Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2

Проблема «методы педагогического процесса» всегда была объектом исследования [см.: 4, с. 15–30]. В 20-е, 50-е, 60-е, 80-е годы на страницах журнала «Советская педагогика» даже специально организовывались дискуссии по этой теме. Но, к сожалению, до сих пор она остается неразработанной проблемой. В нахождении правильных ответов о методах педагогического процесса исследователям мешают ошибочные подходы, которыми они руководствуются.

Во-первых, большинство ученых разделяет мнение, согласно которому методом считается способ совместной работы учителя и учащихся. «Методом обучения, — пишет, например, Ю.К. Бабанский, — называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования» [5, с. 385]. Такой подход мы считаем ошибочным, так как метод как способ усвоения содержания ПП в момент использования всегда принадлежит отдельному человеку, а не группе лиц. Допустим, учащиеся все одновременно слушают учителя. Значит, применяют метод слухового восприятия. Данный метод не коллективный, а индивидуальный. Чтобы убедиться в этом, можно провести небольшой эксперимент. По нашей просьбе один из учеников закрывает уши. В результате этого он учителя не слышит: учебная информация к нему не поступает. Значит, этот метод в данный момент является его персональным методом. С другой стороны, в этой ситуации методы, применяемые учителем и учащимися, неодинаковые, несовместные, разные. Здесь учащиеся, как было сказано выше, применяют метод слухового восприятия, а учитель — метод рассказа.

Во-вторых, некоторые ученые методы педагогического процесса делят на методы преподавания и на методы учения [68, с. 41]. Необоснованность такого подхода доказывается одним мудрым высказыванием народа: «Уча других, сам учишься». Значит, методы преподавания одновременно являются и методами учения. Действительно, одни и те же методы могут применяться и учителями, и учащимися.

В-третьих, методы педагогического процесса учеными делятся на методы обучения и на методы воспитания. Такое деление является следствием ошибочного мнения о существовании якобы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. Академик Ю.К. Бабанский, «почувствовал» сходство «методов обучения» и «методов воспитания». «Фактически все методы обучения являются и методами воспитания, так как невозможно сформировать какое-либо качество личности или поведения, не обучая учеников нормам общественного поведения, не разъясняя требований, не формируя определенных взглядов и убеждений», — писал он [5, с. 34].

Однако этот шаг автора к истине остался половинчатым, потому что он все же не отказался от всеобщего ложного убеждения о наличии обучения и воспитания. Он считал, что есть «обучение», есть «воспитание», есть еще и «педагогический процесс» как сумма первых двух процессов. Соответственно такому подходу он выделяет методы: а) обучения; б) воспитания; в) педагогического процесса [5]. В связи с этим он, пытаясь определить методы педагогического процесса, «объединяет» в одно целое так называемые методы обучения и методы воспитания. Результаты отражаются в табл. 1.

Таблица 1

Методы педагогического процесса

Методы формирования сознания личности

Методы организации

деятельности, общения и формирования опыта

общественного поведения

Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения

Словесные методы (лекции, рассказы, беседы, диспуты).

Наглядные методы (показ иллюстраций, демонстрация опытов)

Методы организации учебно-познавательной, учебно-практической, трудовой, общественно-полити-ческой, художественно-творческой, спортивно-игровой и других видов деятельности.

Методы постановки задач, предъявления требований. Методы выполнения практических действий. Методы упражнения, приучения к выполнению норм поведения. Методы регулирования, корректирования действий и поведения

Методы поощрения, порицания, использования общественного мнения, примеры и другие

[По книге: Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988. — С. 33–34]

Однако то, что написано в этой таблице, не имеет научной ценности.

В-четвертых, некоторыми учеными методы педагогического процесса отождествляются с педагогическим процессом. «На практике метод самостоятельной работы учащихся весьма мало распространен», — пишет бывший министр просвещения РФ А.Г. Калашников [38, с. 346].

В этой цитате автор самостоятельную работу ошибочно называет методом. А самостоятельная работа является синонимом понятия «педагогический процесс».

«Каждый общий метод, взятый в единстве с содержанием обучения, имеет организационную, образовательную (познавательную), побудительную, развивающую и воспитательную функции», — писал академик М.И. Махмутов [68, с. 43]. Налицо отождествление методов с педагогическим процессом, потому что «методы… в единстве с содержанием» (и с другими остальными элементами) порождают педагогический процесс. Вышеперечисленные функции принадлежат педагогическому процессу, а не им.

В-пятых, отдельные ученые методы педагогического процесса путают с его формами [4, с. 91–92; 43, с. 53; 59, с. 368, 371, 397, 408].

В-шестых, некоторые ученые в объяснении методов руководствуются ошибочным принципом: «сколько средств, столько и методов». Например, они выделяют такие методы, как демонстрация кинофильмов, демонстрация плакатов, демонстрация схем…; выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений…; работа с книгой, работа с журналом, работа с газетой и т. д. [90].

Такой подход не имеет под собой научной почвы. Хотя методы связаны со средствами ПП, однако каждое средство не порождает соответствующий ему метод.

В-седьмых, в педагогической науке наблюдается необоснованная «специализация» методов [57; 69; 117]. Группа ученых, именуемых себя педагогами-методистами, выделяют методы преподавания: а) физики; б) математики; в) истории; г) языка; д) литературы; е) музыки; ж) рисования и т. д. Ученые, изучающие теорию и историю педагогики, выдвигают методы: а) интернационального; б) патриотического; в) нравственного; г) умственного; д) трудового; е) эстетического воспитания и т. д.

На самом деле во всех случаях одинаково успешно могут применяться все объективно существующие в жизни методы. Специальных методов, присущих только какой-то области воспитания или к отдельному учебному предмету, нет.

В-восьмых, ошибочным является стремление ученых классифицировать методы педагогического процесса. Существует множество классификаций, которые, как правило, делаются в рамках таких крупных групп методов, как «методы обучения» и «методы воспитания».

По методам обучения, например, известны следующие классификации:

Первый вариант: словесные, наглядные, практические методы [8, с. 84–136; 36].

Второй вариант: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы творческой деятельности; методы закрепления; методы проверки знаний, умений, навыков [21].

Третий вариант: объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный); репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый метод (или эвристический); исследовательский метод [23; 56].

Четвертый вариант: методы сообщения новых знаний (объяснение, рассказ, школьная лекция, демонстрационный метод); методы, используемые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков (беседа, дискуссия, диспут, экскурсия, эксперимент и лабораторная работа, работа с учебником и книгой, игра, упражнения, методы повторения); методы работы с техническими средствами обучения (кино, эпидиаскоп, кодоскоп, средства звукозаписи, радио); самостоятельная работа; методы программированного обучения; методы проблемного обучения [33, с. 274–299].

По методам воспитания учеными делаются следующие классификации:

Первый вариант: методы убеждения (фронтальная беседа с учащимися, лекция, дискуссия, требование); методы организации деятельности учащихся (упражнения, поручение, приучение); методы стимулирования поведения учащихся (соревнование, поощрение, наказание) [33, с. 389–402].

Второй вариант: методы формирования сознания личности (беседы, лекции, диспуты, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание) [4, с. 321–340].

Внимательное изучение этих классификаций и перечня предлагаемых методов порождает ряд вопросов:

— предложенные авторами методы воспитания: поощрение, наказание, одобрение, порицание и другие разве не применяются в процессе обучения?

— методы формирования общественного сознания разве нельзя отнести и к методам формирования общественного поведения? Ведь, воздействуя на сознание, мы формируем поведение.

— зачем отдельно выделять методы стимулирования? Разве «формирование общественного сознания» или «общественного поведения» происходит без «методов стимулирования»?

Все это говорит о несовершенстве существующих классификаций.

В-девятых, наблюдается переоценка или недооценка отдельных методов. Некоторые ученые, например, Е.Я. Голант [17], Г.М. Муртазин [72], А. Пинкевич [4, с. 27], Яковлев В.А., Спирин Л.Ф. [137, с.160] делят методы на активные и пассивные, хотя каждый метод, применяемый уместно и правильно, всегда является «активным», т. е. нужным, полезным.

Вышеперечисленные ошибки свидетельствуют об отсутствии в педагогике научной концепции методов педагогического процесса. В нашей работе делается попытка создания ее.

В науке и в обиходе встречаются понятия «методы обучения», «методы воспитания», «методы познания», «методы преподавания», «методы учения», «методы исследования», «методы педагогического процесса». Мы считаем наиболее удачным и правильным последнее из них. «Методы педагогического процесса» включают в себя все названные понятия.

Для нас методы — это способы передачи и усвоения содержания педагогического процесса.

Наш подход к методам имеет ряд особенностей.

Во-первых, мы, в отличие от других ученых, методами считаем и те способы передачи и усвоения содержания ПП, с помощью которых формируются и отрицательные качества. Преступники, например, вырабатывают у себя или формируют у своих подопечных жестокость, умение обманывать и другие качества методами ПП.

Во-вторых, существенным признаком метода мы считаем его «деятельность». Поэтому мы не разделяем широко распространенного в педагогической науке мнения о необходимости «деятельностного подхода к воспитанию». Считаем его мифом. Педагогический процесс возникает, действует только тогда, когда начинает применяться тот или иной метод.

В-третьих, методы педагогического процесса мы не делим на методы обучения и на методы воспитания. Научная несостоятельность такого деления нами уже доказана выше.

Четвертая особенность нашего подхода к проблеме «методы педагогического процесса» заключается в отказе от их классификации. Бесчисленные попытки ученых классифицировать методы ПП, продолжающиеся в течение веков, не дали никаких результатов. Это объясняется невозможностью их классификации. Нет ни теоретической, ни практической необходимости в этом.

Все это позволило нам выявить и научно обосновать более ста методов педагогического процесса. К ним относятся: рассказ, беседа, слуховое восприятие, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, повторение, корректировка, устранение, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, компромисс, регламентирование, разрешение, запрет, «подкуп», «захват в плен», рикошет, бумеранг, требование, надзор, агитация, диагностирование, внушение, доверие, подозрение, шантаж, «вхождение в роль», «слепота», акцентирование, направление внимания, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, юмор, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, преследование, прощение, наступление, унижение и оскорбление, устрашение, отпор, обман, торможение и т. д.

Выбор того или иного метода зависит от конкретной обстановки, которая, как правило, обусловливается уровнем развития ученика, материальной оснащенностью школы, содержанием педагогического процесса, подготовленностью учителя к применению того или иного метода и т. д.

(Ядкяр. — 2002. - № 3. - C . 95-100)

Понятие о проектировании педагогического процесса

Предварительное конструирование педагогического процесса называется проектированием. Проектами, например, могут быть государственные образовательные стандарты, учебные планы, программы, учебно-методические комплексы, планы, конспекты, сценарии, модели, идеалы, литературные образы и т. д.

Они бывают долгосрочные (перспективные), годовые, полугодовые, четвертные, недельные, дневные, часовые (урочные) и т. д.

Проектируются отдельные элементы педагогического процесса. Например, результат. Его можно назвать «проектом личности». Такой проект в свое время был составлен известным советским педагогом А.С. Макаренко. «Мы должны воспитать культурного советского рабочего. Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса, комсомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и понятие чести, иначе говоря — он должен ощущать свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиняться товарищу и должен уметь приказать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным — в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других; если его накажет коллектив, он должен уважать и коллектив, и наказание. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть таким не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день», — писал он [62, с. 31–32].

Проект личности, составленный А.С. Макаренко, соответствовал проекту личности коммунистической партии, реализуемому в течение восьмидесяти лет в СССР и других социалистических странах. Этот проект, отражаясь в программах КПСС, моральном кодексе строителя коммунизма, в директивных документах об образовании, имел официальный статус.

Проекты личности были и до социалистической эры. Они, отражаясь в сказках, пословицах, песнях, книгах, представляли идеал народа о совершенном человеке.

Нами составлен проект личности, формируемой в башкирской общеобразовательной школе. Его мы назвали «Эталонной моделью представителя башкирского народа».

Эталонная модель представителя

башкирского народа

Должен знать: историю своего народа; культуру, фольклор башкир; психологию башкирского народа; особенности национального характера башкир; башкирскую народную педагогику; традиции, обычаи башкир; быт, образ жизни башкирского народа; науку, религию своего народа; проблемы народа, его недостатки, успехи, тенденции и перспективы развития; духовные, политические, экономические связи башкир с другими народами; семь поколений своих предков; особенности природы родного края; основные географические названия и т. д.

Должен уметь: говорить, читать и писать на родном языке; выполнять основные обычаи и традиции башкирского народа; постоянно совершенствовать себя; правильно анализировать и оценивать ситуацию; защищать интересы своего народа; формировать башкирский характер и т. д.

Черты характера: ответственность; уверенность; интернационализм; овладение башкирским национальным сознанием; уважение к национальной культуре, языку, традициям, обычаям, нравственно-этическим нормам; понимание единства и целостности башкирской нации; готовность защищать интересы башкирской нации, укреплять ее связи с другими народами; стремление стать истинным представителем своего народа; уважительное отношение к старшим; трудолюбие; нетерпимость к недостаткам; аккуратность; доброта; любовь к родной земле, к народу, родине; стойкое противостояние к отрицательным воздействиям; добросовестное отношение к семейным обязанностям, к воспитанию детей; честность; отсутствие патологического стремления к богатству; искренность; терпимость; скромность; гостеприимство; верность; решительность; выдержанность; наблюдательность и другие.

В этом портрете отражается национальный характер — характер представителя башкирского народа. Он конкретизирует цель педагогического процесса башкирской общеобразовательной школы.

Проектируется содержание педагогического процесса. Учебный план, учебные программы, государственные образовательные стандарты как раз являются такими проектами. Нами составлены, например, программы таких учебных дисциплин, изучаемых в вузе, как «Система педагогического процесса», «Управление общеобразовательной школой», «Научное исследование», «Введение в педагогику» и т. д. В них определяется система соответствующих знаний, умений, навыков, крупные темы расшифровываются, указывается литература и т. д.

Проектируются средства педагогического процесса: кабинеты, планшеты, книги, наглядные пособия, школьные здания и т. д.

Проектируется педагогический процесс. Для этого необходимо правильно выбирать цель, методы, содержание, средства, формы, типы, движущую силу, принципы воздействия на объект. Требуется определять условия эффективного применения каждого из них, обеспечения взаимодействия и т. д.

Проектирование педагогического процесса в целом отличается от проектирования других процессов. Оно имеет ряд особенностей.

1. Неповторимость проектов организации педагогического процесса. Один и тот же проект организации ПП, как правило, невозможно использовать второй раз, т. е. в работе с другим учеником, другим классом. Они в основном одноразового использования. Это объясняется отсутствием так называемой «педагогической технологии» — устойчивого цикла в ПП [110, с. 112–115]. Организация педагогического процесса — всегда новая, свежая, неповторимая. Потому что его объект отличается от других и постоянно меняется, развивается. Та система цели, содержания, форм, методов, средств, применяемая в первом случае, во втором случае бывает непригодной. Для каждого случая должен быть свой проект. Однако эта истина не понимается не только рядовыми учителями, но и учеными, организаторами системы образования. В журналах Министерства образования и науки РФ, РБ постоянно публикуются поурочные планы, издаются пособия, состоящие из сценариев уроков.

2. Допустимость отклонений в реализации проекта. Педагогический процесс не всегда идет по проекту. Довольно часто происходят отклонения от него. Однако это не означает, что проект составлен плохо. Просто педагогический процесс такой. Он, как было сказано выше, не имеет устойчивого цикла — рецепта. Иногда нечаянно сделанная реплика со стороны ученика, вопрос, новое обстоятельство могут менять ход педагогического процесса. Это естественно. Поэтому отклонение от проекта нельзя рассматривать как недостаток.

3. Проект педагогического процесса может быть и в устной форме. Руководители школ требуют проектов в письменной форме. Отсутствие, например, письменного поурочного плана учителя считается «ЧП». Его даже не допускают в класс для организации ПП. Мы считаем это неправильным. Проект педагогического процесса может быть и устным. Для этого имеются все предпосылки: а) хорошее знание учителем своих учеников; б) опыт учителя; в) необходимость оперативного решения некоторых педагогических задач.

Письменные проекты довольно часто создают перегрузку для учителей. Например, если учитель в неделю ведет 24 часа, то ему надо составить 24 поурочных плана. Если каждый план, скажем, состоит из 3–4 страниц, то надо писать более 72 страниц. Это нормально? Конечно, нет! Устный план предупреждает такую перегрузку, сохраняет силы, энергию педагога.

Имеются и другие достоинства устного проекта ПП. Он представляет условия для свободы, творчества педагогу.

Устный план имеет еще одну объективную базу для существования. Как было сказано выше, в реализации проекта часто допускаются отклонения. Тогда появляется устное приложение проекта.

4. Необязательность проекта в некоторых случаях. Педагогический процесс, как мы знаем, иногда осуществляется стихийно. Влияние окружающей среды, природы, друзей заранее не запланируется, т. е. не имеет проекта: не только письменного, но даже устного.

Могут быть и другие особенности проекта педагогического процесса.

Качество проектирования зависит от многих факторов. Среди них особую роль играет вооруженность педагога правильной педагогической теорией. Человек, не владеющий научной теорией, не может правильно организовывать педагогический процесс. Ожидать правильного проектирования от него тоже нельзя.

Следующим условием качественного проектирования ПП является наличие системы необходимых для этого умений: прогнозировать, корректировать, усовершенствовать и т. д. В вузе необходимо формировать их у будущих педагогов. В Сибайском институте Башкирского государственного университета имеется некоторый опыт работы в этом направлении. Например, в содержание педагогических дисциплин включено задание «Проектирование педагогического процесса».

Еще одно условие качественного проектирования педагогического процесса — это ответственное отношение педагога к своей работе. Такой педагог быстрее научится проектировать.

Значение проектирования ПП огромное. Оно позволяет четко, экономно, качественно организовать педагогический процесс.

(Особенности организации педагогического процесса

в высшей школе: сб. науч. ст. преп. каф. педагогики и

психологии Сибайского института БашГУ / под ред.

Ю.А. Шагеевой. — Сибай, 2005. — С. 20–25)

Учебная программа как проект педагогического процесса

Довольно распространенным проектом педагогического процесса является программа. Например, составляются программы: а) подготовки ребенка к школе; б) научно-практической конференции; в) концерта; г) наблюдения; д) телевещания; г) учебного предмета и т. д.

Изучение предмета (дисциплины) в учебном заведении осуществляется по учебной программе. «Программа учебная — документ, определяющий основное содержание обучения по данному учебному предмету, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися», — говорится в «Педагогическом словаре» [92].

Учебная программа, как следует из определения, проектирует содержание педагогического процесса. Усвоив знания, умения, навыки, выполнив задания, предусмотренные учебной программой, человек может стать компетентным в той или иной области. Следовательно, реализация учебной программы приводит к реализации другого проекта — проекта личности.

Учебные программы в организации педагогического процесса выполняют важные функции. Во-первых, они служат для педагога «руководством» в работе. Он из программы узнает о том, какие знания, умения, навыки, в каком классе, когда будут изучаться. Во-вторых, программа служит средством оценки качества усвоения учащимися содержания педагогического процесса. В-третьих, учебные программы координируют содержание изучаемых в учебном заведении многочисленных предметов — не допускают повторного изучения вопросов. В-четвертых, они обеспечивают преемственность между различными ступенями системы образования.

Возможности программ в улучшении педагогического процесса снижаются из-за ошибок, которые, к сожалению, встречаются в них.

Одной из них является то, что учебные программы почему-то предназначены только для преподавателей. А ведь программа нужна и для учащихся. Она помогла бы ему самостоятельно в опережающем темпе изучать предмет, заранее обеспечить себя необходимой литературой, другими средствами педагогического процесса. Все это привело бы к заметному улучшению качества обучения. Поэтому учебная программа должна составляться так, чтобы и школьники могли пользоваться ими.

Другая ошибка нынешних учебных программ — их «чрезмерная» директивность. Они, как правило, утверждаются Министерствами образования и науки Российской Федерации или регионов. После этого их нельзя менять. А ведь жизнь не стоит на месте. Ежедневно делаются научные, технические открытия, происходят новые события… «Директивность» затрудняет учет региональных, национальных, индивидуальных особенностей.