Помоги проекту - поделись книгой:
И все-таки они восстанавливаются
Многие из нас слышали от друзей — не расстраивайся, береги нервы! Ведь нервные клетки не восстанавливаются. Действительно, взрослая нервная клетка слишком велика и слишком сложно устроена, чтобы размножаться. Деление клетки требует сложной подготовки, а взрослый нейрон не может себе этого позволить — он работает. Так же поступают и многие другие специализированные клетки — зрелый эритроцит, например, вообще лишен ядра, время его жизни ограничено временем жизни молекул, синтезированных еще в клетке-предшественнике. Но это не значит, что смерть эритроцита — трагедия. Нет, в костном мозгу из стволовых клеток крови формируются новые и новые эритроциты, восполняя естественную убыль.
Закономерно возник вопрос: нет ли и в головном мозгу каких-нибудь размножающихся клеток, восполняющих убыль погибших нейронов? Еще в начале 60-х американские ученые Алтман и Дас показали, что в мозгу взрослых крыс происходит образование новых нейронов в особом месте — так называемой зубчатой фасции гиппокампа (dentate gyrus). Гиппокамп расположен в височных отделах больших полушарий, он принадлежит к самой старой части переднего мозга — к лимбической системе. Эта система отвечает за эмоциональную жизнь, за настроение и сексуальное поведение. Повреждение гиппокампа приводит к утрате кратковременной памяти, объем гиппокампа уменьшается у людей, страдающих депрессией, у животных, находящихся в состоянии стресса. В 1967 году те же Алтман и Дас опубликовали работу, в которой показали наличие размножающихся нервных клеток в гиппокампе взрослой морской свинки. Выбор такого необычного объекта (не лабораторных крыс или мышей, а морских свинок) был связан с большей зрелостью их мозга при рождении. Детеныши свинок, в отличие от крысят и мышат, рождаются гораздо более зрелыми, со сформированным мозгом и органами чувств.
Однако в мозгу приматов ничего подобного обнаружено не было. В 1985 году эксперименты Паско Ракика из Йельской медицинской школы показали, что в головном мозгу взрослых макак новые нейроны не образуются, и такая точка зрения сделалась общепринятой. Считалось, что сложная структура связей между нейронами, обеспечивающая высшие психические функции, требует постоянства клеточного состава мозга. За пластичность же мозга, позволяющую ему компенсировать повреждения, нанесенные травмой или болезнью, полагали ответственной избыточность количества нервных клеток в головном мозгу. Действительно, как показали исследования больных нейродегенеративными заболеваниями, видимые нарушения памяти и движений у них наступают только после того, как погибнет более 90% клеток коры больших полушарий.
Такая консервативность клеточного состава головного мозга считалась присущей только приматам. У рыб, рептилий, певчих птиц было показано образование новых нейронов в мозгу взрослых животных. И только самый сложный среди млекопитающих мозг приматов считался сформированным с момента рождения. Изменили эту точку зрения исследования Элизабет Гулд, нейробиолога из Принстонского университета. Еще в конце восьмидесятых годов она обнаружила признаки появления новых нейронов в гиппокампе взрослых крыс, но, поскольку этот результат противоречил общепринятой точке зрения, ее публикации не привлекли большого внимания. Результаты же, полученные ею в 1997 году, игнорировать было уже гораздо труднее. Элизабет Гулд с сотрудниками показала, что в мозгу взрослых мармозеток — длиннохвостых обезьян Нового Света — происходит образование новых нейронов. Происходит именно в гиппокампе, там же, где у мышей, крыс и морских свинок. Причем в условиях стресса процесс образования новых нейронов останавливается.
Осталось выяснить, как же все-таки обстоит дело с человеком. Здесь возникает большая методическая трудность — человека нельзя содержать в определенных условиях среды, а самое главное — регистрировать появление в его мозгу новых нейронов стандартными методами. Новые нейроны в мозгу мышей обнаружить гораздо проще — надо ввести мыши радиоактивный предшественник какого-нибудь нуклеотида, обычно используется аналог тимидина бромодеоксиуридин, и через некоторое время мышь забить, приготовить гистологический срез мозга и посмотреть — есть ли в определенных районах этого мозга радиоактивная метка. Если метка есть — значит, клетка, содержащая ее, как раз делилась в то время, когда метку ввели в организм животного. И значит, содержащая клетку метка — новая, недавно образованная.
Фред Гейг из университета Ла Джола в Калифорнии сумел обойти эти трудности, воспользовавшись неожиданным способом. Бромдеоксиуридин также используется в лечении раковых больных для того, чтобы установить, делятся ли клетки опухоли. Фреду Гейгу удалось получить срезы гиппокампа пяти больных чешуйчатой карциномой, умерших от 16-го до 781-го дня после однократной внутривенной инъекции бромдеоксиуридина. На всех пяти препаратах метка была найдена в гранулярном слое зубчатой фасции гиппокампа. Было доказано, что — да, образовавшиеся клетки — нейроны.
Ну хорошо, в гиппокампе взрослого животного и человека образуются новые нейроны. Откуда же они берутся, если взрослый нейрон не размножается? Видимо, они происходят из каких-то клеток-предшественников, расположенных неподалеку. В гиппокампе есть такие клетки, так называемые покоящиеся нейральные предшественники (quescent neural progenitors). Они делятся, и дочерние клетки дают начало другой популяции клеток — размножающихся нейральных предшественников (amplifying neural progenitors). Оба эти типа клеток имеют собирательное название — нервные стволовые клетки. Они дают начало всем типам клеток в головном мозгу — и нейронам, и клеткам глии — астроцитам и олигодендроцитам. Зрелый нейрон получается из стволовой клетки не сразу — сначала он проходит стадии нейробласта, потом незрелого нейрона, и наконец — зрелого, имеющего разветвленную сеть клеточных контактов.
На нейрогенез во взрослом мозгу влияет множество факторов окружающей среды. В условиях стресса образование новых нейронов подавляется, угнетают нейрогенез гормоны стресса — глюкокортикоиды. Если животному, находящемуся в состоянии стресса, удалить надпочечники — главные производители глюкокортикоидов, нейрогенез в гиппокампе происходит нормально. И наоборот, введение кортикоидов животному, на которое стрессовые факторы не действуют, вызывает у него угнетение образования новых нейронов.
Стресс у лабораторных животных изучают самыми разными способами. Для молодых крысят стрессовый фактор — это запах неродственного самца, поскольку в естественных условиях самец крысы поедает чужих ему детенышей. Можно также содержать животных в условиях скученности, лишать их сна. Для нейрогенеза не важно, что именно вызвало стресс, важно — повышение уровня глюкокортикоидов. В течение жизни уровень этих гормонов меняется. У молодых крыс даже при сильном стрессе уровень гормона повышается мало, тогда как у старых — наоборот, даже незначительное ухудшение условий провоцирует подъем уровня глюкокортикоидов. И нейрогенез в гиппокампе у молодых крыс идет гораздо лучше, чем у старых — вот и физиологическое обоснование юношеского бесстрашия и хорошей обучаемости.
Такая связь нейрогенеза с условиями жизни животного заставляет предположить наличие какой-то физиологической роли у вновь образующихся нейронов. В условиях лаборатории, при содержании в бедной стимулами окружающей среде, большинство вновь образовавшихся нейронов погибает. И наоборот, в дикой природе или в клетках с обогащенной внутренней средой — с игрушками, лабиринтами, не всегда доступной пищей — вновь образовавшиеся нейроны живут долго. У самок крыс на нейрогенез влияет и гормональный фон, в фазе течки (эструса) образование новых нейронов усиливается. Такая зависимость может иметь физиологический смысл — вслед за эструсом в природе наступает беременность, а затем и выкармливание потомства, которому понадобится больше пищи. Новые нейроны помогут лучше ориентироваться в пространстве, лучше соображать, а значит, лучше питаться.
Если перейти от крыс к человеку, можно вспомнить данные о большой роли гиппокампа в формировании кратковременной памяти. Гиппокамп уменьшается при синдроме Корсакова, при болезни Альцгеймера — оба эти заболевания характеризуются разрушением кратковременной памяти. Точно такой же эффект наблюдается при депрессии — у лиц, страдающих глубокой депрессией, гиппокамп уменьшен.
Естественно, возникла мысль — посмотреть, действуют ли на нейрогенез в гиппокампе препараты, применяемые для борьбы с депрессией. Оказалось, что знаменитый антидепрессант флуоксетин (его коммерческое название «прозак») увеличивает нейрогенез в гиппокампе подопытных животных. Причем такой эффект он оказывает только на гиппокамп, другая область мозга, где также происходит нейрогенез — субвентрикулярная область, на прозак не реагирует. Возникает вопрос: на какой стадии дифференцировки нейрона прозак увеличивает нейрогенез? Чего становится больше — нейральных стволовых клеток или предшественников нейронов?
Ответить на эти вопросы помогли трансгенные линии мышей. Американские ученые из лаборатории Григория Ениколопова в Колд Спринг Харбор создали несколько линий мышей, у которых молекулы, характеризующие определенные клеточные линии, были соединены с зеленым светящимся белком. У одной линии зеленым светом на срезах мозга светились покоящиеся предшественники нейронов, у другой — размножающиеся. Оказалось, что прозак действует именно на размножающихся предшественников, заставляя их поделиться большее число раз, прежде чем встать на путь превращения в нейроны. Этим и объясняется длительный промежуток времени между началом приема прозака и улучшением состояния больного — должно пройти время, достаточное для созревания нейронов.
И все-таки хотелось бы посмотреть, как действует прозак именно на человека. Мышиные методики здесь не годятся, делать трансгенных людей и вгонять в депрессию никто не разрешит. Нужно искать другой путь. На помощь пришла магнитно-резонансная томография. Она позволяет увидеть отдельные работающие нейроны и в последнее время широко применяется в исследованиях человеческого мозга и поведения. Видеть активно работающие нейроны с ее помощью можно, но магнитно-резонансная томография не дает ответа на вопрос — что это за клетки, как давно они образовались. Здесь может помочь другой способ визуализации процессов в живых тканях — протонная магнитнорезонансная спектроскопия. Она позволяет идентифицировать отдельные молекулы, характерные для разных клеток. Клетки — нейральные предшественники несут на своей поверхности особый белок нестин, служащий биомаркером стволовых клеток. В живом человеческом мозгу уровень сигнала, подаваемого на прибор мечеными клетками, низок, и стандартные методы анализа не позволяют отличить значимые величины от шума. Новый метод анализа изображений — сингулярное разложение сигнала — позволил обойти эту трудность. Оказалось, что в живом человеческом мозгу хорошо распознаются клетки, содержащие белок нестин, то есть стволовые. И расположены они именно там, где и должны быть — в зубчатой фасции гиппокампа. Мало того, точно так же, как у стареющих крыс, у людей число размножающихся нейральных предшественников уменьшается с возрастом.
Новая методика открывает грандиозные возможности. Можно наконец установить, каков механизм действия конкретного антидепрессанта на конкретного человека. Выяснить, связано ли ухудшение памяти со стрессом. В руках врачей оказывается инструмент, позволяющий прямо контролировать ход лечения депрессии, как градусник — ход лечения простуды. И конечно, это грандиозный исследовательский инструмент. С его помощью в недалеком будущем можно будет наконец ответить на вопрос — где еще в мозгу есть размножающиеся предшественники нервных клеток.
ГЛАВНАЯ ТЕМА
Школьный кризис
Единый государственный экзамен — странная попытка решить все проблемы современной российской школы,изменив инструмент измерения результатов ее работы. Никто не оспаривает сам факт кризиса средней школы, поразившего, между прочим, не только нашу, но и западную систему образования.
Создатели единых стандартов школьных знаний, созданных впопыхах и келейно, природу этого кризиса видят исключительно в коррупции, поразившей всю систему школьного и вузовского образования, а свою задачу — в выравнивании шансов всех выпускников из семей бедных и богатых, из деревень, малых и крупных городов получить университетский диплом.
Но первые же скандальные результаты ЕГЭ показали, что природа кризиса современной российской школы много глубже и разобраться в ней, заменив экзамены на тесты, невозможно. Природу и истоки «школьного кризиса» в этом номере рассматривают с разных сторон школьный учитель, преподаватель вуза, родительница (и одновременно учительница) и эксперт-«системщик».
Многие материалы — и не только выбранные нами — вы можете найти в Интернете: споры на эту тему бесконечны, и страсти в последнее время накаляются.
Сергей Переслегин
Медленное умирание школы
...Убеждение, согласно которому образование представляет собой «ключ» к дальнейшей судьбе, начало формироваться в 1930-х годах с их знаменитым (и совершенно правильным для той эпохи) лозунгом: «Кадры решают все». Окончательное закрепление жизненной схемы «школа с отличием — вуз с красным дипломом — хорошая работа — карьера» произошло в 1950-х — начале 1960-х годов, когда осуществлялся глобальный ракетно-ядерный проект. Уже к концу десятилетия эта схема начала давать первые «сбои».
Формально они были вызваны перепроизводством научных работников. На самом деле, конечно, ресурс в принципе не может быть избыточным. Речь шла о дефиците проектности: государство оказалось не в состоянии выработать стратегию, конвертирующую образование в развитие. Задача эта есть частный случай проблемы капитализации человеческого потенциала, и не решена она до сих пор.
«Перепроизводство» научно-технической интеллигенции вызвало прогрессирующее падение цены молодого специалиста. Простым решением проблемы было бы поощрение эмиграции научных работников. Советский Союз 1970-х годов обладал достаточным военным и политическим потенциалом, чтобы контролировать этот процесс и обратить его в источник финансового ресурса (задача, которую сейчас, в неизмеримо худших условиях, приходится решать России). То, что советская элита оказалась не в состоянии переступить через собственную риторику, характеризует уровень ее стратегического мышления. В конце концов это послужило причиной глубокого кризиса высшего образования. До поры до времени он компенсируется двумя социальными институтами: конскрипционной армией и модой.
Поскольку армия начала деградировать гораздо раньше образования (да и процесс развивался быстрее), перед сколько-нибудь талантливыми выпускниками школ встает задача уклониться от воинской повинности. Вуз был и остается наиболее простым и естественным выбором: прямо или косвенно он обеспечивает отсрочку от военной службы. И в этом смысле армия играет роль «контура турбонаддува»: она повышает социальное давление на «входе» системы «высшее образование» и опосредованно в старших классах средней школы.
Заметим, что «угроза армии» поддерживает исходную жизненную схему: «школа — вуз — работа», хотя побудительным мотивом становится уже не «стремление к...» («красный диплом — путь к карьере»), а «бегство от. » («не будешь учиться, пойдешь в армию»).
В последние пять-семь лет сформировалась мода на высшее образование. Прилично — для уважающего себя руководителя — иметь секретаря с дипломом уважаемого вуза. Престижно, когда начальник отдела или федеральный инспектор имеет два высших образования, стажировку в Великобритании и майкрософтовский сертификат. Не повредит, когда редактором в издательстве работает дипломированный историк или филолог. Но заметим, и первое, и второе, и третье — совершенно бесполезно. Секретарше требуется не высшее гуманитарное (тем более не естественнонаучное) образование, а гражданский аналог годичного штабного колледжа. Начальник отдела нуждается в опыте практической деятельности. Редактор должен любить свою работу, а не рассматривать ее как каторгу. Рано или поздно рационализм, присущий рыночной экономике, разрушит российскую привычку ставить офицеров на сержантские должности. Рано или поздно страна перейдет от конскрипционной к наемной или добровольной армии. Давление в обоих «контурах турбонаддува» упадет до нуля. И что тогда будет с российским высшим образованием?
Как институт профессиональной подготовки оно уже не функционирует. Полной статистики у меня, конечно, нет (подозреваю, ее нет ни у кого), но выборочная проверка показывает, что лишь около 5 процентов выпускников советских/российских вузов связывают свои жизненные устремления с полученной специальностью. То есть система высшего образования исправно накачивает людей знаниями, которые никогда не будут востребованы. С точки зрения интересов страны она работает вхолостую.
Определенные надежды внушает проявившаяся в последние годы тенденция. Все больше специалистов, вполне удовлетворенных своим доходом, своей работой и своим положением — представители малого и среднего бизнеса, администраторы, наемные работники элитных категорий — стремятся получить высшее образование (иногда второе, но нередко и первое) в рамках своей деятельности. Иными словами, происходит постепенная модификация жизненной схемы: вместо линейки «школа — вуз — работа — карьера» приобретает права гражданства формула «школа — работа — карьера — вуз».
К несчастью, кризис вузов лишь отражает куда более грозные социальные процессы, протекающие в начальной и средней школе. Деградация школьного образования уверенно диагностируется как общемировой тренд с середины 1980-х годов. (Разумеется, речь идет о «передовых странах», вступивших в стадию общего кризиса индустриализма. Система образования в странах «третьего мира» отстает на одну-две исторические эпохи и поэтому пока развивается по восходящей линии.) Проявляется это прежде всего в неэффективности капиталовложений в систему образования, затем — в росте функциональной неграмотности и, наконец, в непрерывном увеличении информационного «зазора» между минимальными требованиями вуза и максимальными возможностями школы. Как следствие, в наиболее развитых странах мира все более острой проблемой становится нехватка высококвалифицированных кадров — притом практически во всех сферах.
Оценим ситуацию на примере России. Наибольшим спросом на ее рынке рабочей силы пользуются неквалифицированные работники (диапазон ежемесячных зарплат до 20о долларов). Сравнительно велика также потребность в специалистах элитного уровня, труд которых оценивается в 1000 долларов в месяц и выше. Напротив, для среднеквалифицированной рабочей силы (зарплата 300—600 долларов в месяц) предложение значительно превышает спрос. Но специалистов именно такого класса поставляет средняя школа и зависимые от нее «линейки»: «школа — вуз» и «школа — техникум». Другими словами, система образования, сообразуясь со своей главной функцией — интеграцией ребенка в социум и притом в «минувший» социум, отвечающий системе деятельностей полувековой давности, — ориентирована на некий «средний уровень», в то время как востребованы низший и высший уровни.
Зависимость отношения спроса на рабочую силу к предложению от цены этой рабочей силы, возможно, свидетельствует о трансформации системы деятельностей вблизи фазового барьера. В обществах, реализующих ту или иную форму постиндустриального проекта, должно происходить «вымывание» массовых промышленных специальностей и пауперизация соответствующих категорий работников. Единая индустриальная экономика расщепляется на традиционную, нуждающуюся в неквалифицированном труде, и когнитивную, подразумевающую креативность, мобильность, мультипрофессиональность, системность восприятия.
Современная школа не в состоянии готовить кадры ни для традиционной, ни для когнитивной экономики. Те же кадры, которые она может производить (по крайней мере, в принципе), недостаточно востребованы. Тем самым экономическая функция школы обесценена. Этот вывод в одинаковой мере касается как России, так и западных стран. Несколько иная ситуация складывается на геоэкономическом Востоке, куда сейчас перенесен центр тяжести мирового производства низкотехнологической индустриальной продукции.
С социальной функцией среднего образования дело обстоит еще хуже, нежели с кадровой. Современная школа восходит к позднесредневековым прототипам, то есть — ко времени генезиса индустриальной фазы развития. Ее цель — интеграция человека, во-первых, в определенную систему деятельностей и, во-вторых, в определенную систему организованностей. Для того чтобы стать членом общества, необходимо ориентироваться в характерном для этого общества «тоннеле Реальности», разделять господствующую аксиологию, соответствовать общепринятой трансценденции. Абсолютно необходимы также некоторые элементарные навыки (умение читать, писать, считать и пр.)
Вплоть до начала XX столетия плотность глобального информационного поля оставалась невысокой, и необходимость школы не вызывала никакого сомнения. Ситуация начала меняться с появлением радиовещания — возник новый канал получения информации, не связанный со школой и (в отличие, например, от любых форм печатной продукции) не подразумевающий наличие у пользователя каких- либо априорных навыков. В 1960-е годы, в связи с распространением телевидения, школа утратила свое главное преимущество перед СМИ — наглядность. К концу десятилетия, то есть еще до повсеместного перехода к многоканальному цветному вещанию, телевизор взял на себя большую часть социальных функций, ранее выполняемых системой образования. В последующие годы СМИ как институт социализации практически вытеснили школу. На сегодняшний день задача интеграции человека в текущую систему общественных отношений решается рекламой, телевидением, электронными СМИ, таблоидами. Роль школы в процессе социокультурной переработки пренебрежительно мала.
Однако определенные социальные функции за системой образования все же остаются. Будучи неэффективным инструментом решения позитивных задач (формирование «тоннеля Реальности», включение в систему деятельностей и организованностей, создание «горизонтального» — внутри поколения — и «вертикального» — от поколения к поколению — коммуникационного слоя), школа, по крайней мере, препятствует интеграции детей в антиобщественные и внеобщественные структуры. Эту работу современное образование выполняет механически — занимая время детей и подростков. С информационной точки зрения «перегрузка детей» — это миф: ребенок получает от телевизора и рекламы больший объем информации, нежели от школы. Но формально обучение занимает практически все свободное время старшеклассника, не оставляя ему практической возможности приобретать какие-то альтернативные знания и навыки. Собственно, учебная нагрузка составляет 30—36 часов в неделю, столько же времени уходит на домашние задания (при качестве выполнения «без троек»). Как правило, школьники, ориентированные на вузы, дополнительно занимаются с репетиторами — еще четыре-шесть часов. Итого, формы деятельности, связанные со школой, занимают от 60 до 80 часов в неделю, что значительно превышает нагрузку на взрослого человека. Определенной компенсацией являются, конечно, летние каникулы, но существует тенденция к их ограничению: экзамены, практика, летняя школа и т.д. В этом плане школа не столько предоставляет информацию, сколько блокирует ее.
Весьма важна еще одна социальная функция, пока что вполне успешно выполняемая системой образования: в течение ряда лет искусственно удерживать биологически, информационно, социально взрослого человека в позиции «ребенка». С одной стороны, это облегчает последующую адаптацию подростка к службе в армии или учебе в вузе, с другой — заметно снижает социальную и экономическую активность наиболее креативного и пассионарного слоя населения. Можно сказать, что школа повышает стабильность и управляемость общества ценой заметного роста инновационного сопротивления и падения уровня подготовки элит.
Вновь заметим, что все формы общественно значимой деятельности, в которых школа преуспела, описываются метафорой «бегство от...», а не «стремление к.». Само по себе это свидетельство кризиса — причем того же самого, с которым столкнулось высшее образование. Похоже, обе эти системы уже не могут нормально функционировать без «турбонаддува» — искусственно созданного социального напряжения.
Последняя по счету, но не по важности задача среднего образования — воспроизводство информации. Школа всегда рассматривалась как основание «пирамиды познания», вершиной которой является триединство науки, искусства, религии. И в этом отношении правомочен характерный для интеллигенции подход к школе как к подготовительному отделению вуза. Казалось бы, никакие общественные усилия, направленные на решение креативных задач, не могут считаться чрезмерными.
Увы, именно в области воспроизводства информации кризис среднего образования проявляется наиболее отчетливо.
В начале 1980-х годов было проведено исследование эффективности школы как обучающей системы. Старшеклассникам предлагалось ответить на ряд исключительно простых вопросов из программы предшествующих лет обучения. Выбирался только тот материал, незнание которого оценивалось в соответствующем классе на «двойку» (например, нужно было назвать год Куликовской битвы или перечислить столицы ряда европейских государств). Для элитарных ленинградских школ коэффициент усвоения знаний составлял от 10 до 30 процентов при средневзвешенном значении около 15. Уже эти цифры выглядят достаточно тревожными, тем более что старшеклассники продемонстрировали полное отсутствие системного подхода к информации. Можно забыть год Куликовской битвы или открытия Америки, но при сформированном «тоннеле Реальности» никак невозможно отнести оба эти события к XIX столетию. Во всяком случае, следует знать, что Куликовская битва произошла до Петра I, а тот, в свою очередь, жил до Наполеона.
За последующие двадцать лет ситуация ухудшилась, и, судя по всему, значительно. Сейчас можно говорить о коэффициенте усвоения знаний 3 — 10 процентов, причем последняя цифра характеризует элиту учащихся. Особенно «пострадали» физика, математика и почему-то география. Я далеко не убежден, что все восьмиклассники санкт-петербургских школ способны показать на карте мира Британские острова, и сомневаюсь, что хотя бы один из класса быстро отыщет Бассов пролив; одна студентка исторического факультета Санкт-Петербургского государственного университета не смогла найти на мировой карте Европу.
Конечно, качество преподавания в российских школах за эти десятилетия ухудшалось, но, как сказал бы шварцевский Бургомистр, «не до такой же степени». Кроме того, деградация среднего образования — отнюдь не прерогатива России. Напротив, российская ситуация, когда выпускники школ, по крайней мере, умеют читать и грамотно писать, считают устно и «на бумажке», оперируют с дробями и процентами, знают (в принципе), что такое часовые пояса, и могут объяснить, откуда в розетке берется электричество, на общемировом фоне выглядит весьма благоприятно. Одинаковая динамика таких разных образовательных структур, как российская/советская, американская, французская, британская, и равная неэффективность вложений в эти структуры указывают на наличие некоего единого, то есть носящего общесистемный характер, «фактора деградации».
Прослеживается отчетливая положительная корреляция между глубиной кризиса образования и уровнем развития телекоммуникационных систем в регионе. Есть искушение связать процессы дегенерации в обучении с распространением сериальноклиповой культуры. Действительно, «клиповое мышление» оперирует только смыслами фиксированной длины: оно даже теоретически не поддерживает «протоколы» работы с семиотическими структурами произвольной сложности. Как следствие, в «клиповых» странах происходит первичное упрощение информационного пространства, что с неизбежностью приводит к утрате связности индивидуального мышления и последующей деградации образования.
В последние годы в отдельных странах стали осознавать опасность «клипового мышления». Это привело к созданию ряда тренингов, где учат сосредотачивать внимание на одном предмете и удерживать состояние концентрации в течение длительного времени. Не ясно, насколько действенны применяемые методики. Для коррекции индивидуальной психики они могут быть достаточно эффективны, но как социальный институт тренинговая коррекция, видимо, бесполезна, поскольку представляет собой попытку противопоставить развитой машинной технологии «ручное производство».
Но при всей опасности сериальноклиповой культуры проблема кризиса образования не сводится к одному только этому фактору. Дело в том, что современные школьники-старшеклассники теряют навык работы и с такими понятиями, которые умещаются в один смысловой домен.
Как известно, молодежь перестала читать книги. Менее очевидно, что это явление не компенсируется ростом интереса к кино/видео/Интернету/электронным играм — соответствующее «общественное убеждение» представляет собой очередной социальный миф. В действительности информационные инновации привносятся в современную семью скорее родителями, чем детьми. Иными словами, в последние десятилетия инновационное сопротивление растет от поколения к поколению.
Весьма тревожное обстоятельство — отрицательные корреляции между социальной и информационной развитостью школьника. «Исключительные» дети, которые с удовольствием читают, хорошо учатся в школе, проявляют высокую креативную активность, как правило, социально абсолютно беспомощны: они могут существовать в современном мире только в искусственной среде, созданной родителями. Понятно, что рано или поздно эта среда разрушается — обычно с катастрофическими для личности последствиями. Хотелось бы подчеркнуть, речь идет не о том, что «примерные ученики» становятся изгоями в детском коллективе: современная школа выделяется, скорее, снижением, нежели повышением социального давления на «отличников». Проблема в ином: нынешний «отличник» вообще не бывает в реальном мире и не способен там выжить. Он знает и (теоретически) умеет больше своих сверстников, но производит впечатление менее развитого, менее взрослого, значительно более зависимого.
Следует подчеркнуть, что комплексных социологических исследований на тему деградации образования не проводилось, и речь идет, конечно, об отдельных наблюдениях, которые могут быть интерпретированы различными способами. Не приходится, однако, сомневаться в медленном ухудшении качества школьного обучения (этот процесс зафиксирован всеми приемными комиссиями вузов), а также в снижении его уровня «с востока на запад».
Сформулируем гипотезу, согласно которой основная причина «информационного кризиса» современной школы — прогрессирующее снижение возраста потери познавательной активности.
Традиционная возрастная психология связывает падение познавательной (и креативной) активности с так называемым «переходным возрастом», то есть с половым созреванием. Действительно, в течение ряда поколений резкое падение дисциплины (реакция эмансипации), ухудшение успеваемости, рассеивание внимания, ухудшение способности быстро запоминать и перерабатывать информацию происходило в возрасте 14 — 16 лет, и связь этих процессов с «гормональной бурей» пубертатного периода казалась очевидной. (Правда, возраст потери познавательной активности наступал у мальчиков-подростков и у девочек-подростков практически одновременно, хотя женский пубертатный цикл опережал мужской на 1 — 1,5 года. В рамках традиционных воззрений на «кризис полового созревания» это обстоятельство объяснения не получило.) На исходе 1960-х годов отметили, что «критический возраст» теперь наступает на год раньше, что, собственно, и было заявлено как акселерация.
Само по себе падение познавательной активности старшеклассников уменьшало эффективность школы как информационного «усилителя- повторителя». До поры до времени, однако, этот процесс оставался контролируемым. Дело в том, что «критический возраст» был достаточно большим. До его наступления школьник успевал усвоить большой объем знаний и ряд принципиально важных для дальнейшей учебы навыков. Кроме того, в возрасте 14 — 16 лет уже вполне ощущается эффект «социального турбонаддува» — «учись, иначе попадешь в армию». И старшеклассники учатся: отсутствие всякого интереса к этому процессу частично компенсируется осознанием его жизненной необходимости.
Однако в последнее десятилетие «возраст потери познавательной активности» упал до 10 — 11 лет и продолжает неуклонно снижаться. Это означает, во-первых, что возникает зазор: четыре-пять лет, когда ребенку уже неинтересно учиться и он еще не способен понять, зачем это ему нужно. Во-вторых, когда осознание все- таки приходит, оказывается, что пропущено слишком много — притом не только знаний, но и умений: практически невозможно справиться с задачами по элементарной физике тому, кто плохо владеет навыками устного счета, и нельзя написать хорошее сочинение при отсутствии привычки к чтению. Современные педагогические техники не пригодны для преодоления «познавательной ямы» глубиной более чем в два года.
Причины снижения возраста потери познавательной активности неизвестны. Строго говоря, не доказано даже, что такое снижение действительно произошло. Наблюдения практикующих учителей, однако, свидетельствуют о серьезных отклонениях развития современного школьника от периодизации, предлагаемой классической возрастной психологией.
Представляется естественным связать эти отклонения с резким возрастанием в конце XX столетия совокупных информационных потоков через социосистему. Как следствие, у ребенка очень быстро формируется адекватный, то есть «взрослый», «тоннель Реальности». Это приводит к подавлению в психике ребенка характерных «детских» информационных структур, «отвечающих», в частности, и за повышенную познавательную активность. Иными словами, дети теряют способность быстро усваивать новые сведения просто потому, что становятся «информационно взрослыми».
Чтобы завершить разговор о современном состоянии российской школы, придется уделить некоторое внимание текущей реформе среднего и высшего образования. Несмотря на практически всеобщее неодобрение, эта реформа продолжает проводиться в жизнь «с неуклонностью и фанатизмом».
По существу, намерения «реформаторов» сводятся к:
— переводу школы на всеобщее полное среднее обучение;
— сокращению и упрощению образовательных программ;
— введению Единого государственного экзамена.
Последнее означает, что высшие учебные заведения лишатся значительной доли самостоятельности. Им придется зачислять абитуриентов на основании экзамена, проведенного не ими. Экзамена, результаты которого они не могут ни проверить, ни проконтролировать. Такая практика игнорирует специфику вуза и, кроме того, приведет к ряду злоупотреблений.
Не анализируя содержательную сторону реформы, отметим лишь, что она — даже будучи проведенной идеальными людьми в идеальном государстве — не способна решить ни одну из проблем современной школы. Пожалуй, единственный аргумент, который могут предъявить инициаторы реформы, это отсутствие альтернативных предложений.
Действительно, подавляющая часть критики реформы образования носит сугубо «негативный» характер и, по существу, призывает «оставить все, как есть». Даже российский министр образования способен доказать, что «оставить все, как есть» не удастся. Россия не в состоянии поддерживать в сколько-нибудь функционирующем состоянии систему образования, унаследованную от великой Империи. Для этого у страны просто не хватает ресурсов — человеческих и финансовых.
Да и не очень понятно, каким образом эту систему использовать.
Никита Покровский
Живите спокойно, дорогие товарищи!
Студент факультета социологии Санкт-Петербургского университета Федор Погорелов провел небольшое самостоятельное исследование уровня и специфики социологического образования в нашей стране и конкретно в его университете. Исследование показало, что это профессиональное образование весьма существенно отличается от западных образцов. Он опубликовал результаты в Интернете — и его выступление вызвало весьма заинтересованные отклики. Один из них, отклик профессора Государственного университета — Высшей школы экономики Никиты Покровского, мы сочли необходимым включить в подборку наших публикаций о кризисе школьного образования по двум причинам. Профессор говорит не столько конкретно о студентах — будущих социологах, сколько вообще о современном студенчестве: специфика собственно социологического образования здесь не слишком важна. Во-вторых, профессор вуза — «приемная инстанция» для современной школы; его претензии к студентам — в значительной степени претензии к школе, к тому, что она вкладывает в будущих студентов.
Полностью диалог Ф.Погорелов — Н.Покровский вы можете прочесть на сайте
http://www.socioLogica.ru/Dis2.htmL
Уважаемый Федор Погорелов!
Все, что Вами и людьми, которых Вы опросили, сказано о современных студентах, преподавателях и системе преподавания, представляется мне весьма близким к реальности. Ситуация «схвачена» точно — на болевом изломе. Однако по части теории позволю себе такой комментарий.
В своих выводах Вы игнорируете такие характеристики ситуации, как ее историчность и привязанность к культурному контексту. В этом-то, на мой взгляд, и корень Вашего несогласия с классиками западной социологии. У «них», на Западе, это обычно случается именно так, как излагают классики. У нас сейчас — по-другому.
Система современного российского социологического, да и любого иного, университетского образования, вырастает из всей социокультурной ситуации. А ситуация эта характеризуется нестабильностью, переходностью, кризисом, в том числе и в области ценностных ориентаций и нравственно-психологических ожиданий молодежи. Есть и другое название этому явлению — аномия. И оно Вам, не сомневаюсь, хорошо знакомо. Наши факультеты существуют в зоне объективной дисперсии традиционных нравственных и профессиональных ценностей, включая ценности науки, научного исследования, социализации и др. Причем аномия «накрывает» как студентов, так и преподавателей. В разной степени и по-разному, но и тех, и других. Из этого следует то, что полностью (или почти полностью) нарушена система взаимных ожиданий, составляющая основу любого взаимодействия. Студенты и преподаватели часто существуют в разных смысловых полях, хотя семантически термины могут использовать одни и те же.
Мой диагноз таков: Вам только кажется, что самое главное для Вас — это получить полноценное и глубокое образование, то есть знание. Мне думается, это не что иное, как социальная иллюзия, связанная со смысловой инверсией.
Вы пришли в университет из мира, где ценность знания находится на весьма низком уровне. Фундаментальное знание практически уже ничего и никого не определяет. И только по инерции общество еще что-то имеет в виду, когда произносится слово «ученый». Согласитесь, сейчас важно быть не ученым, а, скажем, лауреатом Нобелевской премии или иной «звездой». Но ученый и лауреат — это не одно и то же, как в науке, так и в искусстве и политике.
Наука и фундаментальное знание не составляют основу социальной стратификации известного нам общества. А это значит, что соответствующие профессии в значительной степени выпали из социальной стратификации, по крайней мере из ее значимых «этажей». Но, повторяю, по инерции некий остаточный ореол пиетета сохранился. Общественное мнение достаточно консервативно, и потому люди не хотят называть вещи своими именами, а предпочитают существовать в старой просветительской (или модернистской) системе смысловых координат.
Поделиться книгой: