Нарушение принципа универсальности проявляется в разных формах. Одна из них — подготовка педагогических кадров по узким специальностям. Наличие в пединститутах «дошфака» и «начфака» говорит об этом. Изучение в течение пяти лет теории и практики воспитания людей определенного возраста себя не оправдывает: приводит к ограниченности знаний, умений, навыков педагога. Разве можно эффективно работать с дошкольниками или учащимися младших классов, не умея работать с людьми других возрастов, не имея четкого профессионального представления о полном цикле человеческой жизни от рождения до смерти? Поэтому, на наш взгляд, педагоги должны готовиться на универсальных педагогических факультетах и получать такую квалификацию, которая позволяет им работать в любом учебном заведении, начиная с ясли-сада до вуза. Это будет отвечать и интересам самого специалиста, и интересам государства, и учащихся. Обществу сегодня нужен универсальный педагог. Еще в 1921 году известный ученый А.Г. Калашников писал: «Педагог будущей школы — это универсалист по преимуществу, великолепно разбирающийся в общих вопросах современной ему науки. Только с таким педагогом возможно приближение к идеалу синтетического или интегрального образования» [38, с. 16].
Другим фактом нарушения принципа универсальности содержания является довольно широко распространенная практика подготовки педагогов специально для сельской школы. Но значительная часть учителей, подготовленных для сельских образовательных школ, отработав положенный трехлетний срок принудительного труда, возвращается в город. Ориентация на сельскую школу в последствии сказывалась на качестве их работы.
Еще одним фактом нарушения принципа универсальности можно назвать «педагогизацию учебно-воспитательного процесса», под которой «имеется в виду подчинение всех звеньев и сторон обучения и воспитания студентов задачам их профессионально-педагогической подготовки. Это, значит, что не только психолого-педагогические, но и другие дисциплины должны преподаваться таким образом, чтобы ориентировать на педагогическую деятельность». Педагогизация учебно-воспитательного процесса приводит к узости содержания педагогического процесса (ПП), так как в этом случае некоторые учебные дисциплины становятся неполноценными. Неограничение их содержания в узких, в данном случае, педагогических рамках позволяет вооружать будущих учителей разносторонними и широкими знаниями, что способствует формированию у них творческого мышления.
Педагогизация учебно-воспитательного процесса ориентирует студентов только на педагогическую работу. А ведь педагогические знания нужны не только учителям, но и руководителям, журналистам, работникам правоохранительных органов, дипломантам и т. д. К сожалению, на такие работы выпускники педвузов идут неохотно. Такие должности занимают в основном выпускники университетов. Данное явление требует осторожного подхода к «педагогизации учебно-воспитательного процесса» в пединститутах. «Педагогизация» должна происходить в голове студента, в процессе формирования его мировоззрения.
Общие принципы педагогического процесса
Принципы — это исходные, отражающие в себе основные закономерности, теоретические положения, которыми руководствуются при организации педагогического процесса.
В педагогической науке много работ о принципах [6; 14; 23; 28; 33; 59; 61; 63; 83; 88; 90; 119; 125]. Однако нельзя считать, что проблема разрешена. Принципы педагогического процесса до сих пор объясняются неправильно.
1.
2.
3.
— принцип коммунистической направленности обучения;
— принцип наглядности;
— принцип сознательности и активности;
— принцип доступности и посильности;
— принцип научности и учета возрастных и индивидуальных возможностей учащихся;
— принцип систематичности и последовательности;
— принцип прочности;
— принцип связи теории с практикой обучения, с жизнью;
— принцип воспитания в процессе обучения [33, с. 228–243].
— принцип коммунистической целеустремленности процесса воспитания;
— принцип комплексного подхода к воспитанию;
— принцип единства действий всех воспитателей;
— принцип единства действий школы, семьи, трудовых коллективов и общественности в воспитании;
— принцип сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самодеятельности учащихся;
— принцип учета возрастных особенностей и индивидуальных различий учащихся в процессе воспитания;
— принцип воспитания в коллективе и через коллектив;
— принцип воспитания в труде;
— принцип уважения к личности и требовательности к ней;
— принцип опоры на положительное в человеке [33, с. 378–380].
Сравнительное изучение показывает, что между так называемыми «принципами обучения» и «принципами воспитания» различий нет. Это еще раз подтверждает нашу мысль о том, что «обучение» и «воспитание» — равнозначные понятия и означают одно и то же явление.
4.
Вышеназванные и другие ошибки в объяснении общих принципов педагогического процесса, конечно, отрицательно сказываются на деятельности общеобразовательной школы.
Обобщая научно-исследовательские работы ученых, передовой педагогический опыт и путем экспериментов, мы создали свою систему принципов.
1.
2.
Каждый объект ПП представляет собой индивидуум, характеризующийся своими специфическими данными: возможностями, отношениями, темпом развития. Перед педагогом стоит цель — формирование из них личностей. А это невозможно без индивидуализации целей педагогического процесса. Педагог определяет зону ближайшего развития каждого ученика, его педагогические перспективы.
Индивидуализируется и содержание педагогического процесса. Любая тема, информация, обсуждаемая даже в коллективе, воспринимается индивидуально. Об этом свидетельствует такой факт, когда при одних и тех же внешних воздействиях у разных объектов бывают противоположные результаты. Индивидуализация содержания также означает необходимость изучения объектом ПП того, что именно его сегодня поднимает на зону ближайшего развития.
Индивидуализируются не только цель, содержание, но и формы, методы, результаты ПП и т. д.
3.
Конечно, даже в этом случае развитие есть. Развитие есть и тогда, когда, например, преступники с помощью педагогического процесса готовят себе смену. «Под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обобщении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений» [118].
Развитие как принцип распространяется на все компоненты педагогического процесса. Развиваются объект, субъект, цели, содержание, средства, формы, методы, результат.
Благодаря этому принципу педагогический процесс находится в состоянии постоянного обновления.
К сожалению, имеются ненаучные подходы, «доказывающие» независимость развития от педагогического процесса. Одним из них является так называемый «биологический подход», сторонники которого считают фактором развития личности наследственность, а не обучение (Шарль Летурно. Чезаре Ломброзо). Другой крайностью является «божественный подход». Представители этого подхода считают, что развитие личности обусловливается опять-таки ни обучением, а божьей волей.
4.
Народ знал и ценил данный принцип. «Прежде, чем купаться, научись плавать», — гласит башкирская пословица [8, с. 180].
В известных принципах обучения: последовательности и систематичности, доступности, проблемности отражаются некоторые аспекты принципа поэтапности.
Согласно принципу поэтапности с развитием объекта педагогический процесс, а значит, и его компоненты: цель, задачи, содержание, формы, методы… — меняются. Получается интересная картина: ПП меняет объект, объект — ПП. Этим самым обеспечивается бесконечность педагогического процесса: человек воспитывается до последних минут жизни.
5.
Чем же обеспечивается саморегулируемость?
Во-первых, активностью объекта педагогического процесса. Стремление к совершенству заставляет его постоянно работать над собой… не только в школе, но и вне ее, не только под руководством учителей, но и самостоятельно.
Во-вторых, целостностью системы педагогического процесса. С изменением одного компонента ПП, например, объекта, автоматически меняются все остальные: цель, содержание, формы, методы и т. д.
В-третьих, постоянным повышением квалификации педагогических работников, педагогической культуры родителей и других субъектов ПП. Это позволяет им правильно организовывать педагогический процесс, постоянно корректируя и обновляя его цель, содержание, формы, методы.
Завершая анализ отдельных принципов, следует отметить, что они между собой взаимосвязаны и только в совокупности представляют теоретическую и практическую ценность. Педагог, вооруженный правильными принципами, умеющий эффективно реализовывать их, добивается хороших результатов.
Формы педагогического процесса: проблемы и задачи
Литературы о формах педагогического процесса много. Однако до сих пор эта проблема в науке толком не изучена и не разработана. Ученые объясняют ее по-разному.
Данное заблуждение ученых проявляется и в отношении домашних работ учащихся. Они считают ее формой обучения. Однако в действительности домашняя работа является педагогическим процессом и сама имеет формы.
В педагогической же науке и урок считается формой обучения. Во всех учебниках по педагогике и в основных директивных документах по народному образованию имеются параграфы под названием «Урок как основная форма обучения». На самом деле урок является средством измерения продолжительности педагогического процесса, т. е. единицей. Он имеет цифровое обозначение — 45 (или 35) минут
Ошибочное мнение «урок — основная форма обучения» так сильно укоренилось в сознании ученых, оно им помогает создавать удивительно странные, ненаучные понятия, например, такие, как урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, урок-лаборатория, урок-семинар, урок-конференция, урок-зачет, урок-экзамен, урок-консультация, урок-концерт, урок-аукцион, урок-практикум, урок-КВН, урок-диспут, урок-поход и т. д.
Вторую половину этих «терминов» ученые относят к второстепенным формам обучения. Однако вышеназванные понятия в таком виде не сочетаемы. Потому что они означают разные «вещи»: первая часть — средство (единицу), вторая — форму педагогического процесса. Вместе ничего не образуют.
2.
Однако индивидуальных, групповых форм педагогического процесса в действительности нет. Есть только индивидуальные, и индивидуально-коллективные типы ПП. Формы не могут быть типами. Между ними есть принципиальная разница. Содержание понятия «типы ПП» шире, чем «формы ПП»,
Формы организации учебного процесса (обучения): урок, экскурсия, исследовательская группа, лаборатория, экспедиция, кружок, клуб, олимпиада, конкурс, выставка, трудовые неформальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, цеха по изготовлению моделей, объединения по интересам, консультации.
Формы организации воспитательного процесса: викторина, аукцион знаний, заседание клуба любознательных, конкурс проектов, конкурс эрудитов, интеллектуальный конкурс, деловые игры, смотр знаний, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров, турнир ораторов, читательские конференции, устный журнал, практическое занятие «НОТ школьника», «круглый стол», пресс-конференция, диспут, вечера вопросов и ответов, беседа, встречи, экскурсии, утренники, прогулки на природу» [89, с. 262, 294, 426–427].
Как видно из цитаты, консультация, олимпиада не являются формами воспитания, а вечер, диспут, беседа, наоборот, не могут быть формами обучения.
Ненаучность этого подхода очевидна. Она — следствие ошибочного деления педагогического процесса на два якобы самостоятельно существующие процесса: обучения и воспитания.
5.
Эти же «методы» в разделе «Формы организации процесса обучения» данной книги автор относит, что странно, и к формам [59, с. 368, 370, 371].
Вышеперечисленные ошибки ученых в объяснении проблемы «формы педагогического процесса» отрицательно сказываются на развитии теории и практики педагогической науки.
Все сказанное свидетельствует об актуальности проблемы «формы педагогического процесса». В своих исследованиях мы попытались решить ее.
Сначала несколько слов о самом термине «форма педагогического процесса». В педагогике широкое распространение получили такие понятия, как «форма обучения», «организационная форма обучения», «форма организации обучения» и т. д. Несмотря на попытки некоторых ученых, например, академика М.И. Махмутова, доказать, что эти термины совершенно разные [68, с. 49], мы считаем их синонимическими понятиями. Потому что дополнительное слово «организация» во втором и третьем выражениях никакого добавочного смысла в себе не содержит, так как слово «обучение» уже означает «организацию». Путем таких логических операций мы из трех понятий оставляем одно — «форму обучения». Но это еще не все. В процессе исследований мы доказали, что понятия «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» имеют одно и то же содержание, т. е. являются синонимами. Указали также на удобство и целесообразность употребления термина «педагогический процесс». Вот чем объясняется наше предпочтение термину «форма педагогического процесса».
Это понятие, хотя встречается очень редко, в педагогической науке не новое. Его в своих научных трудах использовали такие известные педагоги, как А. Калашников, Ю. Бабанский.
В филологических и философских словарях слово «форма» объясняется примерно одинаково. Например, в «Словаре русского языка», составленном С.И. Ожеговым, дается такое определение: «форма — вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-нибудь, характер, который обусловлен содержанием». «Форма в философии рассматривается как внутренняя организация содержания», — говорится в «Философском словаре» [123].
Для объяснения термина «форма педагогического процесса» данные определения не годятся. Почему?
Во-первых, в них форма ставится в зависимое положение только от содержания. А ведь в изучении одного и того же содержания одинаково успешно может применяться несколько форм ПП. То есть одно и то же содержание можно передавать через различные формы. Это говорит о том, что нельзя абсолютизировать содержание при объяснении и выборе конкретной формы ПП. Выбор формы зависит и от объекта педагогического процесса. Если он в единственном числе, то, например, может применяться собеседование, если 20–25 человек, — семинар, если больше этого — лекция… Выбор формы зависит и от субъекта ПП. Если субъект, например, слабо владеет методикой проведения диспута, то он вместо него может применить какую-то другую форму… Выбор формы зависит и от средств ПП. Например, если нет больших аудиторий, проводятся семинары, диспуты. Если нет денег или их мало, наоборот, преобладает лекция как одна из экономных, дешевых форм и т. д.
Во-вторых, в одном из вышеперечисленных определений форма характеризуется как тип. Между этими двумя понятиями, на первый взгляд, действительно ощущается сходство. Тип педагогического процесса определяется характером взаимодействия всех структурных компонентов ПП: объекта, субъекта, содержания, средств, форм, методов и т. д. И форма ПП, как только что говорилось, зависит от некоторых структурных компонентов педагогического процесса, т. е. взаимодействует с ними. Но уровни или степени взаимодействия компонентов ПП при типе и при форме различны. В первом случае взаимодействие «всеобщее», т. е. охватывает весь педагогический процесс, во втором случае «лаконичное», т. е. оно происходит с несколькими только компонентами.
Тип педагогического процесса от формы отличается еще и тем, что он, являясь «представителем» ПП, имеет свое содержание, средства, формы и т. д. А форма их не имеет. У нее нет ни содержания, ни средств, ни методов, ни своих форм… Она является лишь одним структурным компонентом педагогического процесса, конкретного его типа.
Еще об одном важном свойстве формы ПП необходимо сказать. Форма, в отличие от некоторых других компонентов системы ПП, не может существовать вне педагогического процесса. Для сравнения берем содержание ПП. Оно может существовать и без педагогического процесса. Содержание «живет» в учебных планах, программах, учебниках, книгах, газетах, архивах. Живет десятки, сотни лет.
Руководствуясь вышеизложенными научно-теоретическими положениями, можно сделать следующие выводы:
Форма ПП — это внешнее выражение педагогического процесса.
К ним относятся лекция, семинар, диспут, собеседование, практикум, коллоквиум, экскурсия, вечер, олимпиада, экспедиция, зачет, экзамен, конференция, соревнование, конкурс, защита (научно-исследовательской работы) и т. д.
Мы формы ПП не делим на основные и неосновные; на классные и внеклассные; на урочные и внеурочные; на формы обучения и на формы воспитания и т. д.
Методы педагогического процесса