первая «библейская заповедь» организации игрового урока предполагает смену педагогических акцентов: вместо заучивания и исполнения известного — творческое продуцирование музыкальных идей. В ходе первых же занятий дети должны получить четкое представление о том, что любой может сказать свое слово, высказать свою идею, и именно это интересно, потому что никто не знает, что предложит каждый из них. Одновременно педагог дает ребятам понять, что ему важно узнать, как сами дети хотят работать с предложенной моделью, какие она рождает мысли, чувства. При этом следует иметь в виду, что употребляемое здесь выражение «высказать идею» на уроке воплощается прежде всего в практическое действие: «Сделай, как ты хочешь, покажи свою идею всем, вырази ее в звуках». Надо учить говорить музыкой, а не о музыке. Поощряйте детей к спонтанным музыкальным проявлениям, т.е. к импровизации. Она — естественная потребность любого человека воспроизводить музыкальные звуки. Это способны делать даже грудные дети, так как для первоначальных спонтанных импровизаций здесь не нужны ни музыкальные способности, ни знание строгих музыкальных правил.

Импровизация детей вначале может выражаться лишь в самом незначительном изменении, поиске новой версии ритмического мотива, словесной фразы, «раскрашивании» их темброво, придумывании простейшего движения, подходящего к стиху, дирижировании «тембровым» оркестром (спонтанная игра tutti и solo по знаку дирижера).

Огромный потенциал для развития навыков импровизации содержит в себе движение. Поиск жеста, соответствующего стиху, прозвучавшему ритму, песне подталкивает детей к простейшим формам самовыражения (как Я хочу). Возможности для импровизации практически безграничны даже на первоначальном этапе, а с развитием новых навыков они еще больше расширяются.

Попробуйте придумать вместе с детьми самую малость: аккомпанемент из звучащих жестов к дразнилке, измените ее естественный поэтический ритм, изобретите свободную звуковую композицию, дав детям спонтанно поиграть на инструментах. Сочините для нее простейший аккомпанемент на ксилофонах, используя тоническую квинту, октаву. Все это совсем не трудно! Приведенная во второй части книги потешка «Ладушки» существует в моих педагогических записках более чем в десяти различных вариантах для детей от 3 до 10 лет. Каждый из них (в том числе и варианты мелодии) создавался на занятиях, все время изменяясь: расширялся, уменьшался, усложнялся или упрощался до самого элементарного.

Успех первых уроков импровизации во многом зависит от поощрения педагогом усилий и стремлений детей, в ином случае ее мир может быть закрыт для ребенка на всю оставшуюся жизнь. В самом начале импровизационные опыты детей несовершенны, а прогресс идет очень медленно. Здесь таится большая опасность, часто заключающаяся в стремлении педагогов достигнуть быстрого и заметного результата. Нужно прежде всего иметь в виду не высокое качество самой импровизации, а приобретение детьми устойчивых навыков творческого обращения с элементами музыки. Не важно, насколько простым способом это будет осуществлено.

• Вторая «библейская заповедь» — делать, а не пассивно смотреть, как делают другие. Вовлечение всех детей в стихию музыкального общения требует использования некоторых специальных приемов. Хорошо начинать с совместных форм музицирования, например, с симультанных, т.е. одномоментных, имитаций, из которых дети получат представление об особом качестве своего участия — активности. Повторяя задание одновременно с показом педагога, дети развивают реакцию, внимание, наблюдательность, быстро прогрессируют в приобретении собственных «словарей» инструментальных, вокальных, ритмических «слов». Эти словари необходимы им, чтобы как можно скорее начать собственные попытки что-либо создавать. Очень скоро дети начинают понимать, что они владеют удивительной творческой способностью. Нет ничего более действенного, что могло бы повлиять на их самоутверждение и желание учиться.

Симультанные имитации, во-первых, могут использоваться в двигательных заданиях («Зеркало», «Делай, как я»), в работе звучащими жестами, играх голосом (так называемые фонопедические упражнения), звуками речи и инструментов.

Во-вторых, они являются одним из лучших приемов, дающих детям почувствовать радость и удовольствие от коллективного, деятельного участия в музицировании, от возможности изобретать и придумывать на ходу. Нет более эффективного способа, чтобы сразу вовлечь их в процесс увлекательного общения. И наконец, когда ученик становится ведущим, он должен сам изобретать и придумывать на ходу всевозможные звуковые, ритмические и двигательные идеи. Таким образом он делает первые маленькие шаги к самостоятельности своего музыкального мышления, которое и является целью всех наших педагогических усилий.

«Главной задачей учителя является сделать постепенно себя ненужным. Любая образовательная цель будет достигнута, когда ученик сможет справляться с заданием без помощи учителя или кого-либо еще. Ступенька в обучении считается пройденной, когда ученик хочет делать это самостоятельно. В музыкальном обучении значит, что музыкальный урок достиг своей цели, если он разбудил в ученике желание продолжать и повторять упражнение вне классного обучения» (Келлер В. Введение в музыку для детей).

Существует огромное количество музыкально-двигательных, танцевальных, речевых игр, которые развивают идею точного симультанного повторения. Множество их в детском фольклоре. Например, игровая песня «Как у деда Трифона» (см. Приложение).

Начинать подобные упражнения лучше сидя на стульях или стоя возле них. Предложите детям имитировать самые простые ваши движения разных частей тела: рук, ног, головы, пальцев, коленей и т.д. Каждое должно некоторое время повторяться, пока все не начнут делать его легко и весело. Вы можете подражать походке или повадкам различных животных, кукол или механизмов. Необходимо повторять движения без пауз, однако темп и ритм движения могут неожиданно меняться. Дети воспримут игру с энтузиазмом и наверняка захотят через несколько минут показывать сами. Это будет самый лучший результат ваших первых педагогических усилий по вовлечению детей в процесс активного участия. Игру можно проводить под хорошую танцевальную музыку. Лучше работать с фонограммой, чтобы педагог тоже мог быть участником музицирования.

Все это будет намного эффективней для музыкального развития детей, если сначала педагог, а затем кто-либо из них возьмется сопровождать импровизированные движения ритмическим аккомпанементом, например на ручном барабане, клавесах, ксилофоне. Задачей тут будет быстро подобрать соответствующий темп, ритм.

Возможный вариант: ведущий дает сигнал для движения в пространстве игрой на барабане, а игрой на тарелке — для движения на месте. Этот вид заданий доставляет детям море радости и одновременно развивает их слуховую восприимчивость и реакцию.

Дети могут также спонтанно сопровождать движениями ритмично декламируемые прибаутки, потешки, веселые стихи. Например, такие:

*** Играет кот на скрипке, На блюде пляшут рыбки, Танцуют чашки, блюдца, А лошади смеются! *** Под горою у реки Живут гномы-старики. У них колокол висит, Позолоченный звонит: Диг-диги, диги-дон — Посмотри, откуда звон! *** Черти в озере купались, Черти рожками бодались, Черт чертенка как толкнул — И чертенок утонул.

Об использовании звучащих жестов для начальной ступени активного музицирования следует сказать особо. Термин этот «звучащие жесты» принадлежит Гунильд Кетман, соратнице Карла Орфа. Звучащие жесты — это игра звуками своего тела, игра на его поверхности: хлопки, шлепки по бедрам, груди, притопы ногами, щелчки пальцами, цоканье языком и др. Идея использовать в элементарном музицировании те инструменты, которые даны человеку самой природой, отличается универсальностью, важной для массовой педагогики, так как подобные формы ритмического сопровождения в том или ином виде есть у всех народов мира, в том числе в русском фольклоре.

Пение и танцы с аккомпанементом звучащих жестов позволяют организовать элементарное музицирование в любых условиях, при отсутствии других инструментов. Звучащие жесты, как форма темброво-ритмической работы по доступности, своим творческим возможностям, высокой эффективности, не имеет аналогов в нашей педагогической практике, особенно в сочетании с речью и движением. Предложение работать с детьми над звучащими жестами необходимо воспринимать не в качестве благого пожелания, а как важную форму простейшего активного участия детей в музицировании. Их использование вносит элемент движения, так необходимого для ощущения музыки и для освоения детьми ее ритма, потому что так он осознается и усваивается лучше всего.

Четыре основных тембра — это четыре «природных» инструмента: притопы, шлепки, хлопки, щелчки. В традиционно принятой записи звучащие жесты укладываются в 4-строчную партитуру, сбоку которой отмечены сокращенно обозначения используемых «природных» инструментов, которые могут применяться как все вместе, так и в самых разных сочетаниях:

«Играй, как я» — это целая серия всевозможных заданий, которая дает простор для развития фантазии в самых разных направлениях. Первая и самая простая симультанная темброво-ритмическая имитация может быть предложена детям с использованием звучащих жестов. Педагог начинает ритмично хлопать в ладоши, продолжая это делать некоторое время, пока все дети не включатся в нужный темп и ритм. Затем он может перейти на притопы одной или двумя ногами по очереди; начать ритмично чередовать хлопки и шлепки, щелчки и притопы.

Звучащие жесты можно предложить детям «переносить» на инструменты. Традиционно за каждым «природным» тембром временно и условно закрепляется определенный инструмент, например, щелчки пальцами — это могут быть пальчиковые тарелочки, треугольник, глокеншпиль; хлопки — деревянные шумовые или ксилофоны; шлепки по бедрам — ручные барабаны или металлофон; притопы — большие барабаны и басовые инструменты. Дети особенно любят игру, когда ведущий, чередуя звучащие жесты, как бы задает порядок вступления инструментов оркестра, который мгновенно реагирует аналогичной игрой на соответствующем инструменте. При отсутствии инструментов можно использовать простейшие предметы для извлечения звуков: карандаши, рыболовные колокольчики, пластмассовые линейки. Предложите детям поискать звуки в классе, за которыми можно будет закрепить четыре звучащих жеста. Существующих вариантов очень много. Поиск их составляет творческую часть игры. Учебная же — это тренировка памяти, реакции, тембрового слуха, чувства ритма, точного ощущения темпа, умения следить за указаниями дирижера и самим стать им.

Темброво-ритмическое воспитание на основе звучащих жестов позволяет создавать не только аккомпанементы, но и целые композиции, построенные по всем строгим законам музыки.

К играм на основе одномоментных имитаций относятся игры голосом, которые позволяют детям исследовать богатейшие колористические возможности человеческого голоса. Голоса детей могут использоваться подобно инструментальным тембрам для различной звукокрасочной игры, создания различных звуковых эффектов с участием языка, губ, мышц гортани, щек: свист, шипение, кряхтение, цоканье, различные виды вибрантов (гортани, языка, губ), вдохи, выдохи, возгласы — огромный арсенал их с первых же занятий образует активный «инструментальный» словарь ребенка7. Эти звуки с легкостью используются детьми в озвучивании сказок и стихов, а также в качестве аккомпанемента к движениям (см. в Приложении модели «Смотрите, смотрите, падает лист» и «Весенние голоса»).

Фонематические и артикуляционные игры фонемами, фонемными слогами составляют их богатейший раздел. Из опыта многих педагогов известно, с каким воодушевлением дети воспринимают звуковую бессмыслицу. Тарабарские, чепуховые рифмы (эне-бэне-раба, мисли-масли-кумпа-тели) с удовольствием ими принимаются и музыкально обрабатываются. Интересную мысль о естественной природе подобного явления высказал М. Харлап: «Между речью и музыкой есть стадия лепета — ритмической игры со звуком. Эта ритмическая структура является предпосылкой образования музыки». Фонемные слоги для речевых игр часто образуются произвольным сочетанием звуков (синти-бринти, хоккери-доккери, фок-трок) и могут быть звукоподражательными (кап-кап, трах-бах, дили-дон). Во втором случае они носят знаковый характер, являясь прообразом целого ряда музыкальных интонаций, которые осваивают дети в первую очередь.

Удачно найденная фонема, слог, интересная их темброво-ритмическая интерпретация могут образовать остинато для аккомпанемента, стать основой для новой части формы или просто элементом для импровизационной звукокрасочной игры (см. во второй части модели «Вальс петушков» Стриборгга, «Хохотальная разминка», «Едем, едем на тележке», «Антошка» в обработке Т. Боровик).

Все сказанное выше по поводу одномоментных имитаций может быть отнесено к запоминаемым имитациям — всевозможным вариациям упражнений по типу «эхо». Задания такого типа очень широко используются многими педагогами для активного непосредственного вовлечения детей в музицирование на всех ступенях обучения ввиду их универсальности и высокой эффективности. Эти имитации способствуют развитию звуковысотного и ритмического слуха, чувства формы, активности внимания, быстроты реакции, памяти. Повторяя сразу после показа педагога точно и без паузы звучащие жесты, звуки речи, ритмические и мелодические мотивы (голосом и на инструментах), движения и различные сочетания этих средств, дети быстро накапливают багаж своей музыкальной «компетентности», что вплотную приближает их к возможности изобретать и комбинировать самим. Имитации «эхо» являются важнейшей ступенью к импровизации.

Упражнения проводятся в едином метроритмическом движении и эффективно развивают у детей внутреннее ощущение стабильности метра, темпа —навыка, необходимого для любого музицирования. «Эхо» — одна из самых удобных форм показа нового материала и работы над ним. Здесь педагог имеет возможность проконтролировать развитие учащихся, степень усвоения ими знаний: способны ли они безошибочно повторить заданную модель и могут ли сами быть ведущими в игре «Эхо».

Несколько методических рекомендаций помогут педагогам представить отдельные ступени увлекательного процесса музыкальной игры:

• Объясните, что такое пульс, пусть дети найдут и почувствуют каждый свой пульс. Затем вся группа мягкими ударами кончиков пальцев играет на коленях, пока единый темп не будет установлен.

• Далее объясните детям, какой темп будет нужен и как вы его покажете (хлопками, шлепками, щелчками или комбинацией звучащих жестов). Для начала лучше взять двухдольный мотив.

• Предложите группе повторять простой мотив, исполняя его без остановок много раз. Можете изменять динамику и тембр хлопков (разными способами). Если есть уверенность, что дети услышат, воспримут изменение самого мотива и смогут его воспроизвести, можно изменять саму задаваемую модель.

• Когда вся группа справляется с «эхо» успешно, отдельные дети могут исполнять его по очереди друг за другом. Позже педагог может кивком головы показывать, кто будет следующим.

• Затем следует игра со сменой ролей: каждый ребенок получает возможность продолжить свой пример и определить, кто будет его партнером по «эхо». Партнер должен дополнить модель и задать новую для следующего участника. Таким образом, игра развертывается по цепочке, предоставляя возможность познакомиться с элементарной импровизацией, которая состоит в умении представить спонтанно в хлопках новую модель.

• Новое задание: ребенок задает ритмический мотив. Следующий повторяет его за ним, но в других звучащих жестах.

• Задания могут быть изменены, расширены и значительно усложнены (триоли, шестнадцатые, трехдольные, четырехдольные, шестидольные, а затем пятидольные размеры, смена акцентов, синкопы, затакт и т.д.).

• Договоритесь и установите единый темп. Используя подходящий диалогический текст, приведите детям пример вопросно-ответной структуры. Например: «Киска, киска, где была?» — «В кухне молочко пила». Или: «Энзы-бэн-зы, энзы-трок!» — «Энзы-бэнзы, прыг да скок!» «Вопрос» лучше построить в виде четырехтакта (на две четверти) или двутакта (на четыре четверти), чтобы отчетливо ощущалась необходимость продолжения (незавершенность, открытость). Пусть дети попробуют повторить и закончить построение. После того, как они смогут выполнить это, пусть сделают и то, и другое самостоятельно. Происходит преобразование диалога в монолог или переход от упражнения на дополнение ритмической формы к упражнению в «изобретении». Чередование tutti и solo постепенно ведет детей к пониманию формы рондо.

• Изменяйте период, используя различные ритмические формулы, затакт, синкопы и др.

• Отходите от симметричной формы периода, добавляя «коду». Проще всего это сделать, повторив последние два такта (пиано) финального построения.

• Расширяйте форму, включая средний эпизод (В) после повторения первого периода. За контрастным эпизодом снова следует часть А, которая воспринимается, как реприза. Это требует хорошей памяти. В результате рождается репризная форма ААВА.

• Репризная форма ААВА может образовать основу для формы рондо. Другие типы форм могут быть развиты из элементов А и В: ААВ, АВВ, А₁А₂А₃, и т.д. Необходимо лишь варьировать и чередовать исходные элементы. Введение дополнительного эпизода С подводит к разновидности рондо АВАСАВА.

***

Основу методики элементарного музицирования с детьми младшего возраста составляет формирование метроритмического чувства во всем его многообразии (чувство темпа, метра, ритма — ритмического рисунка, формы). Оно само по себе является определяющим для успешности коллективных форм музицирования. Важное значение при этом имеют все его компоненты, но среди них главный — чувство равномерной метрической пульсации, ощущение внутреннего времени музыки. Ребенок, не слышащий метра, плохо двигается, делает все «поперек такта», невыразительно интонирует, так как не ощущает движения мелодической линии, не чувствует формы. Для игры в ансамбле он становится проблемным участником.

Ошибочно считать, что чувство метра воспитывается само собой. На это должно быть направлено основное внимание педагога, особенно в первый год обучения. Задания ощутить метр, отметить его разными способами в пении, инструментальной музыке, речевых и двигательных упражнениях даются детям в течение целого года на каждом занятии.

За ощущением равномерной пульсации следующим логическим звеном идет выделение сильной доли и осознанное тактирование музыкальных размеров. В работе над ритмом нужно придерживаться определенной последовательности, которая многократно подтверждена практикой и имеет научное обоснование:

1. Равномерное метрирование музыки.

2. Выделение сильной доли (акцент).