Помоги проекту - поделись книгой:
Вопрос о роли и месте высокой музыки (европейских классико-романтических шедевров) в музыкальном воспитании детей младшего возраста неоднозначен вовсе не из-за сомнений в ее необходимости. У нее, конечно, должно быть свое место, но достойное ее царственной красоты и величия. «Прекрасное, когда оно не к месту, перестает быть прекрасным», — сказал Вольтер. Если под аккомпанемент симфонии Моцарта один под партой грызет яблоко, а другой увлеченно изучает содержимое носа, то вред, наносимый подобной ситуацией, очень велик. Целесообразность такого слушания сомнительна, а результативность вообще близка к нулю. И вот уже в концертном зале дети средних классов увлеченно пьют «колу», шуршат конфетными бумажками.
Виноваты не дети, не желающие слушать и понимать музыку, а педагоги, которые продолжают идти наперекор их интересам и возможностям, пусть даже из самых благих намерений. Куда ведет эта дорога, мы все хорошо знаем. Мне кажется, что высокая музыка и элементарное музицирование должны быть взаимодополняющими. Но простое деление поровну не будет решением проблемы, так как оно не принимает во внимание возраст детей. В начальной школе необходимым, естественным и привлекательным для детей является элементарное музицирование, основанное на игровых методиках. Слушание вовсе не должно куда-то исчезнуть, его просто должно стать меньше, и оно тоже может быть по-разному активным, с включением движения, например6. Насколько меньше — каждый педагог решит сам по мере того, как будет вместе с детьми постигать активные формы работы. По опыту своих московских коллег я знаю, что ребята сами регулируют этот процесс, «голосуя» своим интересом и желанием быть участниками, а не пассивными слушателями. Тогда традиционное слушание займет в первом классе 5—7 минут урока без лишних разговоров. И это будет, возможно, та нужная пропорция, которая естественна для детей.
Активные формы слушания высокой музыки, равно как и его формы, основанные на взаимосвязи искусств, могут занимать лишь небольшую часть урока в начальных классах. В средней школе эту долю нужно постепенно увеличивать, однако музицирование не может быть совсем оставлено. Уметь самостоятельно выразительно пользоваться звуками так же важно, как и стать хорошим слушателем.
Характерной тенденцией школьной музыкальной педагогики стало распространенное стремление превратить уроки музыки в консерваторские спецкурсы. Об этом заявляют с большой гордостью. Ученики шестого класса всерьез пытаются найти различия в творческом почерке Стравинского и Прокофьева, а мысль «педагога-новатора» устремляется дальше: там маячат авангардисты с завораживающими слух приставками «пост» и «нео». Мне кажется, мы заблудились в двух соснах. Проблему эту давно разрешили во всем мире, четко разграничив задачи музыкального воспитания и музыкального образования, понимая при этом, где заканчивается сфера компетенции первого и чем она минимально ограничивается.
Современная музыкальная педагогика исходит из тезиса о том, что слушание — только одна из форм работы с детьми. Среди других не менее важных следует назвать умение создавать (творить), исполнять, представлять созданное; умение слушать и слышать исполняемое, умение критически анализировать слышимое; умение читать и записывать то, что можешь сыграть.
Все вышеперечисленные навыки могут быть сформированы только в активных формах общения с музыкой, т.е. в музицировании. Современная педагогическая практика элементарного музицирования представлена двуязычной (устной и письменной) формой его существования. Письменная легко поддается «программированию», укладывается в традиционные рамки текущего и перспективного педагогического планирования. Устная же усваивается только в живой практике музицирования, и заменить ее ничем нельзя как в обучении детей, так и в обучении взрослых. Поэтому учить малышей приходится сразу двум «языкам», для чего создали две различные методики. Важнейшим вопросом становится содержательная основа планирования. Ее во всех известных нам пособиях составляет изучение элементов музыкального языка как основы для музицирования. Творческое их усвоение обеспечивает особое сочетание двух методик.
Мною сделана попытка определить круг необходимых навыков и понятий, которые должны быть освоены детьми на первой ступени активного приобщения к музыке. Особенность подобного обучения состоит в стремлении сочетать два различных музыкальных языка — устный и письменный. Исходя из этих задач, каждый педагог может строить свой педагогический процесс творчески, используя те модели, которые предложены в практической части пособия, придумывая и создавая собственные вместе с детьми.
Традиции обучения нотной грамоте и письменной речи, механически заимствованные общеобразовательной школой у профессиональной музыкальной педагогики, оказались абсолютно непригодны, так как здесь они не подкреплены необходимостью что-либо говорить, читать и записывать на музыкальном языке. Знакомство с простейшими музыкальными знаниями, которые никак и никогда не востребуются, превращается в редкую бессмыслицу. Сейчас, пожалуй, уже невозможно найти в школьной практике нечто, так же бесполезно изучаемое. Музыкальная грамота в рамках существующего урока музыки не подходит даже под исконно русскую категорию «авось когда-нибудь пригодится», потому что каждый педагог знает, что никогда и нигде не пригодится, если ребенок не учится в музыкальной школе. Объяснить подобное можно только одним из негласных принципов авторитарной педагогики «так надо!».
К изучению с детьми нотной грамоты (звуковысотной и ритмической нотации) можно приступать лишь после довольно длительного периода устного освоения музыкальной речи. Одним из главных принципов должен стать тезис: говорить на музыкальном языке раньше, чем читать. К нотной грамоте рекомендуется обращаться лишь тогда, когда дети почувствуют необходимость фиксации своих музыкальных идей и приобретут достаточный запас музыкальных «слов». Необходимость донотного периода обучения доказана уже давно. Именно оно определяет успех в овладении навыками импровизации — искусства устной, а не письменной традиции.
Длительность устного этапа должна быть определена самим педагогом индивидуально в каждом конкретном случае. Весьма продолжительное время можно (и нужно!) строить учебный процесс без знания детьми традиционной нотации. Такой подход, с нашей точки зрения, приближает ребенка к способу освоения музыкального языка, аналогичного вербальному, который опирается на природные, естественные механизмы. Об этом убедительно пишет К. Чуковский, называя ребенка неутомимым исследователем, постоянно ищущим и осмысляющим закономерности языка и речи в игре звуками, частями слова, его грамматическими формами, одерживая здесь победу за победой («От двух до пяти»).
Освоение нотной грамоты — важная форма работы в музыкальном воспитании детей, но не на первоначальной ступени. Звуки прежде, чем символы, — таково общее правило. Мысль о том, что всевозможные линии и точки могут обозначать звуки, должна еще родиться в сознании ребенка. Он ее может «открыть» сам в процессе музицирования, игры со звуками, инструментами, их тембрами. В донотном периоде с большой эффективностью применяются различные способы моделирования элементов музыкального языка, призванные помочь детям представить их в понятном и доступном виде. Звуки в сознании учеников лишь со временем оформляются в зрительные образы, адекватные соответствующим слуховым представлениям. Когда освоение письменной музыкальной речи не преподносится ребенку извне, а в определенный момент формируется в его сознании, внешняя система письма становится психической функцией самого ребенка (Л. Выготский).
Поэтому в предлагаемом ниже кратком плане для первоначальной ступени освоения принципов творческого музицирования есть только то, что дети способны воспринять, осознать и самостоятельно исполнить в условиях обычной общеобразовательной школы. В нем нет ничего такого, что не предусматривается существующей программой по музыке. Объем и глубина преподавания нотной грамоты определяются только ее практической необходимостью для музицирования в конкретном классе или группе — ничего вне практики! Одновременно с этим план содержит задачи по формированию у детей навыков устного творческого музицирования, включающего музыку, речь и движение как составных и неразрывных частей элементарного музицирования. Обучение предполагает использование детских музыкальных инструментов. (План является рабочей моделью и не претендует на полноту и разработанность программы.)
Среди основных педагогических целей нами выделены следующие:
1. Важнейшая цель, которая таковой останется на протяжении всего начального обучения, — учить детей совместному творческому участию в музицировании.
2. Способствовать созданию у детей удовольствия, эмоционально приподнятого чувства от музицирования и общения.
3. Сознательно добиваться самостоятельности детей в музыкальной деятельности, способности выдвигать свои идеи, умения включаться в музицирование.
4. Раскрывать индивидуальность каждого ребенка, помогая ему найти свое место в творческом музицировании.
5. Показать детям связь между музыкой, которую они могут производить сами, и той высокой музыкой, исполнение которой им пока недоступно. Помочь им осознать свои усилия как первые шаги к постижению огромного разнообразия более сложной музыки. Играть с детьми некоторые примеры классической музыки в шумовом оркестре.
Эти цели воплотились в конкретные педагогические задачи, которые шаг за шагом необходимо осуществлять.
План для первоначальной ступени элементарного музицирования
Активный словарь
1. Различать быстрый и медленный темп, ускорение и замедление, пользоваться ими в импровизируемой и исполняемой музыке.
2. Различать громкое и тихое звучание. Использовать усиление и ослабление звучности как выразительные приемы.
3. Различать фразу в речи и простейших песнях.
4. Использовать шумовые и звуковысотные инструменты для озвучивания сказок, стихов.
Ритм и тембр
1. Исполнять метрическую пульсацию (в речевых упражнениях, звучащих жестах, в движении). Отличать на слух двухдольную и трехдольную пульсацию.
2. Имитировать ритмические мотивы в движении.
3. Использовать речевые упражнения как основу для ритмических импровизаций.
4. «Переносить» ритм слов на инструменты и в «звучащие» жесты.
5. Исполнять несложные ритмические мотивы в игре «Эхо».
6. Создавать ритмические композиции, используя тексты и шумовые инструменты.
7. Импровизированно создавать темброво-колористические композиции, используя шумовые инструменты.
Ритмическая нотация
1. Читать, исполнять в звучащих жестах и играть на шумовых инструментах.
2. Создавать и фиксировать несложные ритмические одно-двухголосые пьесы, используя четвертые и восьмые длительности, четвертую паузу.
Аккомпанементы
1. Сопровождать речевые тексты одновременным исполнением «пульса».
2. Сопровождать пение исполнением «пульса» (звучащие жесты, шумовые инструменты).
3. Петь небольшие песни с простейшим тональным аккомпанементом на тонике и тонической квинте, исполняемом детьми на ксилофонах.
4. Присоединять второй дополнительный голос к аккомпанементу.
5. Присоединять к тональному аккомпанементу 1—2 ритмических инструмента с простейшим ритмом на основе остинатных ритмоформул.
Мелодия
1. Повторять, а затем импровизировать голосом и на инструментах интонации I—II—III, V—III ступеней.
2. Пробовать мелодизировать на эти интонации прозаические и стихотворные тексты.
Исполнение
1. Исполнять небольшие песни с аккомпанементом на инструментах.
2. Уметь варьировать исполнение, изменять и дополнять его.
3. Меняться ролями: играющие и двигающиеся, поющие и играющие.
Во второй, практической части книги педагоги найдут модели для музицирования, которые могут стать примерами для всех приведенных в плане форм работы.
В основу обучения детей навыкам элементарного музицирования здесь положены два метода, которые определяют приемы, способы, средства, необходимые для развития эмоциональности детей, их креативности, любви к музицированию, а также для формирования навыков и умений. Это метод активизации творческих проявлений ребенка и метод моделирования элементов музыкального языка.
• Метод активизации творческих проявлений подразумевает направляемое педагогом детское музицирование и игру в самых разнообразных формах. Общеизвестно, что творческое обучение оказывает большое воздействие на процесс усвоения понятий, приобретение умений и навыков, способствующих формированию креативности и независимости мышления. Этот метод — принцип развития детей.
• Метод моделирования элементов музыкального языка позволяет показать и дать почувствовать ребенку в доступном и обозримом для него виде особенности выразительных средств и их отношений. Различные способы моделирования используются в обучении музыке для облегчения восприятия и осознания детьми закономерностей строения музыкальной речи. Моделироваться могут ритмические и звуковысотные отношения, динамика, темп, форма, фактура и др. Без использования моделирования процесс начального усвоения детьми музыкального языка очень затруднен. Метод моделирования — это способ обучения.
Моделирование темпа
• Речевое — декламация всех текстов в различных темпах, от очень медленного до очень быстрого.
• Двигательное — исполнение любого движения медленно, быстро, умеренно, постепенно ускоряя и замедляя.
• Графическое — частота символов (пульса) обозначает скорость движения:
Быстро:
1111111111111111
Умеренно:
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Медленно:
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Замедляя:
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Все те же способы нужно использовать, превращая упражнения в игру, при моделировании метра, ритма, звуковысотных отношений, динамики, фактуры, формы, т.е. можно использовать для показа детям любого элемента музыкальной речи.
Моделирование метра и размера
• Двигательное метрирование — это использование различных видов равномерного движения: звучащие жесты а также любые другие движения тела. Тактирование — показать, касаясь разных частей своего тела, двухдольный, трехдольный и четырехдольный размеры. Сильная доля и слабые исполняются неодинаково. Например, шлепок по коленям плюс два щелчка; притоп плюс три удара указательными пальцами.
• Графическое — использование рисунков, карточек или записи:
Моделирование ритма
Детям значительно проще представить себе ритмические отношения, если для этого использовать речь, мышечные ощущения, цвет, пространственные представления и др. Любой вид моделирования ритмических отношений может стать основой для множества игр, развивающих у детей метроритмическое чувство. Например, детям можно предложить придумать свою систему ритмослоговой поддержки при чтении ритмов вместо общепринятой: ту-у, та, ти-ти, тири-тири. Например, мои дети изобрели такой «тарабарский язык»: ба-а, зум, ко-ко, тики-тики (длительности те же). Попробуйте повторить, а затем расшифровать и записать барабанное послание туземцев: зум-ко-ко, зум-ко-ко, тики-тики-тики-тики-ба-а. Эта игра может продолжаться долго, так как все дети захотят передать свое послание.
Теперь предложите детям зашифровать какую-нибудь ритмоформулу в привычные слова и их цепочки: лимон-апельсин, банан—мандарин, лиса-петушок, козел—огород, звезда—небеса и т.д. Более сложный вариант получится из повторяющихся ритмоформул: стакан—лимон, выйди-вон, выйди-вон. Можно речевые ритмоформулы хлопать, а затем составлять или находить по записи на доске. Важно, чтобы это придумывали, играя, дети, а не педагог. Не надо превращать подобные забавные и очень полезные игры в трудовую повинность. Здесь важна завораживающая игра фантазии, плодом которой может быть даже полнейшая небывалая околесица, типа такой:
(см. во второй части § 4 «Хохотальная разминка»).
Чтобы лучше ощутить ритмические отношения, детям совершенно необходимо «пропустить» их через свое тело. Моделирование ритма в движении составляет также неисчерпаемую тему для игры, общения, музицирования. Самый простой, доступный и очень занимательный для детей способ — это сыграть ритмический рисунок, а для начала лучше речевую фразу, на своем теле, используя для этого прежде всего звучащие жесты (подробно об этом в пятой главе). Например, такая веселая фраза может быть сыграна по строчкам: хлопками, а затем шлепками по коленям. Или: восьмые — щелчки пальцами, четвертные — хлопки.
Далее движение может становиться более масштабным: ритмичные взмахи руками вдоль туловища и шлепки по бедрам; два шага в сторону и приседание; в парах: перекрестные или простые хлопки, на вторую строчку обмен местами с партнером. Игра тогда надолго увлекает детей и может продолжаться с разными фразами, вариантами движений, которые без устали придумывают дети.
Когда дети будут готовы осознать и воспринять необходимость графической фиксации ритма, сначала можно предложить им рисовать пиктограммы, основываясь на соотношении большой-длинный, маленький—короткий. Музыка снежинок может быть зарисована в такой схеме:
Хорошо, если ребята еще и озвучат свою запись ритмослогами, а затем сыграют на инструментах.
Музыка для треугольника (тиканье часов) будет выглядеть примерно так:
Поделиться книгой: