Как показывает опыт применения учебных карт, лучше, если они предъявляются не одновременно, а последовательно, непосредственно перед объяснением содержания того или иного способа познания. Объясняется это тем, что при одновременном предъявлении всех учебных карт внимание учителей рассеивается. Они начинают обсуждать содержание каждой карты друг с другом, и темп работы снижается.
Что касается дополнения к учебной карте, то оно не должно быть слишком большим, т. к. на ознакомление с ним требуется достаточно много времени. Учителя продвигаются в работе с длинным списком с разной скоростью, и в этом случае удерживать внимание всей аудитории оказывается весьма сложно. Однако это не означает, что большой список с перечнем личностных свойств не нужен. Дело в том, что среди учителей всегда встречается определенное количество слушателей, которые хотят ознакомиться с предлагаемыми им материалами более основательно после лекции. Такую возможность им нужно предоставить, и поэтому соответствующие распечатки в достаточном количестве всегда должны быть под рукой.
После ознакомления респондентов с учебной картой начинается подробное объяснение того, как способы межличностного познания должны применяться на практике, т. е. учителя переводятся на этап уяснения схемы ООД. Затем вновь зачитывается отрывок из биографии известного человека, уже использованный на мотивационном этапе. На этом примере им объясняется, как применять способ познания, представленный в учебной карте. После чего рассматривается следующий отрывок, и респондентам предлагается самим прокомментировать, как следует использовать изучаемый способ познания при анализе личностных особенностей человека, о котором говорится в отрывке. Далее предъявляется следующая учебная карта, и вся процедура повторяется вновь.
Рассматривая трудности работы на этом этапе формирования способов межличностного познания, следует указать на то, что, как правило, психолог работает в сложившемся коллективе взрослых людей, пристрастно относящихся к результатам своей работы. Поэтому нередко приходится сталкиваться с ситуацией, когда учителя во время занятий начинают выяснять отношения по поводу оценок, которые они в разное время давали своим ученикам. Эти процессы могут носить скрытый и явный характер. В скрытой форме – когда один учитель сообщает другому учителю свои выводы о его ошибках шепотом. В явной – когда учительские ошибки обсуждаются публично, либо группой учителей, либо всем коллективом. Кроме того, именно на этом этапе учителя задают психологу вопросы по поводу конкретных детей, которые вызывают у них трудности в обучении и воспитании. Нередки случаи, когда женщин-учителей интересуют и проблемы собственных взаимоотношений с членами их семей. Часто эти вопросы не имеют прямого отношения к теме занятий. На этом этапе психолог должен быть готов к «неудобным» вопросам, сбивающим работу. Усилия следует направлять на то, чтобы, «контейнируя» негативные эмоции слушателей, не упускать инициативу из своих рук и продвигать процесс формирования дальше.
Аудитории следует разъяснить, что на данном этапе работы речь идет об эффективных способах познания людей. Что способы познания, безусловно, связаны и с тем, как мы ведем себя по отношению к другим людям и, в частности, детям. Однако выбор того или иного способа поведения определяется и тем, как мы себе его представляем, и другими причинами, о которых пойдет речь в дальнейшем.
Этот этап является решающим в усвоении способов познания, поэтому необходимо обеспечивать его детальное прохождение и не упускать из виду ни одного вопроса, имеющего отношение к пониманию материала. В зависимости от состояния и настроя аудитории нужно либо заканчивать лекцию на этом этапе, либо переходить на этап отработки схемы ООД. Лекция заканчивается, если аудитория «эмоционально перегрета», если на уяснение схемы ООД ушло слишком много времени или если на предшествующих этапах работы не удалось сформировать познавательную мотивацию к дальнейшей работе.
Этап отработки схемы ООД. Как правило, отработка схемы ООД проводится в аудитории учителей, имеющих познавательную мотивацию и включенных в работу с методикой. Поэтому этот этап не столь сильно эмоционально заряжен и не сопряжен с преодолением трудностей, возникающих на предшествующих этапах.
Анализ новых учебных ситуаций с опорой на учебную карту. Вначале учителям предъявляются новые отрывки с описанием фактов из жизни выдающихся людей, и предлагается дать свою интерпретацию этих фактов на основе знаний, полученных на этапе уяснения схемы ООД. Основная задача психолога состоит в том, чтобы при обсуждении личностных качеств человека педагоги правильно использовали все имеющиеся в их распоряжении знания, зафиксированные на учебных картах, которыми им разрешается пользоваться. В этом случае необходимо стремиться к тому, чтобы учителя давали полные и развернутые ответы. В соответствии с требованиями методики данный этап заканчивается тогда, когда респонденты постепенно перестают пользоваться учебными картами, запоминая их содержание.
Анализ новых учебных ситуаций без опоры на учебную карту. Вначале процедура анализа учебных ситуаций ничем не отличается от той, которая была принята на предшествующем этапе, за исключением того, что учителя действуют без опоры на учебную карту (материализованную схему ООД). Затем вводятся новые задания. Респондентам предлагается прослушать отрывок из жизнеописания известного человека, поступки которого ведущий интерпретирует, используя неадекватные способы межличностного познания. От респондентов требуется объяснить, какие ошибки совершаются, и дать правильную интерпретацию поведения персонажей. Постепенно психолог отказывается от требования давать полные и развернутые ответы.
Свернутый анализ учебных ситуаций. Прослушав отрывок и его неправильную интерпретацию, учителя должны лишь обнаружить ошибки и указать, какие ошибки совершаются.
На этом лекционная часть отработки способов межличностного познания заканчивается. Однако приходится возвращаться к материалу лекций, когда с учителями обсуждаются конкретные поступки и личностные свойства их воспитанников. Поскольку школьные психологи, работающие непосредственно в школах, имеют возможность работать с учителями и после чтения лекционного курса, они могут продолжать отработку способов межличностного познания у них, если процесс формирования знаний закончился на этапе усвоения схемы ООД.
Опыт работы с учителями над данной проблемой говорит также о том, что у многих из них процессы личностного роста и усвоения знаний и умений, которые с ними связаны, тормозятся до тех пор, пока они не избавятся от своих сложных внутренних конфликтов и сильных переживаний, (обусловленных у некоторых из них сильными психическими травмами, в том числе и полученными в детском возрасте). Означает ли это, что педагогами зачастую становятся люди, предрасположенные к невротическим расстройствам? Мы думаем, что это не так. Ранимость учителя определяется главным образом сложностью стоящих перед ним задач воспитания и обучения, которые он решает в современных трудных условиях, той ответственностью, которую возлагает на него общество, а также не всегда объективной критикой в адрес учителей, весьма распространенной в средствах массовой информации в последние годы.
Контрольные вопросы и задания
1. Как построена «Методика формирования стратегий межличностного познания»?
2. Как построена «Методика совершенствования стратегий межличностного познания»?
3. Охарактеризуйте методики диагностики стратегий межличностного познания, представленные в пособии.
4. Приведите примеры применения методик формирования стратегий межличностного познания в психологической службе для подростков.
5. Что обеспечивает прочность усвоения стратегий межличностного познания, а также любых знаний и действий?
Рекомендуемая литература
Рождественская Н. А., Березина А. В. Формирование у подростков способности вероятностно оценивать сверстников // «Мир психологии». 2001. № 3. – С. 111–115.
Рождественская Н. А. Межличностное познание: психолого-педагогический аспект. – М.: Пер Сэ, 2004. – 285 с.
Рождественская Н. А. Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников // Дис… д-ра психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2005. – 373 с.
Рождественская Н. А., Сорин А. В. Диагностика способов межличностного познания подростков // Вестник Московского университета. Серия 14. «Психология». 2009. № 4. – С. 67–77.
Рождественская Н. А. Особенности межличностного познания и пути его формирования у педагогов // Вестник Московского университета. Серия 14. «Психология». 2011. № 3. – С. 87–99.
Заключение
Завершая пособие, хотелось бы еще раз обратить внимание на то, что проблема профилактики девиантного поведения поставлена давно, однако в должной мере она пока не решена. Отсутствует общепринятая теория психопрофилактики, авторские концепции психопрофилактики девиантного поведения не получают широкого распространения, специалисты, разрабатывающие эту проблему, – психологи, психиатры, педагоги, юристы, социологи – разъединены.
Вместе с тем общество продолжает терять молодых людей по таким причинам, как химическая зависимость, депрессии, суициды, и другим. Многие молодые люди эмоционально неблагополучны: излишне тревожны, страдают от навязчивых мыслей, акцентуаций характера, любовной, сексуальной, игровой и прочих зависимостей. Все это свидетельствует об острой необходимости профилактической работы, которая должна предотвращать появление отклоняющегося поведения. Востребованность именно психопрофилактической работы определяется тем, что, как известно, коррекция многих видов девиантного поведения не всегда оказывается эффективной.
Мы считаем, что психопрофилактическую работу с подростками и юношами следует проводить так, чтобы к моменту окончания школы основные личностные свойства у них были сформированы и выступали в функции компонентов ментальной системы управления деятельностью. Она должна базироваться на взглядах и убеждениях, выражающих отношение молодых людей к действительности, другим людям и самим себе и определяющих иерархию ценностей и мотивов. Их реализация должна обеспечиваться с помощью интеллекта, воли, качественной эмоциональной саморегуляции, характера (стиля взаимодействия с другими людьми) и способностей. Показателями эффективности психопрофилактики являются высокий уровень гармоничного развития основных личностных свойств, их слаженная работа как системы управления деятельностью и их качественная рефлексия подростками.
Существенный вклад в психопрофилактическую работу с подростками могут внести представленные в пособии методики развития стратегий межличностного познания, обеспечивающие более или менее адекватное понимание личностных особенностей людей и оказывающие развивающий эффект на становление личности субъектов познания в целом.
Литература
Абдулова Т. П. Агрессивный подросток. – М: Академия, 2008. – 128 с.
Андреева Г. М. Психология социального познания: учебное пособие. – М: Аспект Пресс, 2005. – 303 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 384 с.
Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз. – М: Ось-89, 1993. – 192 с.
Асмолов А. Г. Психология личности. – М.: Издательство Моc. ун-та, 1990. – 367 с.
Бабаян Э. А. Наркомания и токсикомания // Руководство по психиатрии. В 2-х томах / Под ред. Г. В. Морозова. Т. 1. – М.: Медицина, 1988. – С. 169–218.
Баженов В. Г., Баженова В. П. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников. – М.: Феникс, 2007. – 352 с.
Бердяев П. Самопознание. – М.: Дэм, 1990. – 184 с.
Березина А. В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков: дис… канд. психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2003. – 129 с.
Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. – 512 с.
Бодалев А. А. Личность и общение. – М., 1983. – 272 с.
Бодалев А. А. Психология общения. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 256 с.
Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Издательство Моск. ун-та, 1982. – 200 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 468 с.
Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с.
Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.
Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.
Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. – М.: Просвещение, 1986. – 208 с.
Войскунский А. Е. Психология и Интернет. – М.: Акрополь, 2010. – 439 с.
Выготский Л. С. Детская психология. Собрание сочинений. Т. 4. – М: Педагогика, 1984. – 432 с.
Военная инженерная психология / Под ред. Б. Ф. Ломова, А. А. Офицерова, В. Ф. Рубахина. М: Просвещение, 1970. – 400 с.
Гарбузов В. И. Нервные дети. – Л.: Медицина, 1991. – 176 с.
Гельдер М., Гэт Д., Мейо Р. Оксфордское руководство по психиатрии в 2 т. Т. 2. – Киев: Сфера, 1997. – 435 с.
Гилинский Я. И. Девиантология: социология преступности, наркотизма, проституции, самоубийств и других «отклонений». – СПб.: Юридический центр Пресс, 2004. – 520 с.
Гордеееа Т. О. Психология мотивации достижения. – М.: Смысл, 2006. – 336 с.
Грачикоеа Е. В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально важное качество учителя: дис… канд. психол. наук. – М: Моск. ун-т, 2002. – 144 с.
Грищенко Л. А., Алмазоеа Б. Н. Побег из дома и бродяжничество. – Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. – 68 с.
Гусева Н. А. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей. – СПб.: Речь, 2005. – 256 с.
Долгиноеа О. Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте: дис… канд. психол. наук. – СПб., 1996. – 166 с.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М.: Педагогика, 1985. – 192 с.
Достоевский Ф. М. Подросток. Собрание сочинений. Т. 8. – М.: Гос. изд-во художественной литературы, 1957. – 600 с.
Дубровина И. В., Юферева Т. Н. Методические рекомендации для учителей по составлению психологической характеристики школьника. – М., 1987. – 12 с.
Егоров А. Ю. Возрастная наркология. – СПб.: Дидактика Плюс; М.: Институт обще гуманитарных исследований, 2002. – 272 с.
Егоров А. Ю., Игумнов С. А. Расстройства поведения у подростков. – СПб.: Речь, 2005. – 436 с.
Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – М.: Эксмо-пресс, 2000. – 448 с.
Зиновьева И. О., Михайлова Н. Ф. Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации. – СПб.: Речь, 2003. – 248 с.
Змановская Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М: Академия, 2003. – 288 с.
Идобаева О. А. Психологическое сопровождение развития личности на разных этапах профессионализации. – М: Эко-Пресс, 2011. – 172 с.
Идобаева О. А., Подольский А. И. Психологическое благополучие современных подростков: актуальный уровень и пути его повышения. – М: Эко-Пресс, 2012. – 200 с.
Ильясов И. И. Структура процесса учения. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 200 с.
Ипатов А. Подросток. От саморазрушения к саморазвитию. Программа психологической помощи. – СПб.: Речь, 2011. – 112 с.
Исмуков Н. И. Без наркотиков. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 320 с.
Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. – М: Педагогика, 1991. – 256 с.
Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 238 с.
Ким Ю. О. Особенности чувства одиночества в старшем подростковом возрасте: дипломная работа. – М: Моск. ун-т, 2005. – 65 с.
Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие). – М.: Педагогика, 1991. – 171 с.
Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). – М.: Медицина, 1979. – 608 с.
Коеальчук М. А., Тарханова И. Ю. Девиантное поведение. Профилактика, коррекция, реабилитация. – М.: Владос-Пресс; КДУ, 2013. – 286 с.
Коломенский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – Минск: Народная асвета, 1969. – 234 с.
Колесов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. – М.: Просвещение, 1986. – 120 с.
Кольцова М. М. Медлительные дети. – Л.: Медицина, 2003. – 176 с.
Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 640 с.
Кон И. С. Что такое буллинг и как с ним бороться? // Семья и школа. 2006. – № 11. – С. 15–18.
Кон И. С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. – Дубна: Феникс+, 2001. – 208 с.
Кон И. С. Многоликое одиночество. //Знание-сила. 1986. – № 12. – С. 40–42.
Кон И. С. Психология старшеклассника. – М: Просвещение, 1980. – 192 с.
Кондратенко В. Т., Кгумное С. А. Девиантное поведение у подростков. Диагностика. Профилактика. Коррекция. – Минск: Аверсэв, 2004. – 368 с.
Короленко Ц. П, Дмитриева Н. В. Психосоциальная аддиктология. – Новосибирск: Олсиб, 2001. – 245 с.
Корчак Я. Избранные педагогические произведения. – М.: Педагогика, 1979. – 474 с.
Кравцова М. М. Дети-изгои. Психологическая работа с проблемой. – М.: Генезис, 2005. – 111 с.
Красило Д. А. Ориентирующий образ наставника в процессе реального самоопределения: автореф… канд. психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2005. – 27 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Издательство политической литературы, 1977. – 304 с.
Лидерс А. Г. Психологическое обследование семьи. – М.: Академия, 2008. – 430 с.
Литвак М. Психология одиночества // Еженедельник «Школьный психолог». 2001. – № 44.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.: Медицина, 1983. – 256 с.
Личко А. Е., Битенский B. C. Подростковая наркология. – Л.: Медицина, 1991. – 304 с.
Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1975. – С. 124–135.
Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. – М.: Издательство УРАО, 1989. – 128 с.
Макартычева Г. И. Коррекция девиантного поведения. Тренинги для подростков и их родителей. – СПб.: Речь, 2007. – 368 с.
Малкина-Пых И. Г. Исследование влияния индивидуально-психологических характеристик на результаты коррекции пищевого поведения и алиментарного ожирения. / Сибирский психологический журнал. 2008. – № 30. – С. 90–94.
