«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Гегель ставит перед гимназистами ряд философских парадоксов сознания и самосознания и намечает пути их решения. Например, он утверждает, что принцип самосознания лишен всякого содержания. Стремление самосознания в том и состоит, чтобы реализовать свое понятие и полностью осознать себя. Самосознание поэтому является деятельностным и самоотчуждающим. Гегель пользуется своей любимой метафорой «господин – раб». Он комментирует свою мысль следующим образом: «Когда появляется неравенство, заключающееся в том, что для одного из двух самосознаний имеет существенное значение свобода, а не чувственное наличное бытие, для другого же это последнее, а не свобода, то при обязательном взаимном признании в определенной деятельности между ними возникает отношение господства и рабства или вообще служения и покорности. Это различие самостоятельности дано как непосредственное отношение природы» (указ. соч. С. 88). Например, в процессе воспитания через «господство» (родители) и «покорность», «служение» (дети) прививается понятие о ценностях вообще. Потом уже это понятие становится главным регулятором жизнедеятельности вообще и внешний «господин» уже не нужен.

Всеобщее самосознание, по Гегелю, есть взгляд на себя не как на какую-то особенную, отличную от других, а как на существующую по себе, всеобщую самость. Такою самостью оно признает само себя и другие самосознания в себе, и таким оно признается ими. Это самосознание, по мысли Гегеля, – основа всяких добродетелей, любви, чести, дружбы, храбрости, всякой самоотверженности и т. д.

Разум – это высшее соединение сознания и самосознания, т. е. знания о предмете и знания о себе. Он есть достоверность того, что его определения являются столь же предметными определениями, определениями сущности вещей, сколь и нашими собственными мыслями. «Он столь же есть достоверность его самого, субъективность, сколь и бытие, или объективность в одном и том же мышлении» (указ. соч. С. 90). Значение разума поэтому есть не только субъективная достоверность, но и истина, т. к. истина заключается в соответствии или скорее в единстве достоверности и бытия или предметности.

Предметом логики для гимназистов Гегель определяет мышление и совокупность его определений. «Благодаря занятиям логикой, – пишет Гегель, – научаются более правильно мыслить, ибо, если мы мыслим мышление о мышлении, дух достигает тем самым своей силы. Зная природу мышления, можно уследить, когда мышление захочет дать себя ввести в заблуждение. Мы должны быть в состоянии дать себе отчет в действиях мышления. Благодаря этому мы приобретаем умение не давать другим сбить нас с толку» (указ. соч. С. 92).

Объективная логика постигает сущее (бытие). Гегель так поясняет гимназистам соотношение понятий бытия и сущности: вещи существуют вообще, однако их бытие состоит в том, чтобы проявлять свою сущность. Бытие превращается в сущность, что можно выразить и таким образом: «бытие предполагает сущность». Но хотя сущность в сравнении с бытием и выступает как опосредованная, все же она первоначальна. В ней бытие возвращается в свое основание; бытие снимает себя в сущности. Сущность бытия является, таким образом, ставшей, иначе говоря, произведенной, но то, что выступает как ставшее, и есть первоначальное. Преходящее имеет в качестве своей основы сущность и возникает из нее. Определения сущности есть определения рефлексии. В качестве таковых Гегель рассматривает принципы тождества, непротиворечия, исключения третьего и достаточного основания.

Субъективная (формальная) логика имеет своим предметом уже не категории и определения рефлексии, а понятие. Категория полагает бытие в некоторой определенности как в границе; рефлексия полагает сущность в некотором определении, опосредованном предположением некоторого другого определения. Понятия же – это нечто в себе и для себя существующее, простая тотальность, из которой вытекают все ее определения.

Гегель знакомит учащихся с термином «идея». Понятие отчасти субъективно, отчасти объективно. Идея представляет собой соединение субъективного и объективного. Если мы говорим: это всего лишь понятие, значит, мы не находим в нем реальности. Голая объективность, напротив, есть нечто лишенное понятия. Идея же показывает, как реальность определена понятием. Все действительное есть некоторая идея.

Философская пропедевтика в старшем классе гимназии носила название «Учение о понятии и Философская энциклопедия» и представляла собой целостный синтез предыдущих знаний, некий «большой концентр». Структура философского курса в старшем классе выглядела следующим образом:

Рассмотрим подробнее материал углубления содержания курса. Гегель объясняет гимназистам замысел философской энциклопедии: «В обычной энциклопедии науки описываются эмпирически, в том виде, в каком они существуют. В ней они должны быть представлены полностью и, кроме того, приведены в такой порядок, когда все сходное и попадающее под одни и те же определения становится рядом соответственно аналогичному родству. Философская же энциклопедия есть наука, раскрывающая необходимую, определенную понятием взаимосвязь и философское происхождение основных понятий и принципов наук» (указ. соч. С. 148). Философская энциклопедия, таким образом, является «изложением всеобщего содержания философии, ибо все, что в науках основано на разуме, зависит от философии» (указ. соч. С. 149).

Подбор основных частей энциклопедии обоснован Гегелем так: логика есть наука о чистом понятии и абстрактной идее; природа и дух составляют реальность идеи, первая – как внешнее наличное бытие, второй – как «знающий себя». Другими словами, логическое есть вечно простая сущность в себе самом; природа есть эта же сущность как отчужденная; дух же есть возвращение этой сущности в себя из своего отчуждения.

Гегель приобщает учащихся к этим трем сторонам логического. Рассудочность не идет дальше понятий в их твердой определенности и различии. Диалектичность показывает эти понятия в их переходе, в их превращении друг в друга. Спекулятивность или разумность, схватывает единство понятий в их противоположности или же позитивное – в его разложении и переходе.

Наиболее важным разделом энциклопедии Гегеля является наука о духе.

Если антропология и феноменология изучались в среднем классе, то в старшем классе основное внимание уделяется психологии. Что есть для Гегеля психология и в чем он видит значимость ее изучения? Гегель пишет: «Интеллект начинает с внешнего мира как со своего условия, а не как со своего принципа; принципом для него является, собственно говоря, он сам. Он, во-первых, непосредственен в качестве чувства, содержание коего он, во-вторых, возвышает внутри себя до представления, а, в-третьих, в качестве мышления очищает это содержание от случайности до необходимости и от особенности до всеобщности его определений» (указ. соч. С. 182).

В старшем классе Гегель особое внимание уделяет формированию навыков разумного рассуждения. Читаем у Гегеля: «Судить о чем-нибудь значит соотнести некоторый единичный предмет с понятием. Суждение, собственно говоря, определяет единичный предмет всеобщим образом, т. е. подводит его под всеобщее» (указ. соч. С. 193). Ученики Гегеля проходят три ступени суждения. Первая ступень: всеобщее, под которое подводится единичный предмет, само является здесь лишь одним из качеств этого предмета. Вторая ступень: рефлектирование. Рефлектирование есть выход за пределы единичного определения, его сравнение с другими и соединение их в одно определенное определение. Всеобщее здесь составляет внутреннюю природу и сущность предмета. Эта всеобщность не является просто общностью, а представляет собой всеобщность, присущую этому предмету, как таковому, наряду с присущими ему определениями особенности и единичности. Третья ступень: в строгом смысле слова судить о каком-либо предмете. Это значит сравнить его природу – его истинную всеобщность с его единичностью, с характером его наличного бытия; сравнить то, что он есть, с тем, чем он должен быть.

Гегель дает этой интеллектуальной работе следующую характеристику: «В этих суждениях скрывается та диалектика, что нечто дурное, нечто не соответствующее своему понятию, вместе стем и соответствует ему. Плохой дом обладает наличным бытием, который не соответствует понятию дома. Но если бы он только не соответствовал понятию дома, он не был бы домом. Нужно, чтобы понятие могло быть познано еще в наличном бытии. Так, если о каком-нибудь поступке судят, что он дурной, то у его неразумия есть еще сторона соответствия с разумом и т. д.» (указ. соч. С. 194).

Гегель особо отмечает значимость диалектического мышления. Согласно Гегелю разум называется негативным или диалектическим, так как он показывает переход всякого рассудочного определения бытия в противоположное. Обычно это диалектическое проявляется таким образом, что об одном S утверждается два противоположных P. Более чистая диалектика состоит в том, что относительно какого-нибудь рассудочного определения-предиката показывается, как в нем самом оно столь же есть и противоположность себя самого, что он, следовательно, упраздняет себя внутри себя.

Определения «практического духа» Гегель давал гимназистам через понятия «свободная воля», «деятельность», «поступок», «деяние», «намерение», «вина». Практический дух, в трактовке Гегеля, не только имеет идеи, он есть сама живая идея. Практический дух – это дух, самопроизвольно определяющий себя и сообщающий своим определениям внешнюю реальность. От Я, которое превращается в предметы, в объективность лишь теоретически, идеально, следует отличать Я, которое делает это практически, реально. «Определение духа, – пишет Гегель, – это есть его законы. Но они не являются его внешними, природными детерминантами; его единственное определение, в котором и содержатся все остальные, – это его свобода. Она служит и формой, и содержанием его закона. Последнее может быть правовым, моральным или политическим» (указ. соч. С. 198).

Завершается курс философской пропедевтики в старшем классе рассмотрением «духа в его чистом выражении», т. е. философским обоснованием искусства, религии и науки.

2. Философская пропедевтика в российском образовательном пространстве

2.1. Философская пропедевтика в дореволюционной России

Что касается философского образования в дореволюционной России, то оно нередко встречало сопротивление со стороны консервативных сил – властей, церкви. Разное отношение к философии сказалось и на ее преподавании, как в духовных учебных заведениях, так и в светских. Например, в учебный план гимназии по уставу 1871 г. входил предмет «Краткое основание логики». Но преподавание логики и ее интерпретация нередко противоречили духу и букве этой науки и были нацелены не столько на развитие способности к рассуждению, сколько на воспитание послушных и безропотных подданных (см.: Шубинский В. С. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход. М., 1991. С. 12). В то же время в конце XIX века в гимназиях практиковались темы сочинений философского и психологического характера (см.: Педагогический сборник. СПб., 1899. С. 85).

В России на протяжении XIX века в духовных семинариях было обязательным преподавание истории философии, тогда как в гимназиях до конца XIX века ограничивались в основном курсом логики. В стенах духовных академий в середине XIX века сложилась философская традиция, в рамках которой было предложено решение проблемы связи философии и педагогики, не имеющее аналогов в тогдашней европейской науке. Российские богословы были убеждены в том, что вера и разум представляют собой разные способности души, данные человеку для познания божественной истины. Находить аксиоматику мировоззрения личности предполагалось только в христианском вероучении. Именно религия провозглашалась источником нравственных идеалов и учителем человечества. В задачу же философии входил поиск интеллектуальных оправданий догматов веры, «собирание» разрозненных эмпирических фактов в целостное христианское миросозерцание.

Сравнивая в связи с этим положение в русской гимназии с положением во французской, в которой давно были представлены и части философской доктрины, и очерк истории мышления, русский писатель П. Боборыкин отмечал, что гимназистам в течение восьмилетнего и более гимназического учения вне уроков закона божия о каких-либо устоях того, что называется миросозерцанием, никто не говорит (см.: Боборыкин П. Философия в гимназиях. СПб., 1899. С. 30). В конце концов, в программе философской пропедевтики все-таки оказались психология и логика, а также этика и эстетика (см.: Программа философской пропедевтики для мужских гимназий. Б.М. и Г.). При этом в логике наряду со сведениями о составе науки и средствах получения истины, не исключалось знакомство учеников с историческим материалом и философской терминологией. Анализируя такой состав философской пропедевтики, следует учитывать, что психология расценивалась в данном составе как «философская доктрина», с которой все начинается, которая, как писал П. Боборыкин, «дает всему основу и грунт».

В качестве учебников философской пропедевтики в гимназиях использовались в основном переводные издания. Это в первую очередь учебники из Австрии и Германии. Наиболее популярными из них были курсы философской пропедевтики В. Вундта, И. Кирхмана, Г. Корнелиуса, О. Кюльпе, Р. Леманна, П. Наторпа, Ф. Паульсена. Наряду с ними много раз переиздавались учебники отечественных философов и педагогов: Д. Карпова, В. Кудрявцева, Н. Лосского, А. Маковельского, Э. Радлова, С. Франка, Г. Челпанова. Как правило, авторы этих книг сочетали свою научную и преподавательскую деятельность в университете с ведением курса философии в гимназии. Был накоплен богатый опыт по теории и методике философской пропедевтики. Р. Леманн в своей книге «Цели и пути философской пропедевтики» отмечал, что «в соответствии с современным состоянием нашего преподавания, пропедевтическое обучение философии, в котором есть большая потребность, – это вопрос времени» (Lemann R. Wege und Ziele der philosophischen Propaedeutic. Berlin, 1905. S. 5).

2.2. Пропедевтика философских знаний в советский период

В советский период о необходимости философской пропедевтики говорилось только в свете марксистско-ленинской идеологии. Известны слова В. И. Ленина о значении философского обоснования представлений о мире: «Без солидного философского обоснования никакие естественные науки, никакой материализм не может выдержать борьбы против натиска буржуазного миросозерцания» (Ленин В. И. О значении воинствующего материализма // Полн. собр. соч. Т. 45. С. 29). Эти слова важны для понимания истории развития мировоззренческой подготовки школьников в советский период, понимания места философских взглядов в мировоззрении человека, в его воспитании и образовании, которое тогда отводилось. Необходимость перестройки школы после социалистической революции предполагала и коренное преобразование школьных программ, всего учебно-воспитательного процесса.

Интересно отметить, что, например, предложенный Комиссариатом просвещения союзу коммун Северной области учебный план включал ряд новых предметов, и среди них такие, имеющие большой мировоззренческий заряд предметы, как история искусств, общая картина мировоззрения, история государственного строя, психология (см.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917–1941 гг. / Н. П. Кузин, Ф. Ф. Королев, З. И. Равкин и др. М., 1980. С. 61). В эти же годы П. П. Блонский предложил «студийную форму организации занятий» с пятью студиями – физико-математической, биологической, социально-исторической, литературно-философской и философско-географической. По этой системе проводилась работа, например, в Вологодской опытно-показательной школе II ступени (см.: там же. С. 70–71).

Довольно много времени отводилось знакомству учащихся с общественными явлениями. Тема «Общество» объединяла в себе, например, такое содержание: общественные отношения и их изменения в ходе развития производительных сил, роль труда в развитии общественных отношений, классовая борьба и общественный строй, неизбежность уничтожения пролетариатом капитализма, советское общество как выражение народной власти, роль народных масс в истории и революционной борьбе. Как видно, здесь немало понятий и положений, тесно связанных с историческим материализмом как частью марксистско-ленинской философии. Программой был предусмотрен и особый предмет – обществоведение, на который в V–VII классах отводилось по 4 часа в неделю.

Надо отметить, что единой трактовки обществоведения как учебной дисциплины в советский период не было. В 20-е—30-е годы курс давал представление о настоящем, прошедшем и будущем и объединял вокруг единого «революционного» стержня общественную практику детей и осознание ими «классовой борьбы», нацеливал на участие в этой борьбе и строительство социалистического общества (см.: Жаворонков Б. Н. К истории работы над программами по обществоведению (1920–1927). Баку, 1929). Обществоведению в педагогике отводилась особая роль в деле формирования мировоззрения. Как писал И. М. Катаев, «обществоведение есть новая, возникшая в процессе революции учебная дисциплина, представляющая синтез общественных знаний и навыков, объединяемых в органически едином комплексе в целях развития в детях научного марксистского понимания и усвоения ими методов, ориентирующих в способах воздействия на мир (строительство коммунистического общества)» (Катаев И. М. Вопросы преподавания обществоведения. М., 1926. С. 18).

Ясно, что все это сильно снижало возможности обществоведения в формировании мировоззрения, а встречаемая подмена в комплексных программах естественных связей искусственными мешала формировать философское мышление, даже в рамках марксизма-ленинизма. Если мы сравним учебные планы мужской гимназии 1914 г. и учебные планы школы-девятилетки 1927 г., а затем и десятилетки, то, естественно, не найдем в планах советских школ такого предмета, как философия или философская пропедевтика. Число годовых часов философии в гимназии в IV–VIII классах достигало 96. Однако в советский период, как известно, философии как особого самостоятельного предмета в учебных планах не было, как впрочем нет и до сих пор в современных российских средних школах.

Возникает вопрос: почему философия исчезла из школьных программ, хотя в гимназиях дореволюционной России она занимала большое место? Вопрос этот отнюдь не простой, и на него непросто ответить. Исследователь В. С. Шубинский, занимаясь данной проблемой, выделял следующие обстоятельства. Во-первых, прежняя философская пропедевтика была проникнута духом идеализма и была привилегией в основном классической гимназии, во многом оторванной от жизни, практической деятельности. Во-вторых, программа по философии в гимназии включала, прежде всего, формальную логику и психологию. И это было связано с особым пониманием роли этих дисциплин в философии и в философской пропедевтике. В-третьих, понимание предмета философии, господствующее в дореволюционной России в официальных кругах, принципиально отличалось от понимания ее предмета в марксизме-ленинизме. В-четвертых, перед социалистической культурой и наукой стояли задачи разработки на новой методологической основе курсов логики и психологии, а последняя требовала многих усилий для превращения ее в науку, опирающуюся на диалектико-материалистическую философию. К тому же социально-экономические возможности всестороннего интеллектуального образования и развития школьников были еще ограничены (см.: Шубинский В. С. Указ. соч. С. 19).

Конечно, если закрывались кафедры философии в вузах, то не могло быть и речи о преподавании начал философии как отдельного предмета в средней школе. Это не могло не влиять на все содержание и весь процесс формирования мировоззрения школьников.

2.3. Курс логики в школе

Но, несмотря на это, вопросам формирования, по сути, философской культуры мышления уделялось большое внимание. Например, П. П. Блонский, связывал это формирование с естественными философскими интересами учащихся. Он отмечал характерный для юношества интерес к философским проблемам, постепенное развитие обобщающего и абстрагирующего мышления у ученика средней школы. «Одна из самых интересных для подростка проблем – проблема генезиса: как произошел человек, как образовалась Земля, какова история Вселенной и т. д.» (Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917–1941 гг. / Н. П. Кузин, Ф. Ф. Королев, З. И. Равкин и др. М., 1980. С. 376–377). Учащиеся по мере взросления начинают интересоваться мировоззренческими и космическими проблемами и склонны рассматривать их в историческом аспекте. П. П. Блонский отмечал, что выработка миросозерцания зависит, «с одной стороны, от классовых интересов данного юноши, а с другой – от степени развития его сознания и степени тех влияний, которым оно подвергается» (Блонский П. П. Избр. психологические произведения. М., 1964. С. 506).

Теоретики советской педагогики осознавали не только значение логики, законы которой «совпадают с законами самой действительности» (Комаровский Б. Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. М., 1929. С.51–52), но и необходимость помочь ученику «пройти длительный путь преодоления противоречий» и прийти в итоге «к воспитанию в нем гибкой, живой мысли – мысли, отражающей движение самой природы» (Пинкевич А. П. Введение в педагогику. М., 1930. С. 58).

К возможностям развития диалектического мышления обращались многие философы, педагоги и психологи советского периода. Например, К. П. Ягодовский, который считал такое мышление возможным для старших классов (см.: Ягодовский К. П. Вопросы общей методики естествознания. М., 1954. С. 217–218), и П. Н. Груздев, признавший «зачатки диалектической логики» и в начальном обучении и считавший, что «все элементы диалектической логики объективно, внутренне заложены как в материале, так и в методах обучения и при известных условиях обнаруживаются в каждом акте обучения» (Груздев П. Н. Вопросы воспитания и обучения. М., 1949. С. 15).

С 1947 по 1956 г. в школу был введен курс логики, элементы которой в 1958–1959 гг. давались в курсе психологии (см.: Логика в школе // Педагогический словарь. М., 1960. Т.1. С. 633–634). Несмотря на то, что курс логики «строился на основе диалектико-материалистического учения о мышлении», это была хотя и важная в логической подготовке учащихся, но все же формальная логика, которая не была представлена в необходимом единстве с диалектической. Возникшая же в философии в 50-е гг. дискуссия о соотношении формальной и диалектической логики повлияла на исключение логики из школьной программы, хотя в итоге споров большинство пришло к мнению, что «они не исключают друг друга» (История марксистской диалектики. Ленинский этап. М… 1973. С. 377).

В это время многие педагоги пошли по пути, намеченному еще К. Д. Ушинским: развитие логического мышления органически включалось в задачу изучения того или иного предмета. К. Д. Ушинский отмечал, что «дар слова» опирается главным образом на логическую способность человеческой души, на способность отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающиеся признаки, сливать их в одно общее суждение и т. д. Эта «общечеловеческая логика» составляет, про мысли Ушинского, основание языка и выражается в его грамматических законах. «Все языки, – пишет К. Д. Ушинский, – стремятся выразить в своих грамматических формах одно и то же: логику человеческого мышления, но достигают этого не всегда одинаково. Наставник родного языка беспрестанно имеет дело с этой логикой, и недостаток ее, прежде всего, отражается в спутанности или односторонности понятий, а следовательно, в темноте и неправильности письменной и изустной речи; так что развивать в детях дар слова значит почти то же самое, что развивать в них логичность мышления» (Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968. С. 190–191).

Появились специальные пособия, отвечающие данной методологической установке, в большинстве которых речь шла о формально-логической отработке определений, понятий, классификаций; ставилась задача формирования умственных операций анализа, синтеза, сравнения, конкретизации и т. д.

3. Какой должна быть философия в школе: проблемы методологии

Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что школа не могла и не может давать философское образование как специальное образование или как образование, даваемое в вузах. Это и не составляет задачу философской пропедевтики. Но поскольку учащиеся должны усваивать философские основы мировоззрения при изучении основ наук, в философской части курса обществознания (в советское время – курс обществоведения), а также других предметов, скажем эстетического цикла, философское образование школьников, т. е. приобретение определенной философской культуры мышления, – это факт, с которым необходимо считаться. И речь, таким образом, должна идти об углублении именно такого, фактического философского образования учащихся средней школы.

Утвердиться в этом важном для педагогики и порой отрицаемом факте философского образования школьников позволяет, например, обращение к содержанию философской части курса обществоведения советской школы. Здесь и начальные сведения о философии, двух линиях в ней (Демокрита и Платона), корнях идеализма, основные понятия и законы диалектического и исторического материализма, например: материя и формы ее существования, противоречие как источник движения, три основных закона диалектики и представленные для знакомства категории (общее и особенное, причина и следствие, необходимость и случайность, возможность и действительность, содержание и форма, сущность и явление), сознание, истина и практика как критерий истины, общественное бытие и общественное сознание, общественно-экономическая формация, базис и надстройка, производительные силы и производственные отношения, классовая борьба и государство, социальная революция, свобода и необходимость (см.: Введение в марксистское обществоведение. М., 1989. С. 24–42).

Философская подготовка в современной школе получает завершение в курсе обществознания. Она основывается, прежде всего, на мировоззренческих сторонах гуманитарных, естественно-математических и технических дисциплин. Эти дисциплины, в свою очередь, имеют тенденцию включать элементы философских знаний. Так что в целом можно считать, что уже сейчас в общеобразовательной школе имеет место одна из двух наблюдавшихся в истории педагогики и школы форм философского образования учащихся: та, которая предполагает включение в обучение элементов философских знаний не в виде самостоятельного курса философии (или ее пропедевтики), а в виде их наличия в учебном материале разных предметов, хотя наличие философской части в курсе обществознания говорит, скорее, о тенденции развития этой второй формы философского образования в новую форму, которая может стать возможной в будущем и объединит в себе первую и вторую формы, т. е. о возможности появления в нашей школе (и не только в форме факультатива или «модуля») особого школьного курса философской пропедевтики.

Тенденция к включению философских знаний в содержание среднего образования, к расширению их объема вплоть до введения самостоятельных курсов философии, развивалась в 80—90-е гг. Так, предлагалось введение синтетических курсов, обобщающих знания разных циклов дисциплин. Такие курсы включают знания типа общенаучных и по степени интеграции и обобщения научных представлений находятся между философией и конкретными науками, они могут включать и философские знания. Здесь можно назвать, например, и общую биологию, естествознание и обществоведение, и такие новые обобщающего характера дисциплины, которые вводятся в учебные планы школ Восточной Европы, например, такие предметы, которые прямо выходят на философские знания: «Эстетика», «Общество и личность», «Основы нашего мировоззрения», «Этика» и др.

Другой формой проявления рассматриваемой тенденции является опыт включения в содержание образования философии как учебного предмета. Следует отметить, что требование включить в учебные планы средней школы пропедевтику философии высказывают многие ученые. Однако преобладает пока не стремление ввести специальный курс философии, а попытка включить философские знания во все предметы как мировоззренческую основу общего образования и интегрирующую часть всего процесса обучения.

Данная тенденция сформировалась давно. Всегда одной из самых сложных задач системы образования была задача создания целостного и общего миросозерцания, связывающего отдельные части общего образования, создающего общую точку зрения для его оценки, разрешающего спорные вопросы. Всеми признано, что такое общее миросозерцание может покоиться только на философской основе. Поэтому любое знание и умение должно сообщаться и усваиваться так, как этого требует философское миросозерцание. По мысли немецкого педагога П. Шуберта-Сольдена в этом отношении первую роль должна играть наука о языке, так как «она дает нам конкретную логику (грамматика) и историю развития миросозерцаний (история литературы), и выясняет различие между мышлением наглядным и вербальным (изучение иностранных языков)». «Рядом с наукой о языке и в этом отношении, – продолжает свою мысль П. Шуберт-Сольден, – будут стоять естественные науки, если они не будут чуждаться философии, ценя исключительно опыт и наблюдение, которые не обнимают и не могут обнимать всех сторон человеческого бытия. К сожалению, у нас пока нет общего, цельного, замкнутого в себе миросозерцания, в чем и кроется основной недостаток нашего общего образования и главное затруднение для его поднятия» (Нейфельд А. Реферат по лекции Prof. P. von Schubert-Solden «Über den Begriff der allgemeinen Bildung». Leipzig, 1896 // Педагогический сборник. СПб., 1999 (октябрь). С. 326).

В школах многих стран мира и теперь у нас изучаются такие предметы, как граждановедение, обществознание, политические науки, мораль, религия, экономика, всеобщая история. Все они содержат так или иначе мировоззренческие и философско-мировоззренческие аспекты. «В выпускных классах академических школ стран Западной Европы преподается философия, которая должна как бы венчать школьное образование, синтезируя знания по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам» (Малькова З. А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983. С. 134), хотя, как отмечают исследователи, философские знания слабо связаны с материалом других предметов, а курс философии представляет изложение философских концепций без учета конкретно-исторических условий их возникновения с доминированием в них представителей идеализма.

Нам кажется, что нужный культурный контекст образования создается не только, и не столько введением специального предмета (например, логики или философии в школьные программы), хотя само по себе это, несомненно, важно и ценно, поскольку расширяет духовное пространство личности. При ограничении этим аспектом остаются вне поля образовательно-воспитательного воздействия важнейшие пласты и структуры философской культуры человеческой личности, в лучшем случае эта культура остается умозрительной. К тому же еще остается реальный «культурный контекст» повседневного бытия, где обретается свой опыт существования и развития в деструктурированном и пестром культурном пространстве. Это обстоятельство учитывают авторы современных учебных пособий по философии для школы, например, П. С. Гуревич, Д. А. Гусев, А. Л. Доброхотов, В. В. Дягилев, К. К. Жоль, А. Ф. Малышевский.

Философская пропедевтика, формирующая культуру мышления школьника, должна способствовать тому, что он может приходить к пониманию многих вещей, так сказать, кратчайшим путем через понятийное поле разговорного языка. Личностный опыт познания школьника в той или иной области с необходимостью облекается в форму логических конструкций для передачи в ходе диалога. Совершенствуя культуру диалогового общения, стремясь к достижению предельной ясности понятий, школьник тем самым совершенствует культуру мышления, способность интеллекта к максимально полной передаче и восприятию смысла. Разрабатывая курс логики для детей, К. Д. Ушинский руководствовался данными принципами (см.: Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1989. Т.3. С. 399–416).

В. А. Сухомлинский считал, что философствование является естественной интеллектуальной потребностью подростка. Если в детские годы важнейшим источником духовной жизни человека является мир вещей – их суть причинно-следственные связи и зависимости, то в годы отрочества перед ним открывается мир идей. Особенно ярко данная возрастная особенность показана в повести Л. Н. Толстого «Отрочество». Отцам и матерям, отмечает В. А. Сухомлинский, кажется странным, непонятным, оскорбительным для их самолюбия, что сын словно забывает о колыбели, из которой он увидел солнце и небо. Но в этом выражается сложная, противоречивая сущность того факта, что на фоне широкой картины общественной жизни семья, домашний очаг вдруг кажутся подростку маленькими, незначительными. Даже собственные «грешки» – нарушение норм поведения – кажутся ему делом несущественным в сравнении с мировыми проблемами. В. А. Сухомлинский пишет: «Подросток начинает философствовать – мыслить широкими общественно-политическими, моральными понятиям. Пусть это не удивляет вас, воспитатели подростков: глубокая заинтересованность в судьбе других людей – суть отрочества» (цит. по: Горбачев Н. А., Кобзев М. С. Указ. соч. С. 230).

В США (штат Нью-Джерси) был создан институт философского образования для детей. В ряде школ в опытном порядке был введен курс философии. Его введение в объеме 2,5 часа в неделю улучшало, в частности, успеваемость учащихся V–VIII классов по родному языку и математике (см.: Кларин М. В. Философия и ребенок: анализ детского философствования // Вопросы философии. 1986. № 11. С.134–139). Инициатор данного проекта американский философ М. Липман считает недостаточной одну только лингвистическую практику средней школы для формирования хорошего мышления. Более того, ограниченная практика обычных школьных дисциплин с их специфическим языком может оказывать сковывающее влияние на развитие мышления и рассуждения. По сравнению с ней обычная, но более разнообразная практика языковых коммуникаций в семье больше стимулирует и расковывает интеллект. В ранний период в обычном семейном общении мышление ребенка проделывает гигантский скачок, связанный с усвоением естественного языка. Появление речи означает, что одновременно осваиваются и семантика, и синтаксис, и логика, которыми проникнут язык. Учась языку, ребенок ставит субъект перед предикатом, приводит объекты для транзитивных глаголов, делает вывод, что отрицание следствий условия включает в себя отрицание посылок, описывает, объясняет и даже выходит на метакогнитивный уровень, высказывая суждения об истинности или ложности высказываний. Это поистине чудо. Ученые еще не в состоянии объяснить его. Вместе с тем хорошо известна колоссальная роль ранней языковой практики. Если еще до детского сада хорошо усвоены семантические, синтаксические и логические навыки, они служат в течение всей последующей жизни как платформа, на которой строится жизнь рациональных существ (см.: Философия для детей. М., 1996. С. 46–47).

Особое место философия занимает в системе среднего образования Франции. В разных секциях лицея (гуманитарная, экономико-социальная и технические) отводится изучению философии разное количество времени, но везде философское образование призвано подводить идейно-теоретический итог среднего образования. Программа философии состоит из двух разделов: «Познание» и «Действие». В них представлены: в первом – гносеологические вопросы, проблемы философии науки и исследования, «метафизические» проблемы – материи, духа, истины и др.; во втором разделе вопросы организации производства, государственного управления, политики, морали, психологии эмоций, эстетики и др.

Итак, мы видим, что многовековая историческая традиция включения философских знаний в содержание образования средней школы, наблюдаемая в разные эпохи и в разных странах, позволяет говорить о философском образовании как о своеобразной закономерности общего среднего образования. Философское образование все более будет осознаваться в педагогике как необходимая цель содержания образования в современной школе.

Таким образом, поскольку начальное философское образование в современной школе – это уже свершившийся факт, следовательно, его углубление и совершенствование становится социально-педагогической необходимостью. В свете этого самыми важными вопросами, на наш взгляд, являются вопросы методологии и дидактики.

Глава II. Философская пропедевтика в системе образования

1. Философия и педагогика

То, что преподавание философии должно иметь философское значение, т. е. быть преподаванием философским, не самоочевидно. Для того чтобы это действительно было так, необходимо предположить взаимосвязь между формами преподавания знания и самим знанием, что, конечно, не является невозможным, но само по себе ни очевидно, ни необходимо. В случае же философии предполагается, что преподавание философии принадлежит к самой философии. Обучаться философии это всегда означает становиться философом, философствовать. Таким образом, вхождение в философию составляет часть самой философии. Поэтому ясно, что ее преподавание всегда имеет философское значение.

В такой степени философски образованное сознание на практике действительно обладает скорее характером чувства, так как любое чувство, например, зрение, представляется общим ровно настолько, насколько оно охватывает свою сферу, настолько широкое поле ему открывается и настолько оно способно производить различение внутри того, что открывается ему. Философски образованное сознание превосходит любое из естественных чувств тем, что эти последние ограничены каждое определенной сферой, оно же обладает способностью действовать во всех направлениях; оно, по определению Х.-Г. Гадамера, – общее чувство (Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 59).

Образование – это особая сфера социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как компонент становления личности. Культура нацелена на формирование человека, способного в своих действиях воплотить накопленный обществом опыт жизнедеятельности. В этом заключена ее сущность, этим определяется и ее структура. Культура формирует и специализирует деятельность человека. Данный аспект вопроса подробно рассматривает В. А. Конев в статье «Культура и архитектура педагогического пространства» (см.: Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 46–58).

Строго говоря, отмечает В. А. Конев, педагогической деятельностью вначале было мудрствование, которое выделяло в культуре самые сокровенные смыслы, самые значительные для сообщества ценности, самые важные утверждения. Сентенции, притчи, мифы и рассказы умудренных жизнью людей были квинтэссенцией культуры народа, к которой приобщались новые поколения, проходя в древнейших сообществах обряды инициации. Затем мудрствование превратилось в философию, которая обсуждала вечные вопросы человеческой жизни и конечные основания культуры, что было важно для понимания образа человека, но что не было непосредственно направлено на формирование человека по этому образу. И тогда возникла педагогика, которая поначалу означала просто сопровождение детей в школу, а уже потом сопровождение их в культуру. Мудрствование, которое некогда соединяло в себе и самосознание культуры и приобщение к ней, распалось на философию и педагогику, последнее привело к отделению непосредственной работы в культуре, непосредственной жизни в ее смыслах и ценностях от обучения ей. «Не настало ли время вновь соединить философию и педагогику?» – задается вопросом В. А. Конев (Конев В. А. Указ. соч. С. 48).

Приступая к анализу данного вопроса, отметим, что в привычном значении слова «образование» первая важная констатация состоит в том, что более старое понятие «естественного образования», как формирования внешних проявлений (строение частей тела, пропорциональное телосложение) и вообще произведения природы (например, «горообразование»), уже почти полностью отделились от нового понятия. Теперь «образование» теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная шлифовка этого понятия, стимулированного Гердером, закончилась в период «между Кантом и Гегелем» (Х.-Г. Гадамер).

Кант еще не употребляет слово «образование» именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о «культуре» способностей (или «природных задатков»), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по отношению к самому себе он называет также обязанность «не давать как бы покрываться ржавчиной» своему таланту, не употребляя при этом слово «образование» (Кант И. Сочинения: В 6 т. М., 1965. Т. 4. С. 384). Гегель ведет речь о самообразовании и образовании, когда поднимает тот же вопрос об обязанностях по отношению к себе самому, что и Кант (см.: Гегель. Работы разных лет: В 2 т. М., 1971. Т.2. С. 61), а Гумбольт воспринимает уже всю разницу в значении «культура» и «образование». «Когда мы говорим „образование“, – пишет он, – то имеем в виду при этом нечто одновременно высокое и скорее внутреннее, а именно вид разумения, который гармонически изливается на восприятие и характер, беря начало в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления» (цит. по: Гадамер Х. Г. Указ. соч. С. 52). Здесь мы видим, что понятие «образование» уже не равнозначно культуре, то есть развитию способностей или талантов. Чем же обусловлен переход к этому новому смыслу понятия «образование»?

То, что «образование» скорее обозначает результат процесса становления, нежели сам процесс, соответствует распространенному перенесению значения становления на бытие. Здесь перенос вполне правомерен, так как результат образования не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития.

Именно в этом и состоит превосходство понятия образования по отношению к простому культивированию имеющихся задатков, от которого оно произошло. Культивирование задатков – это развитие чего-то данного; здесь простыми средствами достижения цели выступает упражнение и прилежание, перешедшие в привычку. Так, учебный материал языкового учебника – это всего лишь средство, а не сама цель. Его усвоение служит только развитию языковых навыков. В процессе образования, напротив, то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции. Напротив, в получаемом образовании ничто не исчезает, но все сохраняется.

1.1. Философия как основа педагогики

Философ П. Наторп в своей книге «Философия как основа педагогики» впервые дал анализ наиболее известным педагогическим концепциям с точки зрения наличия в них философской основы. В результате он пришел к нескольким весьма значимым выводам. Например, к выводу о том, что многие ошибки в педагогических воззрениях Коменского коренятся в отсутствии достаточных философских оснований, хотя их необходимость сам Коменский отчетливо понимал. Локк, по Наторпу, вполне бы мог строить педагогику на базе философии, являясь изначально и философом, и педагогом, однако «как неглубоко он был проникнут философией, ярче всего сказывается в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей философии… Несравненно глубже философское обоснование в учении о воспитании Руссо, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом „естественной религии“» (Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910. С. 14). У Песталоцци же, продолжает свою мысль П. Наторп, с самого начала было сильно стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно современники ставили рядом его учение о воспитании с философией Канта. Однако, как считает П. Наторп, «Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного (а лучше сказать философского – прим. С.Б.) построения теории воспитания остается нерешенной» (указ. соч. С. 15).

В плане этой критики можно отметить, что, пожалуй, И. Гербарт был одним из немногих философов, который не только не смотрел на педагогику как на незначительное побочное занятие, но считал именно ее основным звеном в построении своей философии. У него обе науки не остаются, как например, у Локка, одна возле другой, но они и не проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Увы, даже в концепциях многих известных педагогов XX века педагогика и философия так и остаются одна возле другой, никак не дополняя друг друга.

В качестве исключения, сошлемся еще раз на философские взгляды К. Д. Ушинского. Исследователь Н. Г. Гончаров отмечает в связи с этим одну примечательную особенность. Если философская антропология идеалистического направления (Кант) была теорией психической жизни человека, а представители материализма (Фейербах) рассматривали человека преимущественно как биологическое существо, то К. Д. Ушинский ближе подошел к правильному решению этой принципиальной проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и природой (см.: Гончаров Н. К. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского – начало новой эры в педагогике // Советская педагогика. 1968. № 1).

Действительно в плане взаимосвязи философии с педагогикой трудно найти альтернативу такому подходу, ибо именно глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию подлинного «философского педагогического мышления», способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.

Примечательна в этом плане книга С. И. Гессена «Основы педагогики». С. И. Гессен, вслед за П. Наторпом, всесторонне рассмотрел концепцию построения педагогики как прикладной философии. Он, в частности, писал: «… Борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить философские основы педагогики – это значило для меня не ограничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский смысл». И далее: «Как философа меня привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение к философским знаниям мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы» (Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 20).

Мы считаем эти мысли весьма актуальными, как утверждение необходимости и неизбежности увязывания тех или иных педагогических концепций с философией как их методологической основой. Ведь очевидно, что цели образования переплетены с жизненными установками общества, каждого отдельного индивида. И, в конечном счете, жизнь определяет образование, а образование активно воздействует на жизнь в ее самом широком понимании. А философия, в этом плане, есть наиболее адекватное «выражение чувства жизни» (Р. Карнап).

1.2. Специфика философского образования

Относительно понятия «философское образование» сошлемся на Гегеля, который тончайшим образом разработал этот вопрос. Он увидел, что для философии «условия ее существования кроются в образовании», т. е. в обучении философствованию.

Гегель начинает свои рассуждения с того, что характерной особенностью человека вообще является то, что он разрывает с непосредственным и природным. «Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть» (Гегель. Указ. соч. Т.2. С. 67), и поэтому он нуждается в образовании. То, что Гегель называл формальной сущностью образования, основано на его представлении о всеобщем. Исходя из понятия подъема ко всеобщему, Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например, тот, кто не обуздывает своей слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное.

Образование как подъем ко всеобщему является тем самым задачей человека. Эта задача требует пожертвовать ради общего особенным. Негативно жертвование особенностями обозначает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности. Обратимся за дополнениями к «Философской пропедевтике» Гегеля (Гегель. Указ. соч. Т. 2). Как известно, данное произведение было составлено по конспектам лекций Гегеля для гимназистов.

В «Философской пропедевтике» Гегель, подчеркивая, что сущность практического образования состоит в стремлении ко всеобщему, показывает, что оно предстает и в умеренности, которая ограничивает безмерность в удовлетворении потребностей и приложении сил к всеобщему. Оно же наличествует и в рассудительности, проявляемой по отношению к отдельным состояниям и занятиям, в учете и того или другого, что еще может быть необходимым. Узнавать в чужом свое, осваиваться в нем – вот в чем основное движение духа, смысл которого – только в возвращении к себе самому из инобытия.

Человек как индивид, отмечает Гегель, находится в отношении к самому себе. У него две стороны: единичность и всеобщая сущность. В связи с этим его долг перед собой заключается частью в физическом сохранении себя, частью же в том, чтобы поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы – образовать себя. Человек, прежде всего, существо духовное и разумное. Как уже отмечалось выше, взятый с этой стороны он не бывает от природы тем, чем он должен быть.

В теоретическое (философское) образование, по Гегелю, входит кроме многообразия и определенности знаний, а также всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса. Многообразие знаний самих по себе входит в образование потому, что именно благодаря многообразию знаний самих по себе, человек поднимается от партикулярного знания незначительных вещей своего окружения к всеобщему знанию, благодаря которому он достигает большей общности знаний с другими людьми, овладевает предметами всеобщего интереса. Выходя за пределы того, что он знает и испытывает непосредственно, человек узнает, что существуют также другие и притом лучшие способы вести себя и действовать, и что его способы не являются единственно необходимыми. Этим он отделяет себя от себя самого и приходит к различению существенного и несущественного.

Определенность знаний касается их существенного различия. К образованности относится умение судить об отношениях и предметах действительности, именно для этого и нужно знать, от чего это зависит, что такое природа и цель, как вещей, так и отношений. Эти аспекты открываются человеку не непосредственно через созерцание, а благодаря размышлению как о цели и сущности, так и о средствах, насколько они действенны или недейственны. Необразованный человек не идет дальше непосредственного созерцания. Его глаза закрыты, и он не видит того, что лежит у его ног. Это только субъективное видение и постижение. Он не видит суть. Он лишь приблизительно знает, какова вещь, да и то не как следует, потому что только знание всеобщих аспектов направляет человека на то, что нужно рассматривать главным образом. Вернее даже, знание всеобщих аспектов уже и есть главное в любой вещи, оно уже заключает в себе ее важнейшие отделы, в которые, стало быть, остается лишь, так сказать, вложить внешнее наличное бытие, и, следовательно, это знание способно постигать гораздо легче и правильнее.

Противоположностью неумения судить, является манера судить обо всем чересчур поспешно, без понимания. Такое торопливое суждение основывается на том, что люди становятся на одностороннюю точку зрения, берут один аспект и тем самым упускают из виду истинное понятие вещи, не обращая внимания на остальные аспекты. Значит, по мысли Гегеля, (философски) образованный человек должен знать также границы своей способности суждения.

Гегель также указывает, что в образование входит умение воспринимать объективное в его свободе. Оно заключается в том, чтобы я в предмете искал не свой собственный субъект, а рассматривал бы и трактовал предметы так, как они существуют сами по себе, в их свободном своеобразии, чтобы я интересовался ими без какой-либо личной выгоды.

Деятельность духа может упражняться на любом материале, отмечает Гегель, и в качестве самого целесообразного являются отчасти внешне полезные, отчасти чувственные предметы, которые есть самые подходящие для юношеского и детского возраста, поскольку они относятся к кругу и виду представлений, свойственных этому возрасту самому по себе.

Если даже упражнение отделимо от круга относящихся к нему предметов, если даже оно безразлично к этому кругу, возможно, все формальное отделено от материи (а, возможно, это и не так), то ведь дело совсем не в одном упражнении. Подобно тому, как растение не просто упражняет силы своего воспроизводства на свету и воздухе, но одновременно в этом процессе всасывает продукты питания, то и материал, на котором разум и способности души вообще развиваются и упражняются, должен быть одновременно таким питанием. Это не тот, так называемый полезный, чувственный материал, который непосредственно попадает в круг представлений ребенка. Лишь духовное содержание, имеющее ценность и интерес в себе и для себя, укрепляет душу и создает такую непосредственную опору, такую субстанциальную сердцевину, которая, по мысли Гегеля, есть мать самообладания, благоразумия, присутствия и неусыпности духа; оно превращает взращенную на ней душу в ядро, имеющее самостоятельную ценность, абсолютную цель, отмечает Гегель.

Психолог В. В. Давыдов, опираясь на Гегеля, в своей концепции развивающего обучения подчеркивает, в связи с этим, существенное различие рассудка и разума, которое необходимо учитывать при формировании культуры мышления (см.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М., 1986. С. 92). «Обычная логика» – под нею имеется в виду традиционная формальная логика – признает лишь методы рассудочного мышления. Для развитого же человека специфично разумное мышление, предпосылкой которого является «исследование природы самих понятий». Формально-логический подход к анализу, синтезу, абстрагированию и другим мыслительным процессам, имеющийся в традиционной педагогической психологии, не выражает специфики образования понятий, которая внутренне связана с самой их природой.

Вместе с тем, формирование у учащихся в процессе их обучения рассудочно-эмпирического мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям четкость и определенность. Проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения, при которых рассудок становился бы моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще. Особенно это важно учитывать философской пропедевтике.

Как известно, в познавательной деятельности человек постоянно пользуется как эвристическими, так и строго алгоритмическими приемами. Дискурсивное мышление, протекающее по строгим формально-логическим законам – неотъемлемый компонент познания. А это значит, что в ходе обучения философии преследуется цель выработки умения мыслить не только в форме постановки вопросов, поисков путей ответа на них, но и согласно строгим алгоритмам. Однако противопоставлять эти способы мышления было бы не диалектично, ибо в мышлении данные противоположности неразрывно связаны. Ведь даже если мы утверждаем, что, к примеру, процесс рассуждения протекает по однозначно выработанным правилам, научение данному способу мышления требует не просто его описания, но и объяснения. А объяснение только тогда эффективно, когда осуществляется в контексте индивидуального опыта учащегося. Но здесь мы уже погружаемся в зону творчества, ибо ведем разговор о смысле, который воспринимается только через непосредственное переживание, а оно спонтанно и непредсказуемо. Посредством рефлексии, мы уже домысливаем ранее пройденный путь и на основе этого «домысла», строим дискурсивную конструкцию. Таким образом, само усвоение приемов дискурсивного мышления осуществляется в их творческом осмыслении.

Для нашего исследования данный вопрос будет настолько актуальным, насколько процесс формирования философской культуры можно считать управляемым процессом. Но прежде, чем это выяснить, необходимо проанализировать тенденции современного образовательного процесса, чтобы затем более определенно говорить о том, на основании чего будет строиться синтез философии и педагогики, чтобы данный синтез оправдывал себя и имел позитивную значимость.