Школа и как в ней выжить. Взгляд гуманистического психолога

Большинство высказываний учеников в адрес учителей, написанные на этом листке, были умны, корректны, удивительно проницательны и точны. Высказывания учителей изобиловали прямыми оскорблениями, ударами ниже пояса, были откровенно грубы и не всегда цензурны.

Грубость и злость редко бывают беспричинны, практически всегда есть предыстория, основания к тому, чтобы разозлиться или нагрубить. Причины, по которым дети могут позволить себе ответить грубо учителю, вызваны подростковым протестом, ощущением случившейся несправедливости, реакцией на унижение или оскорбление, страхом потерять авторитет в глазах сверстников, жизненными трудностями в семье, с друзьями и другими тяжелыми обстоятельствами.

Иногда детская грубость – желание испытать учителя, тест на его умение держать удар, проверка, позволяющая ученику сориентироваться и понять, чего можно ждать от этого преподавателя впоследствии. Не раз мне дети в подробностях рассказывали, как тот или иной учитель реагирует на их провокации. К уважаемым учителям провокации не применяются более одного раза. К тем, кто не проходит проверку и регулярно откликается грубостью на грубость, беспричинно унижает и оскорбляет учеников, дети старшей школы всегда найдут способ выразить свое отношение, каким бы строгим ни казался такой педагог.

Реагировать на хамство ученика можно по-разному, но унижать его в ответ – наиболее неадекватная стратегия. Наиболее конструктивно, на мой взгляд, поговорить с ним наедине после урока, выразить свое отношение к его грубости и попытаться выяснить причины такого поведения.

Учитель, обладающий колоссальным влиянием и властью, которые, к счастью для учеников, к старшей школе становятся менее значимыми, должен осознавать собственную ответственность за то, что произносит, понимать, какие цели он этим преследует, чего добивается, с какими последствиями столкнется. Тем более что в старшей школе позиция: «Я – большой и сильный учитель, могу на тебя орать, имею право, потому что это для твоего же блага, а ты – мой ученик и потому не можешь мне ответить тем же» – уже не проходит, и подросток, стоящий на пороге взрослости, болезненно и агрессивно реагирует на попрание личностных прав и унижение своего достоинства. Так что учитель, грубо разговаривающий с учеником старших классов, должен быть готов к ответной реакции прямо сейчас, сию минуту, чаще всего непосредственно на уроке.

Отказываясь от авторитарности государственного правления, мы уходим от нее и в обществе, а значит, люди начинают требовать уважения к себе, к своей личности, в каких бы неравных отношениях они ни находились. Сейчас и ученики все чаще пытаются отстоять свои права и разными способами (адекватными и не очень) стараются защитить свое человеческое достоинство. Учителями старой закалки это воспринимается как испорченность новым временем, как неуважение к старшим. Хотя на самом деле это всего лишь неловкие попытки детей отстоять свое право на уважение.

Раньше это было значительно сложнее, поскольку и школа, и государственная система воспринимали такие попытки как неповиновение и старались вытолкнуть непокорного ребенка за свои границы. Его исключали из школ, из пионерских и комсомольских организаций, не давали положительных характеристик, значительно осложняя ему жизнь. Либо продавливали «строптивость» такого ребенка, перемалывая его волю и достоинство в своих огромных жерновах.

Воспитание достоинства и уважения к самому себе в некоторых школах и сегодня почему-то считается чем-то даже не второстепенным, а совсем не важным, легко приносящимся в жертву в угоду дисциплине и знаниям. Хотя без вышеперечисленного никакие знания не помогут бывшему ученику стать успешным, реализованным, счастливым.

Конечно, учителю, выросшему в авторитарном обществе, может быть непросто: ведь его уважение к самому себе никто не взращивал, никто не считал это ценностью. В первую очередь следовало уважать Родину, партию, старших, родителей, ветеранов и так далее. Но без самоуважения часто все это оказывалось дутым, ненастоящим, мнимым, неискренним. Учитель прошлого может находиться в иллюзорном ожидании уважения к себе со стороны учеников априори, только на том основании, что он старше и он – учитель. И может серьезно разочароваться, потому что дети нового времени никогда не будут уважать кого-то только потому, что он старше или главнее. Им важно чувствовать уважение к их личности, к их границам и человеческому достоинству.

От одной из учительниц, много лет проработавшей в школе, я услышала: «Пусть они сначала проявят ко мне уважение, тогда, может быть, и я их зауважаю!» Мне очень хотелось спросить: и кто здесь взрослый? Но тогда я не имела на это права.

3

Учитель

Учительство – не утраченное искусство, но уважение к учительству – утраченная традиция.

Жак Барзэн

Об учителях мы начали разговор еще в предыдущей главе. Эту я намерена посвятить психологическим особенностям, потребностям и мотивации учителей. Конечно, глядя на это глазами гуманистического психолога, и только. Уверена, что учительство – не утраченное искусство. Еще раз низко кланяюсь тем людям, кого с восхищением, благодарностью и трепетом могу назвать Учителем.

Кто-то подумает, что в этой книге я выступаю эдаким детским адвокатом, находясь в суде, где слушается дело по обвинению школы и ее учителей. Это не так. Мой мотив – разобраться, осмыслить, проанализировать. Помочь каждому, кто имеет отношение к школе, задать себе вопрос: для чего я здесь? И честно на него ответить. Потому что я – за возвращение уважения к учительству. Считаю это необыкновенно важной, даже общегосударственной задачей.

Я, безусловно, не претендую на объективность. Много лет проработав детским психологом, я услышала немало историй об учителях, была свидетелем многочисленных школьных травм моих маленьких клиентов, их успехов и разочарований. Но и учителя тоже приходили ко мне со своими обидами, трудностями и страданиями. Так что я предельно субъективна: и те, и эти мне очень дороги. Предназначение

Научиться можно только тому, что любишь.

Иоганн Вольфганг Гете

Когда-то учителями были высокообразованные, интеллигентные люди. Деревенский учитель являлся одним из самых уважаемых во всей округе. К нему ходили советоваться, у него искали поддержки или утешения. Советская власть, поняв важность школы в идеологическом воспитании своих граждан, стала активно ковать учителей советского типа. В шестидесятые годы, когда процветание, востребованность и популярность точных наук привели к большим конкурсам в технические ВУЗы, желающих пойти в учителя стало гораздо меньше. Престиж простого учителя значительно упал. Но само по себе высшее образование оставалось и остается в цене. Сейчас без него в Москве и в секретари не наняться, хотя эта специальность вовсе не требует особых системных знаний. Вот и получилось со временем, что в педагогические ВУЗы поступали не только те, кто выбрал это дело своим призванием, не только и даже, к сожалению, не столько те, кто любит детей, кто умеет, хочет учить и учиться. У нас даже поговорка была: «Денег нет – иди в „мед“, ума нет – иди в „пед“, если нет ни там ни тут – иди в горный институт». Педагогический институт все же позволял получить высшее образование, его выпускники приходили в школы учить детей, хотя лучше бы некоторые из них продолжили искать свое предназначение.

Конечно, так происходило не только с педагогами. У нас в стране было полно некомпетентных врачей, никудышных инженеров, бездарных ученых. Непривыкший выбирать, неспособный прислушиваться к себе, обнаруживать и пестовать свое предназначение народ был в массе своей непрофессионален. Людям надо было приспосабливаться и как-то жить. Было не до поисков себя, не до обнаружения талантов и способностей. И очень жаль, потому что профессионалом можно стать только в том деле, которое осознанно выбираешь, которое любишь и которым горишь.

В нашей стране, опять же, вероятно, в силу массового непрофессионализма, почти каждый (не получив специального образования) знал, как лечить людей, как воспитывать и учить детей. Не доверяя официальной медицине и педагогике (официальной психологии вообще тогда не существовало), почти каждый занимался самолечением, самовоспитанием и самообразованием. Это позволяло выжить. Но уровень услуг, которые мы сами себе предоставляли, был все же весьма низок, и занимались мы этим так же непрофессионально, как и те, кто должен был это делать в силу выбранной специальности.

Побывав первый раз в Америке, я с изумлением обнаружила, что мужчине не надо быть «многостаночником» в мире домашнего хозяйства: там электропроводкой занимается электрик (приехавший по вызову в течение 15 минут), унитазами – сантехник, крышу чинит кровельщик, в саду работает садовник. И женщине необязательно быть сестрой милосердия, врачом, травником, заготовителем сельхозпродукции, воспитателем, учителем, психологом в одном лице. Каждый может делать только то, что он по-настоящему умеет, что он выбрал своей профессией. Всем остальным занимаются специально обученные люди, также выбравшие своей профессией одно конкретное дело.

Я очень верю в необходимость поиска своего предназначения. Я много раз наблюдала простую закономерность. Объясняю на себе. Есть очень много того, что я совсем не умею делать: я никогда не стану знаменитой оперной певицей, у меня нет ни слуха, ни голоса; не буду хорошей спортсменкой – я неспортивна и невынослива; не стану великим художником или архитектором, я плохо чувствую пространство и т. д. Есть много того, что я могу делать, но делаю плохо: плохо разбираюсь в технике, плохо чиню домашнюю утварь, плохо ухаживаю за растениями, шью и вяжу. Есть то (уже гораздо меньше), что я делаю вполне прилично: танцую, готовлю, пишу, слушаю людей, преподаю. И есть такое, что могу хорошо сделать только я. И это даже не просто хорошо, это как-то по-особенному, как никто другой не сделает. Никто не напишет именно такую книгу, никто не будет именно так работать с клиентами, никто не создаст именно такие обучающие группы. Это и есть предназначение. И на поиски его у меня ушло более тридцати лет жизни, а поиски все продолжаются.

Те мои клиенты или знакомые, кто нашел свое предназначение, пусть им пришлось отказаться от первоначальных удобств, финансового благополучия, предсказуемости и стабильности жизни, теперь очень успешные люди. Начав заниматься в любом возрасте тем, к чему лежала их душа, тем, для чего создала их природа, они быстро восстановили и преумножили финансовое состояние, повысили свой социальный статус, открыли в собственной жизни неиссякаемый источник энергии, радости, удовлетворения.

Учителей, чье предназначение – учить детей, сразу видно в школе. Они всегда полны энергией, даже когда очень утомлены, потому что школа – это место, где они не только расходуют энергию, но и получают ее. Им всегда все любопытно: даже спустя много лет их живо интересует как преподаваемый предмет, так и отдельно взятый ребенок, а также класс в целом. Они всегда открыты новому и готовы учиться так же активно, как и учить.

Способность подзарядиться энергией от происходящего процесса, даже когда вы устали, желание постоянно развиваться в том, что вы делаете, ощущение удовлетворения в конце почти каждого дня, повышающаяся финансовая состоятельность, отсутствие компенсационных потребностей: напиться, наесться, отключиться, уйти в виртуальную реальность после рабочего дня – все это критерии следования своему предназначению.

Быть учителем – одно из безусловных ее предназначений, в этом нет сомнений. Когда она появляется в школе, ручей школьной жизни превращается в бурную горную реку. Она успевает все: увидеть, подсказать, поговорить, улыбнуться, пошутить, решить массу организационных вопросов, отчитать, поставить на вид, поддержать, успокоить. Ее уроки даже уроками назвать трудно, это интерактивное действие, которое захватывает тебя целиком, и не участвовать в нем ты уже не можешь, еще и потому, что она сама вся здесь, с нами. Это чувствуется и находит немедленный отклик в душах даже отъявленных «бездельников» и «провокаторов». Они немедленно ведутся на ее энергию и вовлеченность, включаются в процесс и откликаются на ее активный интерес ко всему, что происходит на уроке.

В ее манере вести урок сочетается почти не сочетаемое: быстрый темп и время для каждого, кто хочет ответить, даже если сама мысль оформляется только в процессе ее произнесения. Возможность видеть урок в целом, следуя системе предмета, и умение видеть процесс конкретного ученика. Требовательность и поддерживающее персональное участие к каждому. Общее и частное. Анализ и синтез. Шоу и интеллектуальная работа. Абстрактно, теоретически и конкретно, практически. Как бывает вообще и как прямо сейчас с тобой, с нами. За время одного урока!

Но я знаю, за что ученики на самом деле ее любят. За ее живые чувства, открытость, неугасающий интерес. За то, что принимает себя такой, какая она есть, и их принимает, подшучивая, но не унижая. Заигрывая, но не заигрываясь. Любя, но не балуя. Всегда внимательна к их нуждам, но не заискивает и не отдает себя им на съедение. Уважает их личность, слышит их мнения, понимает их потребности, откликается на их чувства, не нарушает их психологических границ. Они любят ее, детей не обмануть.

Если бы в школе были только те учителя, кто выбрал профессию, исходя из своего предназначения, у нас вырастали бы дети, чьи человеческие и профессиональные качества были бы удивительны, неповторимы и сверхвостребованы обществом. И тогда наступило бы новое Возрождение, способное дать миру не только гениев, но и просто счастливых людей.

Психологические особенности и мотивация

Посредственность упорствует, способный человек, талант преодолевает свои заблуждения и совершенствуется.

Г. А. Гуковский

Психологические особенности учителя: его характер, темперамент, интеллектуальный уровень, тип мышления, скорость психологических процессов, взгляды, ценности, убеждения, – на мой взгляд, в значительно меньшей степени влияют на качество его профессиональной жизни, чем уровень осознанности и рефлексии, способность к самоисследованию и внутренняя честность.

В психотерапии есть правило (особенно в цивилизованных странах): тебя допускают до работы с другими людьми только при условии, что ты сам провел в роли клиента определенное количество часов. То есть у тебя была возможность не только прочувствовать процесс психотерапии на себе, но и появилась уверенность, что твои собственные процессы, мотивы, особенности теперь исследованы и осознаны. Как жаль, что для учителей нет подобных тренингов. Хотя элементарная привычка к саморефлексии, на мой взгляд, совершенно необходима для учительской деятельности.

Ведь педагогика – это наука о взаимовлиянии наряду с психологией и другими профессиями, где основное время приходится на непосредственный контакт с другим человеком. Воздействие одного человека на другого, а вовсе не передача информации, вот что главным образом происходит в школе. Причем влияют не только учителя на учеников, но и наоборот. Ответственность каждого в этом процессе – осознавать степень и характер своего влияния.

Находясь в контакте с ребенком, каждый человек, не только учитель, всегда ненамеренно актуализирует в себе некоторый прежний опыт. Во-первых, это опыт собственного детства. Каким вы были ребенком, чего боялись, что любили, сколько свободы и любви вам было предоставлено, чего недоставало – все это непременно отразится на контакте с другим ребенком. Необязательно плохо, но как-то отразится. Все дело в осознавании этого «как-то».

Кроме того, совершенно неизбежно в вас актуализируется и родительский опыт, модели воспитания, которые применяли ваши родители, и те модели, которые используете вы в воспитании собственных детей. Это также непременно отразится на построении ваших взаимоотношений с ребенком. Присовокупите сюда ваш травматический опыт, полученный в каком угодно возрасте и в любой ситуации: насилия, унижения, неудачи, потери, нереализованности в чем-то. А также добавьте ваши тревоги, страхи, низкую самооценку, неуверенность в себе, и вы поймете, в какой огромной мере ваш контакт с ребенком определяется не вашим свободным выбором, а неосознанными фантомами прошлого.

Я встретилась с ней в моей обучающей группе по детской психотерапии. Народу было много – учителя одной частной школы, психологи, просто молодые родители, желающие больше узнать о собственных детях. Я отметила ее сразу: напряженное лицо, доброжелательный взгляд, худенькая, очень подвижная фигурка, спортивная одежда, неопределенный возраст от 40 до 60.

Сначала она молчала, возникало впечатление, что если бы я не обращалась к ней персонально, то она так ничего бы и не сказала за все три дня нашей программы. Когда она говорила, всегда заметно волновалась, хотя я знала, что это не первый ее психологический тренинг.

На второй день народа поубавилось. В группе возникла атмосфера безопасности для более глубокой работы, и у меня появилась возможность узнать о ней побольше: безрадостное детство, очень строгий отец. Плохая отметка, полученная в школе, грозила обернуться настоящей пыткой. Самое страшное было не справиться, оказаться неумной, некомпетентной, не быть отличницей. Что случится в противном случае, она не рассказывает, просто начинает плакать, изумляясь собственным слезам. Она не привыкла плакать, точнее, наверное, просто отучилась. И хотя в тот день мы слышим много грустных и даже шокирующих детских историй, именно ее история поражает почти всех, по крайней мере тех, кто хорошо знает эту женщину: знакомую и привычную сотрудницу, учительницу английского. Некоторые участники группы тоже начинают плакать и признаваться ей в любви, говорить о том, как боготворят ее дети в школе, уважают взрослые. И, как мне кажется, совсем не потому, что хотят поддержать: просто появляется возможность сказать ей это.

– Как влияет пережитое в детстве на твое отношение к детям сейчас? – спрашиваю я, когда слезы утихают.

– Я ужасно боюсь, что мои ученики окажутся незнающими, и потому я очень стараюсь преподать им свой предмет как можно интереснее. Они должны знать как можно больше.

– Тебе кажется, если они не будут знать предмет, получат плохие отметки, то их родители обойдутся с ними так же, как обходился с тобой отец?

Вместо ответа – кивок и опять слезы. Пережив такое и любя детей по-настоящему, ей страшно подвергать их очевидной опасности. И потому в этой школе, у этого учителя английский знают все, даже те, кому он не очень интересен.

– У тебя получится! – говорит она каждому, кто начинает испытывать затруднения. – Ты можешь! Ты способный!

Одна мысль о том, что ребята перестанут верить в себя, похоже, вызывает в ней почти панику. И дети верят, потому что не верить довольно трудно. Такая в ней любовь и убежденность.

На третий день мы делаем упражнение на осознавание своего места в собственной жизни. И когда очередь доходит до ее рисунка, мне опять хочется плакать, потому что, как выясняется из ее рассказа, в ее жизни ей самой совсем нет места, она живет и «светит» для других. Только они, другие, имеют значение, только их желания и чувства важны. «Они», «их», «им». Мне становится так больно внутри, главным образом оттого, что такой удивительный человек, как она, буквально исчезает, растворяется в чьей-то жизни. Я не просто говорю ей об этой боли, я крепко беру ее за хрупкие плечи и почти трясу.

– Послушай меня! Сколько тебе лет? И сколько ты еще планируешь прожить? – преодолевая смущение по поводу нашей разницы в возрасте, почти кричу я, заглядывая ей прямо в глаза.

– Мне несколько лет до пенсии, – отшучивается она, тушуясь и слегка отворачиваясь.

– Послушай меня… Я хочу, чтобы ты жила долго. Такие, как ты, должны жить долго! И поэтому я прошу тебя, я требую: вспомни о себе, позаботься о себе, сделай для самой себя хоть что-нибудь! Иначе ты пропадешь, высохнешь, исчезнешь. Слышишь?!

Не знаю, что на меня нашло. Очень хотелось, чтобы она услышала меня и позволила себе право «на очень личную жизнь». Ведь у нас с ней так мало времени пообщаться. Вечером закончится семинар, я сяду в поезд и уеду. Кто еще напомнит ей о себе самой? Я как будто пыталась вбить в нее эту мысль. Так не хотелось, чтобы такие, как она, уходили раньше времени от усталости и опустошения.

Она совершенно уникальный человек, хотя я до сих пор очень мало знаю о ней, но даже то, что знаю, убеждает меня – уникальный. Ее суверенностью можно назвать Учителем. Только тот, кто открывает в детях их лучшие стороны, кто прививает им интерес и любовь к знаниям, кто считает их талантливыми, живыми, ценными, и есть настоящий Учитель. Как она. И самое удивительное: если в ней когда-нибудь появится хоть капелька «эгоизма», дети, которых она учит не только английскому, но и жизни, лишь выиграют, станут гораздо счастливее и мудрее, занимаясь у такого учителя и человека.

Уже перед отъездом я жалуюсь на то, что никогда не знала математики и не любила ее, о чем сейчас жалею.

– Переезжай сюда, я тебя научу. Я же еще и преподаватель математики, именно по этой специальности я заканчивала университет. Ты будешь не только отлично знать математику, ты полюбишь ее, – смотрит она на меня улыбаясь.

В тот момент я особенно завидую детям, которые учатся у нее! И уверена: с ней я непременно полюбила бы даже математику… Знаете, мне очень захотелось переехать…

Это история о том, как травма, полученная учительницей в детстве, помогает и ей самой, и ее ученикам. Что же здесь плохого? – спросите вы. Она стала прекрасным специалистом. Ученики в заботливых руках, их хорошо учат, с любовью. Плохо только то, что, не осознавая истоков своей тревоги, не понимая причин неутолимого желания помочь детям достигнуть совершенства в ее предмете, она лишается выбора и не может не учить того, кому, например, английский язык не нужен. Без свободного выбора она будет работать не на детей, не на их обучающие цели, а на разрешение своей глубинной детской проблемы.

Я специально взяла положительный пример, чтобы показать, что даже он не является таковым, если не осознан, не проработан и не принят как первопричинный опыт, отражающийся в дальнейшем на профессиональном поприще. Важно не переписать свою жизнь заново, чтобы стать неким идеальным субъектом, годным для общения с детьми. Идеальный субъект им совсем не нужен. Им нужен живой человек, но желательно мудрый, адекватный, ответственно относящийся к собственному выбору. Осознав истоки наших травм, пережив их и проработав, мы не лишаемся прежних умений и качеств, но у нас появляется выбор: как действовать, что чувствовать, как воспринимать происходящее?

Важно понимать, что особенности нашего детства и нашей дальнейшей жизни будут напрямую задавать мотивацию в работе с ребенком. В детстве страдали от проявлений жесткой структуры: требовательной матери, сурового отца, строгой школы, – у вас может появиться неосознанное желание реализовать собственный комплекс власти на детях. Либо, наоборот, вы, помня о том, как нелегко находиться под жестким давлением, своим ученикам будете давать слишком много свободы, которая запросто превращается в хаос. Вам запрещалось в юношестве любое проявление женственности, – вы можете испытывать неосознанное, но сильное раздражение к ученицам, чья женственность очевидна. Вас «гоняли» за кавардак, а теперь неаккуратная тетрадь или творческий беспорядок на парте регулярно вызывает в вас волну отрицательных эмоций.

Уже много лет была я детским психологом, но однажды вдруг поняла, что в моей работе одна из ведущих мотиваций – постоянно проявляющаяся, но на тот момент совершенно неосознанная мотивация защищать детей. От их родителей, от школы, от несправедливого и травмирующего их мира. Я отчетливо поняла, что причины ее кроются в моем собственном детском ощущении небезопасности. Это себя саму, маленькую девочку, я хотела защитить, отстаивая своих маленьких клиентов. И хотя до сих пор эта тема звучит и влияет на всю мою жизнь и работу (как, наверное, чувствуется в моих книгах), теперь я по крайней мере понимаю, что детям не всегда нужна моя защита, им часто необходимо что-то совсем другое.

Я видела учителей, реализующих самые разные мотивации: делиться накопленным опытом, увлекать личным интересом, выполнять собственное предназначение, неплохо зарабатывать, иметь длительный отпуск, получать любовь и признание, управлять чужими судьбами, уйти от неудач в личной жизни и еще много-много других. Я убеждена, что любая мотивация хороша, если она не злонамеренна, если она осознанна и отделена от задач, которые стоят перед вами как перед учителем своих учеников. Потому что для процесса влияния нет ничего хуже, когда вы убеждены сами и убеждаете других, что делаете все ради них, а по-настоящему это нужно только вам.

Ответьте честно себе на несколько вопросов. Почему вы в школе? Почему вы именно в этой школе? Этим вы больше всего хотели заниматься? Для чего вы стали учителем (директором, завучем, психологом)?

Сложите все ваши мотивации, на которые вы, безусловно, имеете право, в одну кучку, а теперь поочередно доставайте их оттуда и рассматривайте, сопоставимы ли они с обучающим процессом и школьными задачами. Например, если вы любите строгий порядок во всем, это наверняка принесет много пользы в вашей работе. Но школа не может держаться на одном порядке, потому что он убивает все живое. Значит, вам нужно реализовывать свое пристрастие где-то в другом месте, а в классе с пониманием относиться к неизбежным явлениям периодического хаоса или творческого бардака.

Или, например, вы с детства привыкли брать на себя ответственность за все вокруг. Быть ответственным – совсем не плохое качество для учителя, если вы не продолжаете по привычке отвечать теперь уже и за своих учеников, взращивая в них предельную инфантильность. И не потому, что они балбесы и лодыри, а потому, что это закон: тот, у кого вы забираете чувство ответственности рано или поздно совершенно забывает о нем. Значит, вам, как учителю, важно осознать свою привычку – брать все на себя, по возможности найти и проработать ее истоки. В дальнейшем же развивать чувство ответственности в детях, а не растить из них потребителей и инфантильных пользователей.

И так далее. Все не так уж сложно. Но учителей, отважившихся на подобное исследование, – единицы. Во-первых, потому что в нашей психике есть простой закон: если с чем-то нам неприятно сталкиваться на пути осознания себя, то включается защитный механизм сопротивления, который помогает избежать неприятных осознаваний. Во-вторых, собственный взгляд на себя самого весьма «замылен» и часто состоит из устоявшихся заблуждений, устаревших впечатлений, давно приклеенных ярлыков, поэтому необходим кто-то другой, чтобы дать объективную оценку. В-третьих, учителю иногда сложнее, чем кому-либо, признаваться в своих слабостях, ошибках, «белых пятнах», «черных дырах», ему может мешать невозможность оставить хотя бы на время собственную экспертную позицию, страх потерять авторитет, лишиться уверенности в самом себе.

Но на самом деле чем лучше мы знаем себя, тем больше у нас психологических ресурсов. Тем больше возможностей быть глубокой, цельной, адекватной личностью. Тем активнее, свободнее и интереснее мы живем.

Цель и процесс

Три пути ведут к знанию: путь подражания – это путь самый легкий, путь размышления – это путь самый благородный, и путь опыта – путь самый горький.

Конфуций

Кроме мотивации, учителю неплохо бы также отдавать себе отчет в целях, и, конечно, не только в целях данного конкретного урока. Цели могут быть глобальные, стратегические. Например, сделать своих учеников образованными людьми, умеющими думать, сопоставлять факты, делать выводы, выражать свое мнение. А могут быть тактические цели: подготовить учеников к сдаче определенного экзамена или восполнить пробелы в знаниях конкретного ребенка, возникшие на предыдущих этапах обучения.

Важно понимать, что цели данной школы как системы и цели отдельно взятого учителя могут не совпадать, и тогда взаимное неудовольствие и прекращение отношений практически неизбежны, особенно если вовремя не прояснить ситуацию и не найти точек соприкосновения. И дело совсем не в том, что кто-то плох (не важно – школа или учитель), просто задачи оказались разными. В родительско-центрированной школе может преподавать учитель, чьи цели совсем не совпадают с родительскими, на которые такая школа, как мы уже говорили, в значительной мере ориентирована. Гуманистически настроенному учителю может не найтись места в учебно-центрированной школе. И так далее.

Стратегические цели определяются главным образом теми ценностями, которые разделяет отдельно взятый учитель или школа (в школе их формирует, как правило, администрация: директор или иной харизматичный лидер).

Например, цель школы – стать лучшей в районе. Она, по сути, определена ценностями директора: добиваться личного успеха и признания собственных заслуг. Цели учителя могут быть самыми разными: от желания проверить на учениках авторскую экспериментальную методику до отработки двух лет до пенсии. В ценности могут входить уровень знаний учеников, строгое соответствие школьной программе, желание детей приходить в школу, их неугасающий интерес к процессу обучения, личностная и человеческая зрелость.

Если ценности и цели учителей и администрации в основном совпадают, то это способствует формированию крепкой, устойчивой команды, способной уверенно достигать как стратегических, так и тактических целей.

Исходя из поставленных задач, строится и процесс, выбираются методы и средства, распределяется время урока, фокусируется внимание учителя. Один и тот же предмет можно вести с совершенно разными целями, и очень важно, чтобы процесс и выбранные средства отражали эти цели. Возьмем, к примеру, уроки литературы.

Я отлично помню, что основной задачей на уроках литературы в моей школе была попытка внушить нам любовь к ней. Наша учительница с упоением пересказывала нам критические статьи великих литературоведов прошлого относительно произведений школьной программы. На ее уроках мы впадали в острую тоску, сочинения писать не любили. Большинство ребят из класса никогда не читали и самих произведений, заданных по программе. Наше мнение учительницу никогда не интересовало, а нам было наплевать на критиков и на то, что они называли Печорина «лишним человеком». Ведь для того, чтобы полюбить, нужно войти в контакт, находиться в близости, быть собой и захотеть познать другого. А для этого у нас не было никакой возможности. Поэтому наша учительница, как ни старалась, не могла достигнуть поставленных целей – любовь не внушалась.

Однажды у нас разразился скандал. Пришла пора очередного планового сочинения. Мы несколько часов корпели, высунув языки, вымучивая оправдания для Катерины из «Грозы», неудачно родившейся задолго до наступления эмансипации, и не знали, что один из нас пишет совсем о другом. На следующем уроке литературы мы стали свидетелями разразившейся бури.

Учительница, голосом, полным драматизма, зачитала сочинение нашего одноклассника, отъявленного раздолбан и почти двоечника Андрюхи, где он сознавался в неспособности и нежелании разбираться в судьбе несчастной Катерины. Он писал о том, что видел, о том, что приходило в его подростковую голову: о нас, о школе, о мире. Как акын он доверил бумаге в линеечку свой поток сознания, облеченный, между прочим, в прекрасную литературную форму. Мы слушали, затаив дыхание, не только потому, что находились под впечатлением от такой Андрюхиной «наглости», но и потому, что это интересно. Грамматика там наверняка хромала, вместе с синтаксисом и пунктуацией, припадая на обе ноги. Но стиль был чрезвычайно свежий и живой в отличие от наших потуг проанализировать несчастного Островского, который умер бы еще раз, только теперь от расстройства, узнав, какой скукой и мучительной тоской отзывались его великие произведения в наших сердцах и тетрадях.

За свое честное старание и, как я сейчас думаю, неплохие литературные способности Андрюха получил «кол», истерику учительницы, разборку с родителями в школе, проработку на комсомольском собрании, какую-то пересдачу, вымученную тройку в четверти, наш неподдельный интерес и уважение. Я даже помню, как мы ходили защищать его то ли перед директором, то ли перед завучем, впрочем, безо всякого успеха.

«Горький путь опыта» навсегда, я думаю, отбил у Андрюхи желание доверять бумаге то, что думаешь. Никто из нас после этого уже не считал, что сочинение – это умение выражать свои мысли. Любовь к литературе умерла в нас, так и не родившись.

Целью нашей учительницы было вбить детям в головы побольше готовых и законченных аналитических выкладок известных литературоведов. Но применяемые ею средства не смогли привести к намеченной цели, скорее, наоборот, они внушили нам нелюбовь к русской литературе в целом и к некоторым авторам (заявленным в школьной программе) в отдельности. К концу школы каждый из нас был уверен, что все эти книжки – про скучные, ненастоящие и выдуманные кем-то проблемы, не имеющие никакого отношения к жизни. Как же удивляли меня потом высказывания некоторых иностранцев, с благоговением и восхищением отзывавшихся о русских классиках. Удивляли до тех пор, пока я не начала читать сама, не обращаясь за разъяснениями к учителям и критикам. И лишь тогда Достоевский, Пушкин, Тургенев, Толстой, Островский стали для меня не просто общепризнанными гениями, а по-настоящему близкими людьми.

Напомню, что я училась в учебно-центрированной школе, где главной целью педагогов было вложить в наши головы как можно больше готовых и давно переваренных кем-то знаний, основную часть которых я сразу же забыла, поступив в свой первый институт. Редкие учителя ставили перед собой другие задачи. Например, историк (я про него уже рассказывала), за несколько месяцев сумевший реабилитировать свой предмет в наших глазах, что было очень непросто, учитывая наш прошлый опыт. Англичанка давала нам переводить песни группы «АББА» и «Биттлз», было безумно интересно, и мы хорошо понимали, зачем нужен иностранный язык. И еще совершенно удивительно нам преподавалась химия. «Химозу» – нашу учительницу – мы не любили за строгость и стервозный характер, но испытывали уважение к ней и к ее предмету, похоже, именно потому, что она уважала свой предмет и нас. Всех учеников она называла на «вы», обращалась к нам как к студентам. Мы строчили конспекты, сдавали зачеты, писали химические диктанты, в общем, наше обучение строилось по университетской, а не школьной программе. Поэтому химию у нас знали даже те, кому она была не нужна. Мы не сидели над домашней работой часами, как это было с заданиями по другим предметами, мы просто знали суть, понимали механизмы, улавливали закономерности. Все это позволяло многим из нас непринужденно выигрывать призовые места на городских олимпиадах, и в результате все, кто хотел, легко поступили в столичные ВУЗы по химическим специальностям.

Как жаль, что некоторые учителя до сих пор выбирают в своем преподавании самый легкий, по Конфуцию, путь: путь подражания. Когда от ученика требуется только одно: запомнить и воспроизвести озвученное при последующих проверках. Чтобы это работало в будущем, ученик должен обладать уникальной долгосрочной памятью, что нереально для большинства людей. И неоднократные проверки-тестирования, которые теперь проводятся в школах до летних каникул и после, подтверждают это: большинство детей все начисто забывают всего за три летних месяца.

Организовать своим ученикам «путь размышления» бывает значительно сложнее, но то, что освоено самим, забывается намного дольше или не забывается вообще. К тому же путь размышления, обращаясь к старой поговорке, дает возможность научить «голодного ловить рыбу», а не просто «накормить голодного рыбой». То есть позволяет ребенку самому получать новые знания, путем самостоятельного анализа и собственных размышлений, даже если у него недостаточно под рукой готовой информации.

Путь опыта хоть и самый горький, по Конфуцию, зато самый эффективный для обучения. Путь опыта – это не впихивание в ученика готовых знаний, а формирование в нем широких навыков обучения: умения анализировать, сопоставлять, выделять главное, делать выводы, видеть закономерности, презентовать и так далее. К счастью, сейчас все больше об этом говорят и пишут, педагогика как наука движется вперед, и это очень обнадеживает.

К тому же путь опыта – еще и постоянное сопоставление получаемых знаний с реальной жизнью. Это не всегда простая задача для школы. Дети часто не в состоянии оценить необходимость получения именно системы знаний по разным предметам, важность изучения многих разделов математики, например, которые больше относятся к формированию системного мышления, чем к реальной практической жизни. Поэтому путь опыта требует от учителя не только особых навыков, но и наличия определенных психологических характеристик: гибкости восприятия и мышления, умения находиться в равной позиции по отношению к ученику, способности видеть разные возможности решения одной и той же задачи, креативности, открытости новому и так далее.

Путь опыта и размышления дает ученику возможность обрести любовь к самому процессу обучения, а значит, открывает практически неограниченный потенциал для постоянного образования. И потому если цель школы – выучить ребенка по своей программе, «выпустить» с хорошими оценками и забыть про него, то путь подражания станет естественным выбором учителей. Тогда слово «образование» будет означать становление человека по образу и подобию… учителя, который, как мы помним, просто человек и часто отнюдь не идеальный пример для подражания.

Если же школа и ее учителя ставят перед собой цель научить ребенка учиться, открыть ему радость познания себя и окружающего мира через взаимодействие с этим миром – интеллектуальное, эмоциональное, социальное, то такая школа поддерживает истинный смысл слова «образование» как становление собственного, индивидуального, уникального образа себя и мира.

Парадоксально, но факт, что стоит предъявлять высокие мерки к общечеловеческим, моральным, интеллектуальным и профессиональным качествам учителя, выбравшего путь подражания, поскольку модель требует соответствия. Учитель, выбравший путь размышления и опыта, ничего не навязывает своему ученику, наоборот, он учит его подвергать сомнению, анализировать, находить свои пути решения, вырабатывать собственное мнение. Это означает, что он может позволить себе быть самим собой, а не идеальным образцом.

Несмотря на все вышесказанное, хороший учитель, на мой взгляд, все же тот, кто умело пользуется всеми тремя путями в зависимости от выбранных целей и поставленных задач. Таких, к счастью, становится больше в наших школах. Это говорит о том, что педагогическая система прогрессирует, что ценности отдельно взятых школ становятся более гуманистическими. Есть надежда, что придут времена, когда самобытность каждого человека будет не позицией, за которую надо бороться, а данностью, принятой обществом, как естественный порядок вещей.

Учительская власть

Бегал на уроке физкультуры!

Запись в школьном дневнике