Помоги проекту - поделись книгой:
Иными словами, Ваши однокурсники, как и мои студенты, в значительной степени принадлежат к новому обществу, но ментально задержались в прежней парадигме. Произносится слово «наука», а имеется в виду совсем другое. (Так что, выходит, перевороты в сознании могут не только опережать социальные перевороты, как утверждал Маркс, но и запаздывать по отношению к этим социальным трансформациям.) На самом же деле в образовании начинает господствовать принцип полезного знания (useful knowledge), отражающий модернизационно-трансформационные процессы последнего десятилетия в мире и в России.
Итак, не имея никаких четких представлений о том, что и как делать в этой жизни, молодежь в массовом порядке устремляется в вузы. Причем, по прогнозам социологов, этот процесс в России будет носить в ближайшие годы все более массовый характер. Откуда такой обвальный интерес к высшему образованию в стране, занимающейся совсем другим? Попробуем разобраться.
Выбор вуза и высшего образования как такового носит в большинстве случаев нерациональный характер, хотя и может внешне выглядеть как сверхрациональный выбор полезной профессии (это почти обязательно профессия юриста, менеджера, экономиста-финансиста, психолога, добавим сюда еще PR, маркетинг и, пожалуй, все. Правда, говорят, что некоторые инженерные профессии, связанные с «трубой», также стали в почете.) Скрытая рациональность поступления в вуз состоит в том, что молодежь и их родители рассматривают его как некую «консервационную камеру». Здесь можно подождать, отсидеться, посмотреть, что будет, найти место «приземления» в будущей жизни, избежать службы в армии, провести время в престижном статусе, найти хлебное место и синекуру (хорошая зарплата при минимуме усилий — мечта всех студентов). (Об этом говорят исследования студентов, проведенные А.А. Овсянниковым, А. Г. Эфендиевым и других видными социологами.) Отсюда вывод: неожиданно проснувшаяся в обществе любовь к высшему образованию вовсе не равняется любви к фундаментальному знанию и науке. Общество увидело в высшей школе особый и уже существующий институциональный механизм амортизации, позволяющей несколько скомпенсировать жестокие коллизии эволюции социальной структуры.
И вот в основном такой «человеческий материал» поступает на наши факультеты. И другого «материала» нет, ибо в конце 90-х годов и особенно в начале следующего десятилетия в университеты пришла молодежь, не знающая никакого иного общества, кроме наличного. Она — полный и завершенный продукт аномии и новой социализации. Разумеется, исключения есть, и их бывает немало. Но не они определяют тенденцию. Судя по всему, Вы принадлежите к числу молодых людей, стремящихся возродить ценность чисто научного дискурса. Надеюсь, что среди тех, с кем Вы общаетесь, есть люди, подобные Вам.
Но на поверку много ли их в целом на вашем курсе, факультете? Думаю, нет.
Вот здесь и разворачивается настоящая драматургия. Почти с шекспировскими страстями. Студенты в своей массе на уровне драйва хотят useful knowledge («хлебного» знания, обеспечивающего синекуру). Это и не беда, и не вина этих студентов. Таков новый мир России, да и глобализированный мир в целом. Факультеты к этому не вполне готовы, ибо профессорско-преподавательский состав в значительной мере сформировался при прежнем режиме (что хорошо и плохо одновременно) и не очень чувствует эту новую реальность. Хотя и на наших факультетах уже немало весьма продвинутых коллег, которые вполне осознали истину полезного знания и строят на его эксплуатации свои карьеры. С другой стороны, полный переход на позиции useful knowledge с неизбежностью привел бы к полной аннигиляции традиционного фундаментального знания и превратил бы наши университеты, даже «императорские», в усовершенствованные подобия советских техникумов.
А что же студенты? Они, на уровне подсознания, чувствуют некое неблагополучие ситуации или, вернее, ее переходность. У них возникает синдром неопределенности, неясности, чувство дезориентированности учебного процесса. В более широком контексте студенты не знают, что им делать в этой жизни (хотя, повторяю, это незнание, когнитивный сбой внешне могут проявляться в виде своей противоположности, а именно: гиперактивности, гиперделовитости и гиперсфокусированности на личном успехе, которые позднее бумерангом ударят по студентам в виде благоприобретенного комплекса социальнопрофессиональной неполноценности и неполноты личного существования). Но, не имея возможности рационализировать и операционализировать это чувство, студенты высказывают многочисленные, подчас капризные и даже фрейдистские (на уровне невротичности) претензии к тем, кто ближе.
«Почему мы не занимаемся настоящей социологией?», «Где настоящие звезды социологической науки, которые обучают нас?», «Где настоящая фундаментальная социология в наших программах?», «Где мы будем работать в качестве настоящих социологов?», «Почему нет настоящей социологической практики?» и пр., и пр.
Но это и есть та самая смысловая инверсия, о которой речь шла выше. «Настоящая социология», по большому счету, современным студентам уже (именно уже, а не еще) исторически недоступна. Прискорбно, но факт. История вообще не только дает нам знание, но подчас и отнимает его, погружая в археологический слой. Причем уход в глубину археологического слоя происходит в гуманитарных областях не только, так сказать, с преодоленным знанием, но и знанием невостребованным, хотя по-своему сверхценным. Рискну предположить, что социология со всей своей сложностью, многомерностью, полисемантичностью, функциональной комплексностью, опорой на социологическое воображение — удел немногих. Она, было, попыталась стать (и в России тоже) массовой профессией, но, как говорят студенты, «обломилась», была отторгнута обществом, в том числе и западным, по причине ее избыточной сложности.
Спрашивается, в какой мере именно настоящая социология может быть доступна современным студентам, пришедшим из мира аудио/видео, рок- и поп-музыки, ТВ, интернетовских чатов, популярных журналов, тусовок, эпизодических приработков «на фирме» или же рабского калыма на тех же фирмах? Причем речь идет не о молодежной субкультуре как таковой и не о недостатке времени у современных студентов, а о новой социальной реальности в самом широком и серьезном смысле этого понятия. Мне кажется, социология как профессия и призвание не ложится на эту реальность, мутируя в такие свои формы, как маркетинг, менеджмент, PR, реклама и пр. Причем последние как раз и становятся «настоящей» социологией.
Говоря о фундаментальной социологии в традиционном смысле слова, надо по справедливости признать, что она вполне доступна для желающих и погружение в нее не требует заклинаний. В обладании высокими истинами этой науки нет инфернальной проблемы. Все, что надо, давно имеется на полках библиотек и книжных магазинов, на интернетовских сайтах, заграничные стажировки открыты для желающих, профессора никогда не откажут в консультации подготовленному студенту, к тому же время от времени Россию посещают великие социологи. Какие еще требуются источники знания?
Но в том-то и дело, что книги надо читать, по возможности делая выписки и стараясь понять, вникая, сложные тексты, в Интернете надо работать, находя серьезные научные сайты, ехать на стажировки за рубеж без хорошего знания иностранного языка бессмысленно, приехавшего с лекциями классика надо понять и не на уровне клипово-чатового сознания. Короче, настоящую социологию надо намывать, как золото, — в трудах и заботах. А вот с этим у наших студентов, воспитанных российским обществом квазипотребления, большие трудности.
Почему квазипотребления? Потому что относительно неплохой уровень потребления в российских столицах и крупных городах не проистекает из продуктивности общества — как материальной, так и нематериальной (интеллектуальной). Проще говоря, в России мало что производится. В этом-то и проблема. Общество не вошло и, увы, не входит в режим созидания и самодисциплины. Поэтому все формы потребления, частью которого оказывается и высшее образование, суть квазипотребление, то есть потребление, основанное на растрачивании социального капитала, не нами созданного, а также проистекающего из расслабленности духа и плоти.
Косвенным свидетельством в пользу того, что я говорю, может служить и резкое снижение интереса наших студентов к получению профессионального образования за рубежом.
Есть области российского высшего образования, которые лидируют в мире. Их не так много, но они есть. К сожалению, социология не принадлежит к их числу. Несмотря на то, что ряд наших кафедр и факультетов сделал все, чтобы выйти на мировой уровень преподавания социологии, все же английский, немецкий и особенно американский университет системно пока еще может дать более концентрированное, универсальное и сфокусированное знание социологии. Если это так, то, казалось бы, студенты, проявляющие интерес к настоящей социологии, должны всеми правдами и неправдами стремиться поучиться социологии и другим социальным наукам на Западе или хотя бы пройти там стажировку. Но это стремление не обнаруживает себя в качестве тенденции, подобно тому, как это было в начале 90-х годов. Напротив, интерес к западной социологии как своду теоретических и прикладных знаний снижается. Все чаще слышатся речи, что наше отечественное социологическое образование, какое ни есть, все же предпочтительнее, поскольку оно «свое», «нашенское», соответствует условиям России и так далее. Так ли это? Думается, что проблема здесь не в том, что студенты в одночасье полюбили родные березы и осины. Просто студенты поняли, что российский университет для них доступнее, обучение в нем легче, «приятнее» в том смысле, что оно не требует полной самоотдачи, многое здесь решается «по понятиям», а все это вместе позволяет заниматься еще многим приятным в этой жизни.
На Западе не так. Там никак нельзя гореть в полсилы. Там либо учишься, либо нет. А если нет, то уходишь сразу. «Договориться» с профессором и деканатом там не удастся. Кроме того, образование за рубежом требует хорошего знания иностранного языка, притом не на уровне чтения со словарем и заучивания текстов песен популярных рок-групп, а существенно более серьезного. Ведь освоение иностранного языка, по сути, универсальный способ проверить истинные способности и достижения обучающегося. Овладение социологическим знанием — вещь не вполне верифицируемая. Здесь нет четких критериев. И так можно посмотреть на это знание, и по-другому. А вот на иностранном языке студент либо говорит, либо нет. И это становится ясным через пять минут или около того. Так вот наши студенты нынче предпочитают учить английский язык (фактически профессиональный язык социологии), не выходя за рамки более чем скромных требований программ — и ни шагу в сторону или дальше. (Нечто подобное, по моим наблюдениям, происходит и с математическим компонентом социологического образования.)
Я совершенно не собираюсь брюзжать в адрес наших студентов. Они такие, какие они есть и какими их социализировало общество. Они симпатичны в силу своей молодости. Но по большому счету наши юные клиенты- потребители — весьма своеобразная комбинация личностных характеристик. Внутренняя и внешняя невротичность, нарциссизм, высокое самомнение, наполеоновский комплекс, некритичность по отношению к себе, гиперактивность и сверхдетерминированность, чередующиеся с депрессиями и падением активности, отсутствием внутренней трудовой дисциплины и устойчивости в решении жизненных задач, непреодолимой приверженности к неограниченному выбору и перебору контактов и перспектив без фиксации на каком/какой-либо из них. Но как гласит вековечная истина: «Покупатель всегда прав». Других студентов у нас нет, по крайней мере в заметной тенденции. Поэтому надо работать с теми, какие к нам приходят.
Драматизм ситуации состоит в том, что внешний мир именно таков, и наши студенты — его естественный слепок, изоморфно повторяющий логическую структуру общего смыслонаделения. По свидетельству знающих людей, современные офисы, готовые немедленно принять наших выпускников и дать им более чем приличные зарплаты даже на начальной стадии, в принципе не требуют экспертного фундаментального знания. Ожидается совсем другое. А именно: природная живость ума, то есть сообразительность в работе «по понятиям», и хороший лейбл (ярлык) приличного вуза. Ну, может быть, какие-то основные навыки и инструментальные умения (MS Word, Excel, MS Explorer и как абсолютный максимум SPSS). Остальное приходит само собой по мере «профессионального» взросления. Невиданный рост инфраструктуры российского бизнеса, посаженного «на трубу», вызвал к жизни именно такой формат знания. А разве могло быть как-то иначе? И всякая избыточность знания становится тормозом индивидуального роста. Много знать так же вредно, как и знать мало.
По всем этим причинам подавляющее большинство наших студентов уже на 2-м — 3-м курсе делают бесповоротный выбор в пользу калыма «на фирме» и воспринимают университет исключительно как поле вечерней тусовки, отчасти престижной. Однако для снятия внутреннего комплекса постоянно муссируется тема «настоящей социологии»: мол, ее мало, а та, что есть, не такая, какая надо, и прочее. И университеты постепенно приспособились к новым условиям. На старших курсах практически все занятия на дневных отделениях перенесены на вечерние часы («ведь наши студенты работают!»). Профессора, не дай Бог, боятся потревожить студентов строгими оценками («ведь наши студенты работают!»). Деканаты превратились в конторы по улаживанию естественно возникающих на этой почве конфликтов и отстаиванию интересов работающих студентов. И понятно, почему так происходит. Ведь студенты экономически необходимы факультетам. А там, где вмешиваются экономические категории, иные соображения администрации уходят на второй план.
Все это в немалой степени радикально видоизменило расстановку сил и потенциалов внутри университетов. Из самодостаточного храма знаний университет превратился на наших глазах в супермаркет упакованных умений и навыков. Соответственно этому и профессора перешли в категорию обслуживающего персонала — продавцов и менеджеров отделов супермаркета.
Практически все оканчивающие факультет, а многие студенты еще в процессе обучения, экономически встают на несколько ступеней выше преподавателей. И это невозможно скрыть. И это порождает своеобразный взгляд студентов на преподавательский корпус. Притом взгляд, возникающий подсознательно. Если преподаватель хороший (умеет развлечь, не давит, мягкий), то его внутренне жалеют с элементами снисходительности («божий человек, чего с него взять»). Если преподаватель, на взгляд студентов, нехороший («принципиальный»), то он вызывает глухое раздражение и даже ненависть, мол, «сидел бы себе тихо, а то еще чего-то хочет». Для преподавателя в современных условиях есть только одна перспектива стяжать уважение студентов — быть экономически более успешным, чем они сами. Богатый преподаватель не вникает в детали и коллизии. В аудитории он с улыбкой осуществляет свой перформанс. И за это его тоже любят.
В итоге несколько слов о теме отношений «студент — преподаватель», которая проходит красной нитью через Вашу статью. Мне представляется, что студентам нужны вовсе не доверительные и открытые взаимоотношения с преподавателями. Это потребовало бы подготовленности к общению и умение извлечь из него смысл. По большому счету студентам в лице профессоров нужны теперь психотерапевты оруэлловских инверсий, которые, выслушивая монологи, снимают молодежные комплексы невостребованности («Вы и Ваша будущая профессия чрезвычайно востребованы в обществе»), праздности («Вы много и продуктивно работаете»), дезориентированности («Вы господин своего будущего, и все решаемо личными усилиями»), пустоты моральных горизонтов («Мораль как таковая уже и не существует. В чем проблема?»), неполноты усвоенного знания («Вы знаете все, что нужно, и даже больше»). Говоря практически, корень проблемы факультетов, на мой взгляд, в том, чтобы решать вопросы социологического образования психотерапевтически.
Но не только через создание кабинетов клинического психоанализа (в МГИМО, а также в большинстве западных университетов уже давно действуют центры такого рода), а, скорее, через насыщение смысловой психотерапией учебных курсов по любым социологическим дисциплинам.
Реальная концепция вторичной социализации — клиентская психотерапия.
Высказанные мною оценки социологического образования и характеристики студентов-социологов я не расцениваю как истину в последней инстанции. Это не более чем гипотеза, возможно, объясняющая некоторые конфликты и напряженности, имеющие место на социологических факультетах. В этом смысле я готов позитивно воспринять любую иную, но убедительную точку зрения, однако при одном ограничивающем условии. Оно таково.
Мир, в котором нам суждено жить, стремительно меняется. Подчас мы это осознаем задним числом, редко улавливаем эти изменения в ходе их развертывания, чаще всего — вытесняем из своего сознания мысль о динамике всего происходящего (так удобнее и спокойнее жить). Поэтому, на мой взгляд, любой разговор о социологическом образовании должен непременно включать в себя признание качественной новизны современной ситуации на всех ее уровнях и в ее многих параметрах, а не просто утверждение того, что преподавать надо лучше и проводить больше времени со студентами, дабы передавать им научные знания и в просветительской перспективе «сеять разумное, доброе, вечное».
Нина Иващенко
«Дети Индиго» и кризис традиционной педагогики
Все чаще звучат признания, что нынешние ученики — совсем не те дети, к которым привыкла средняя школа, что они другие. Готова ли российская массовая школа работать с такими детьми? В этом очень сомневается московская учительница. Она назвала свою статью «Дети Индиго» вслед за Ли Кэрролл и Джен Тоубер, которые вынесли на обложку одноименной книги фразу: «Новые дети уже пришли». Каких детей имели в виду американские психологи?
Они и их корреспонденты, письма которых приводятся в книге, обобщили детей, не вписывающихся в жестко детерминированную действительность, в группу под названием «дети Индиго». Таких детей становится все больше и больше. Судя по статьям в журналах, выступлениям специалистов на семинарах и конференциях, эта проблема международная. В странах, где школьная педагогика основана на традиционной практике, массовое образование переживает тяжелый кризис. Привычные схемы уроков, принятые формы отношений между детьми и педагогами, устоявшаяся практика оценки успешности ученика перестают давать желаемый результат.
Я начала свою работу в школе в 1971 году и считаю, что в российском образовании мы переживаем вторую волну «других» детей. Первая волна — поколение «акселератов», родившихся в начале шестидесятых годов. Они были другими даже внешне. Дети хрущевской оттепели, не знавшие голода, хорошо одетые, они были стройными и уверенными в себе. Телевизоры и магнитофоны в каждой семье знакомили их с последними веяниями моды и лучшими образцами популярной музыки. Они знали песни «Битлз» и рок-оперу «Иисус Христос — Суперзвезда». Я до сих пор с удовольствием вспоминаю свою работу с этими ребятами.
В 1975 году классы в школах Москвы были укомплектованы по сорок, а то и по сорок два — сорок три человека. Я вела математику в трех таких классах. Большинство моих учеников были выше меня на голову. Они вызывали острое раздражение старшего поколения учителей тем, что никак не желали принимать то, что казалось им бессмысленным: палочную дисциплину, почтение к взрослым вне зависимости от личных качеств этих взрослых, веру в идеологические штампы. Они одевались и держались в соответствии со своими представлениями о красоте и приличиях. Это было постоянной причиной конфликтов. Я помню, какую ярость администрации вызывали девушки, которые приходили на школьные вечера в сшитых на уроках труда ситцевых юбках до пят, и юноши с локонами до плеч. Они практически все красиво курили, подражая героям кинофильмов, красиво влюблялись и умели дружить. Год моей работы в этих классах дал мне опыт, благодаря которому я не растерялась потом, когда в 1991 году в нашу частную школу пришли дети второй волны российского «потепления».
Одним из этих детей был мой младший сын, и я могла увидеть проблему и с точки зрения учителя, и с точки зрения мамы. Пожалуй, главной особенностью этих новых детей была какая-то удивительная для нашей грубой действительности хрупкость. Их реакция на резкость в любом ее проявлении была почти шоковой. Нервозность взрослого мгновенно улавливалась и вызывала резонансную реакцию. Казалось, что нервная система у них настроена тоньше, чем у предыдущих поколений, и поэтому они более уязвимы и ранимы.
Но зато открытость к любой новой информации, радость познания, контактность создавали им другого рода защищенность. Мой сын неоднократно удивлял меня своей способностью обратиться к незнакомому человеку, если ему казалось, что этот человек может рассказать что-то интересное. Например, однажды на пляже Федя увидел молодого человека, который жонглировал тремя апельсинами. Он недолго думая подошел к этому человеку и сказал: «Покажите, пожалуйста, как Вы это делаете?» Довольно быстро молодой человек научил его этому нехитрому фокусу, а я удивилась тому, что мне мое воспитание не позволило бы так просто подойти к незнакомому человеку и о чем-то его попросить. И еще я тогда подумала, что очень многое прошло мимо меня из-за ложной застенчивости и закрытости, которые привило нам наше время.
Если бы Федя был единственным ребенком, мне было бы сложнее оценить разницу между его сверстниками и более старшими поколениями детей. Но мне было с кем сравнивать. Старшие мои дети прекрасно воспитаны, успешны и в учебе, и в карьере, они оба талантливо рисовали, легко учились, всегда были самостоятельны и ответственны. Но закрытость и недоверие к окружающему миру для них естественны и органичны.
Однажды на экскурсионном теплоходе, где мы были всей семьей, играла скверная в самом плохом смысле «попсовая» музыка. Старшая моя дочь Женя раздражалась, злилась и говорила, что поездка для нее испорчена. Восьмилетний Федя пошел в радиорубку и попросил сменить кассету. Зазвучали добротные, проверенные временем хиты «Квин» и «Стренглерс», настроение всех экскурсантов поднялось, и проблема рассосалась сама собой.
Эти два случая кажутся мне типичными примерами разницы прежнего и нового отношения к жизни вообще.
Не могу сказать, что творческий и нетривиальный подход таких детей к решению своих проблем всегда удобен для окружающих. На всю жизнь я запомнила, как по дороге из школы шестилетний Федя, не получив от меня мороженое, стал капризничать и канючить. Я достаточно резко его одернула, и он, выждав, когда в вагоне метро закроются двери, встал передо мной в проходе и мелодраматически громко и со слезой в голосе воскликнул: «Ну вспомни! Ведь ты же была моя мама!» Описывать реакцию окружающих пассажиров не приходится. Я еле дождалась следующей остановки и выскочила из этого вагона. Ребенок был совершенно удовлетворен, он показал мне, что резкость — не лучший способ общения с ним. Интуитивно он обратился не к разуму, а к чувству юмора, и это оказалось оптимальным для него решением в этом случае.
В школе я видела, что подавляющее большинство детей, которых родители приводят к нам, отличаются таким же, как и у Феди, обостренным чувством собственного достоинства, необыкновенной интуицией, общительностью и раскованностью.
Они все оказались артистичными, с прекрасными художественными данными, делали интересные обобщения и неожиданные выводы, но совершенно не признавали навязанных им ограничений, смысла которых не понимали. При этом многие из них не держали внимания, плохо выговаривали некоторые звуки, с большим трудом осваивали навыки письма. В частной школе с небольшими классами с этими детьми работать непросто, но интересно, а для массовой школы они оказались сущим бедствием. Они отказываются выполнять указания, сделанные резким тоном, воспринимают материал «от общего к частному», а не так, как построены наши учебники, — «от частного к общему». Все это в сочетании со своеобразной логикой и необычным юмором раздражает учителей, мешает им вести уроки в привычном русле.
К тому же эти дети, в подавляющем большинстве правополушарные, многие буквы и цифры писали зеркально и путали «право» и «лево». Они неправильно (с формальной точки зрения) строили фразы. Этих детей очень трудно научить грамотно писать, потому что они, прекрасно зная правила грамматики, делают странные ошибки (например, путают буквы «б» и «м»). Они могут простейшую задачу в два действия решить десятью действиями, объясняя это тем, что мальчик из задачи мог иначе распорядиться объектами вычислений, и задача от этого стала бы интереснее.
Большую часть этих детей так или иначе приспосабливают к привычной школьной рутине, но не всех. А те, кто не смог приспособиться, часто становятся асоциальными и озлобленными, отказываются учиться, перестают ходить в школу. К нам чаще всего приводили именно таких надломленных детей. Да и сейчас в семейный клуб приходят родители, которые столкнулись именно с этими проблемами. Клубная форма отношений хорошо принимается детьми, которым трудно соответствовать формальным требованиям больших коллективов. Поэтому родители часто отдают своих «не таких» детей в кружки, студии, секции, а образование им дают в форме экстерната или в семье. У нас в клубе дети получают консультации по школьным предметам, вместе с родителями веселятся на праздниках, участвуют в психологических семинарах и тренингах.
А тогда, в начале девяностых годов, в частной школе мы начали активно искать методы успешной работы с «неправильными» детьми. Мы приглашали психологов, которые учили нас, педагогов, работать с правополушарными детьми, мы проводили семинары по преодолению школьных неврозов, и лучшие специалисты рассказывали нам о причинах и способах борьбы с этим видом неврозов. Наши учителя постоянно учились новым формам образовательной деятельности.
В классах по 10 — 12 учеников мы старались найти реальный индивидуальный подход к каждому ученику, организовывали для них индивидуальные и групповые занятия с психологами и логопедами, выстраивали программы, ориентированные на правополушарных детей.
Вскоре мы узнали, что наши коллеги в Америке уже давно столкнулись с проблемой детей, «выпадающих» из школьного социума, назвали ее ADHD или ADD и ищут универсальные способы решения этой проблемы. Синдром ADHD у нас назвали «синдромом дефицита произвольного внимания». Попытки преодолеть этот синдром в рамках массовой школы стали предпринимать в России только в конце 90-х годов. Были открыты специальные школы для детей с девиантным (неправильным) поведением. В этих школах маленькие классы, не больше десяти учеников, большое количество психологов, дефектологов, логопедов, воспитателей. Педагоги этих школ проходят серьезную переподготовку для работы с трудными детьми. Недостаток этого решения в том, что направляются в такие школы ученики, уже сломанные, и реанимировать их одаренность и социальную полноценность практически невозможно. Каждый ученик в этих школах стоит государству очень дорого, и поэтому туда направляют в основном детей из неблагополучных и неимущих слоев общества. Этих учеников просто убирают из массовых школ, где они мешают, но при этом перспективы их собственной жизни отнюдь не радужны. С печатью специальной школы берут далеко не во все колледжи, не говоря уже об институтах. Обеспеченные и социально полноценные семьи вынуждены и предпочитают решать проблемы своих детей самостоятельно.
В Штатах нашли более простой и дешевый способ упаковывать таких детей в прокрустово ложе традиционной массовой педагогики — им просто прописывали риталин (психотропное средство, подавляющее деятельность мозга, у нас аналогичные лекарства прописывают старикам при тяжелой форме сенильного слабоумия). Исследование, проведенное в 1996 году Медицинским институтом при университете Джона Хопкинса, показало, что с 1990 по 1995 год количество подростков, принимающих риталин (метилфенидат) от ADHD увеличилось более чем в два раза. В настоящее время, по некоторым данным, уже около 4 миллионов американских детей принимают это средство. Риталин не решает проблему, он просто подавляет и замедляет реакции. О побочных последствиях приема этого лекарства не сообщается, но военное ведомство США отказывается принимать в армию рекрутов, которым прописывали риталин в школьном возрасте.
Мне пришлось два года воспитывать в своей семье мальчика из США, которому прописали риталин. Это был необыкновенно музыкальный, артистичный и спортивный подросток. После развода родителей он очень скучал по отцу и пытался привлечь его внимание разными шалостями. Администрация школы, где он учился, направила его на обследование и вынудила родителей посадить его на риталин. После года лечения он попал в Россию, к нам в школу, стало видно, что когда-то у него была хорошая память, способности к языкам, неплохие математические способности. Но все это было разрушено.
От прекрасного интеллекта остались обломки. Он мог усвоить какие- то новые сведения, только если с ним занимались индивидуально, но получение высшего образования или даже специального среднего было уже нереально.
Два года Рома прожил в моей семье, и нам удалось научить его общаться с людьми без развязности и занудства. Он даже успешно проучился год в школе с военизированной формой обучения, где привык к режиму и порядку. К сожалению, родители забрали его в Америку, и там он опять скатился к тому состоянию, в котором прибыл к нам.
Книгу «Дети Индиго» мне подарила мама моего ученика. Я очень признательна авторам этой книги и всем, кто придумал такой поворот темы. К сожалению, большинство родите - лей глухи к призывам психологов и педагогов быть с детьми внимательными, доброжелательными, уважать их и любить такими, какие они есть. Родители искренне не понимают, почему они должны воспитывать детей иначе, чем воспитывали их самих. И вот Ли Кэрролл и Джен Тоубер нашли неоспоримый довод: «Ребенок Индиго — это такой ребенок, который обладает новыми необычными психологическими характеристиками и моделями поведения. Это предполагает, что люди, взаимодействующие с подобными детьми (особенно родители), чтобы достичь успеха, должны изменить свой подход к ним, методы воспитания и способы лечения (а лучше обойтись без лечения)».
Явление названо. Теперь родители могут гордиться тем, что у них необычный ребенок. Они ощущают себя не аутсайдерами с больным ребенком на руках, а счастливыми родителями ребенка, который пришел из будущего. Непохожесть их чада на других детей уже воспринимается не как бремя, а, наоборот, как удача.
После такого изменения родительского сознания с ребенком можно спокойно работать. Родители уже будут союзниками в формировании личности их ребенка, и им не будут мешать заплесневевшие догмы.
Мировая педагогика за последние полтора века нашла множество способов и методов работы с детьми без насилия, в режиме сотрудничества, в интонации взаимного уважения. Проблема в том, чтобы эти принципы были приняты массами педагогов и родителей. Обобщение детей, выпадающих из среднестатистической нормы, в группу «детей Индиго» — прекрасный психологический ход.
Теперь мама, которую вызывают в школу и ругают за шалости ее ребенка, может отослать учителей к этой книге и гордо сказать: «Мой ребенок — ребенок Индиго. Он требует уважения и внимания к себе». И если не найдет понимания у педагогов, не попытается в отчаянии ломать своего ребенка, а поищет для него другую школу или другую форму образования.
Школа — один из самых консервативных институтов государства. Практически со времен чеховской гимназии в российских школах мало что изменилось. Разве что она стала более массовой, а это усугубило недостатки и уничтожило многие достоинства. А в целом школа — это все те же классы, в которых сидят, преодолевая скуку, подростки. Все те же учителя, среди которых в лучшем случая один из двадцати любит свою работу, ведут в этих классах уроки. И все те же экзамены, на которых нужно продемонстрировать умение более или менее точно воспроизводить чужие мысли, сдают наши дети. Все попытки подлатать эти старые меха, чтобы налить в них новое вино, обречены на провал. Исправить положение, требуя все больше отчетов, ужесточая санитарные требования, меняя какие-то мелкие частности в содержании учебных предметов, невозможно. Так же, как в американских школах не помогут полицейские на каждом этаже и массовое лечение учеников от интеллекта и одаренности.
Новые дети уже пришли. Они могут стать спасением этого мира, а могут стать его проклятьем. Именно «вылеченные» риталином американские ученики врываются с оружием в свои бывшие школы и убивают всех подряд. Именно сломанные жесткой школьной системой российские ученики идут в криминал и там находят применение своим невостребованным способностям.
Совершенно не важно, какого цвета аура у «других» детей, важно то, что они требуют другой организации учебного процесса и другого подхода к их воспитанию. А главное, требуют того, с чем труднее всего смириться взрослым, воспитанным в авторитарной системе, — уважения к ним, признания права на непохожесть и реальную свободу выбора.
Все это давным-давно описано в методиках Штайнера и Монтессори, в книгах Амонашвили и Щетинина. Не нужно изобретать велосипеды, на них нужно научиться ездить. А для этого нужно поверить, что учиться необходимо.
Может быть, книга «Дети Индиго», написанная просто, убедительно и интересно, увеличит число людей, которые хотят жить вместе с детьми Индиго, любить их, сотрудничать с ними и верить, что сеять «разумное, доброе, вечное», несмотря ни на что, все-таки имеет смысл.
Сергей Красносельский
Трудности образования
Преподаватель С. Красносельский, как и все учителя, общался в основном с детьми, своими учениками. Но в какой-то момент он ощутил настоятельную потребность обратиться к родителям. Вот и обращается: целых четыре лекции. Небольшие.
Это стало проблемой в масштабе страны. Из плохих учеников выйдут плохие специалисты. Уже сейчас, несмотря на гигантское сокращение объема научно-технических отраслей по сравнению с советскими временами, ощущается недостаток квалифицированных рабочих и конструкторов. По некоторым расчетам, кадров осталось приблизительно на семь лет. Результаты не замедлят обнаружить себя. Это будут все учащающиеся аварии сложных да и простых технических объектов. Если в петровские времена приходилось выписывать из-за рубежа единицы специалистов высокого класса, а в период первых пятилеток — тысячи, то теперь нашей стране понадобятся миллионы импортных специалистов. Это при том, что наши специалисты уезжают туда.
Но это проблема не только государственная, но и личностная. Дети пока не осознают, что, когда у нас создастся настоящий рынок труда, деньги будут платить только за настоящую квалификацию там, где существует дефицит кадров.
Давно прошел, например, «бухгалтерский бум». Теперь нужны бухгалтеры только с опытом работы. Но школьники продолжают стремиться туда, где образование можно получить с наименьшими трудозатратами, а будущая работа представляется нетрудной и престижной. Простое соображение, что туда стремятся многие и потому там будет мощная конкуренция, в их головы как-то не приходит.
Те, кто с помощью родителей или сам догадывается об истине — идут в не очень теперь престижные технические учебные заведения, где к тому же сложно учиться. Это рационально — именно сложные профессии будут дефицитны.
На самом деле поведение детей вполне объяснимо, оправданно и даже рационально. Зачем делать неизвестно что, когда можно вообще ничего не делать. Зачем затрачивать труд на непонятную и чуждую цель. Зачем получать образование, которое нужно непонятно кому.
В этом нет ничего нового. Так рассуждали школяры испокон веку. Именно потому широко применялись принудительные методы в обучении. Любая тоталитарная система имела мощные стимулы и средства принуждения. Теперь этих механизмов нет, а новые не созданы, и масса учителей не находят методов воздействия на учащихся. Хуже того, даже когда родители сумели создать ребенку положительную мотивацию учения, школьная обстановка эту мотивацию разрушает.
Даже при наличии квалифицированного персонала организовать полноценный учебный процесс неимоверно сложно. Сорвать занятия могут даже один-два целенаправленных бездельника. А их в каждом классе может быть и больше. В сущности, это они определяют стиль работы и эффективность современной школы гораздо сильнее, нежели планы, стандарты и решения руководства образования.
Тем не менее существуют положительные примеры, когда даже в этой ситуации удается достичь весьма впечатляющих результатов в обучении отдельных детей, целых классов и даже школ.
Вопрос в том, как найти успешный вариант для собственного ребенка.
Вот об этом мы и поговорим. Следующие лекции будут называться «Зачем, чему и как учиться». Это не рецепты. Рецептов нет, а если они есть — то опасны. Свои проблемы каждый должен научиться решать сам. Тем более — дети, которым предстоит жить в быстро меняющемся современном мире, где все наработки прошлых веков и лет стремительно устаревают.
В силу особенностей личной биографии я получил богатый опыт в отношении технического образования. Закончил среднюю школу, самолетостроительный техникум, МАИ. Работал в самолетостроительном и в ракетно-космическом ОКБ. Потом в СКБ МАИ, где был руководителем конструкторского отдела и группы расчетов прочности. Под собственную идею создал СКБ «Венера». В СКБ студентов не учат. Им там дают практическое дело, которым они занимаются с применением знаний, полученных в учебных курсах. Так же, как нельзя научиться плавать, не войдя в воду, так же нельзя стать конструктором, не пробуя конструировать. Руководителем СКБ я был 23 года — это рекорд МАИ. Осознал, что основной «продукцией» СКБ являются не технические изделия, а их разработчики — студенты. Писал диссертацию по прикладной социологии «Качество подготовки специалистов конструкторских специальностей». На защиту не вышел ввиду противоречия выводов с господствующими представлениями о качестве наших специалистов.
Работал в учреждениях дополнительного образования и нескольких школах факультативно. Шесть лет в штате Технологической школы № 1299 был методистом и учителем технологии. Окончил несколько педагогических курсов. Был инициатором общешкольных проектов по глобальным проблемам. До сих пор занимаюсь космическим проектом «Преобразование Венеры», издал книгу по проекту
— «Запасная планета». По данной тематике регулярно докладываются проекты школьников на традиционных конференциях в Московском городском дворце детского и юношеского творчества на Воробьевых горах (МГДТДиЮ) и «Звездном городке». Рукопись учебного пособия по проектированию для студентов педвузов сдана в редакцию. Подготовлены и другие рукописи учебных изданий.
Полезно задаться этим вопросом. Ответ не очевиден. Тем более детям, с их несформированным умом, неустоявшейся системой ценностей и приоритетов.
Что они делают в этом случае? Что должен делать человек разумный в этом случае? Ни-че-го.
Зачем двигаться вперед, когда направление не известно. Зачем тратить усилия неизвестно на что.
Поделиться книгой: