«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Наиболее слабым элементом современных педагогических систем общего образования в России является элемент «цели образования». Он формулируется столь расплывчато и неопределенно, что построить целенаправленный процесс образования на этой основе практически невозможно. Поэтому невозможно говорить об оптимизации ныне применяемых педагогических систем. В российском законе «Об образовании» вообще нет раздела о целях образования. Лишь в статье 14 авторы закона декларируют некоторые, весьма общие, скорее политические, чем педагогические цели образования.

Это обстоятельство объясняется двумя причинами: во-первых, цели формируют не педагоги, не психологи и не философы, а политики и чиновники-администраторы. В силу мощных современных конвергентных течений они словно списывают друг у друга эти формулировки. Так, если американские образовательные авторитеты декларируют, что задачей образования является воспитание личности, способной развивать гражданское общество, то это понятно, так как в США такое общество существует, но в России такая цель утопична. И вторая причина, по мнению известного теоретика педагогики В. П. Беспалько, – это недиагностичность целей образования и обучения в педагогической системе России (см.: Беспалько В. П. Реформируется ли образование // Мир образования. 1995. № 10. С. 11–15).

Определяя место философской пропедевтики в системе современного образования, на наш взгляд, целесообразно руководствоваться еще и иным программным документом. Речь идет о «Парижской декларации по философии», принятой на международном симпозиуме ЮНЕСКО «Философия и демократия в мире», который проходил в феврале 1995 года (см.: Заключение международного симпозиума «Философия и демократия в мире». Дом ЮНЕСКО. 15–16 февраля 1995 // Вопросы философии. 1995. № 8. С. 187–190). На симпозиуме говорилось о том, что философская мысль предполагает одну из возможных альтернатив специализации обучения, фрагментации образования и отношения к учебе как средству, а не как к цели. Было обращено внимание на ошибочность того убеждения, что философское образование должно быть направлено на передачу моральных ценностей или содействие демократии, а не на интеллектуальное обеспечение обоснования этих ценностей и принципов демократического общества.

В принятой на симпозиуме декларации по философии говорится, что «философский опыт, который не исключает никакие идеи из свободного обсуждения, который способствует установлению точных определений используемых понятий, проверке достоверности мысли и подробному рассмотрению аргументов оппонента, позволяет каждому научиться мыслить независимо». «Преподавание философии способствует развитию открытости умов, гражданской ответственности, взаимопониманию и терпимости в отношениях между людьми и группами». «Философское образование, формируя беспристрастных и мыслящих людей, содействует их сопротивляемости различным формам пропаганды и готовности принять на себя ответственность по проблемам современного мира, в особенности в области этики». «Развитие философских дискуссий в ходе обучения, тренируя способность суждения людей как фундаментальную для любой демократии, имеет существенное значение в их формировании как граждан» (указ. соч. С. 190).

В заключение отмечалось, что «преподавание философии должно быть укреплено и расширено там, где оно уже есть, организовано там, где его нет, и должно вестись именно под названием „философия“» (там же).

2. Философское знание – личностное знание

Теперь выясним, как положения данного документа соотносятся с современной образовательной парадигмой. Как известно, традиционная модель образования исходила из признания ведущей роли внешних воздействий в образовательном процессе (роль педагога, коллектива, группы). Для современной школы становится важным саморазвитие каждой личности в отдельности. Если традиционной парадигмой образовательные способности рассматриваются как типовые, то современная школа говорит об индивидуальных способностях. В основе данного противопоставления лежит то, что современная школа исходит из самоценности субъектного опыта индивида как неповторимого способа его жизнедеятельности. Ученик «ценен» воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта, обогащенного последним. Ученик не становится субъектом обучения, он им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении происходит «встреча» чего-то заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а не его порождение, как считалось ранее.

Подобный взгляд на педагогику впервые был обоснован представителями философской антропологии в 20-е годы XX века. Например, М. Шелер, чтобы выявить ценность знаний на экзистенциальном уровне бытия человека, ввел в научный оборот термин «образовательное знание», обозначавший то, что выводит человека за рамки непосредственности, наличной ситуации, заставляет формировать себя как личность. «Образовательное знание» – это не массив фактов, сведений, образцов решения задач, взятый из учебников, но, прежде всего, «самобытная структура подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, которые предзаданы всякому опыту, включают его в целостность личностного мира» (цит. по: Голубева Л. Индуцируя мысль… (трансцендентальная дидактика М. Мамардашвили) // Alma mater. Вестник высшей школы. 2000. № 3. С. 12). «Образовательное знание» – принадлежность самой личности, но не социального индивида как совокупности социальных ролей.

Субъектность личности проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностному отношению к объектам познания. К моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, то есть субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Основная функция современной школы состоит не в нивелировании, оттормаживании опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, «окультуривании» путем обогащения результатами общественно-исторического опыта. Только тогда культурный факт может быть понят, прочувствован личностью и, в конечном итоге, исполнен ей. Простая «информированность» в культурной области без должной интериоризации превращает культуру в ритуал, причем в ритуал ее собственных «похорон»; более того, в рамках исполнения этого ритуала истинные мотивы поведения человека могут быть антикультурными или антигуманными.

Согласно мнению И. С. Якиманской – теоретика личностно-ориентированного образования – под образовательным процессом в современной школе следует понимать возможность ученика реализовать свой индивидуальный опыт в познании, учебной деятельности, в поведении. Следовательно, образованность, как минимум (или стандарт) культуры перестает быть самоцелью, а понимается как средство становления духовных и интеллектуальных качеств ученика (см.: Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. 6). В таком случае, что же будет тогда целью образовательного процесса? Судя по всему – это реализация намеченной выше возможности в рамках культурного воспроизводства и творчества. В этом плане для современного образования становится актуальным вопрос сотрудничества учителя и ученика, и, как частный случай данного вопроса, способы включения личностного опыта ученика в процессе обучения.

2.1. Философское самовыражение и философское понимание

Согласно ныне действующим образовательным стандартам, учебный материал должен обеспечить: во-первых, создание благоприятных условий для выработки молодым человеком собственной жизненной позиции; во-вторых, возможность каждодневной ориентации в потоке противоречивой общественно-политической информации; в-третьих, необходимые предпосылки для деятельности во всех основных сферах социальной жизни.

Этим условиям отвечают основные элементы культуры, включенные в школьные курсы: знания, способы деятельности, процедуры творческой деятельности, опыт эмоционально-личностного отношения к миру. Обязательными для усвоения являются те элементы культуры, без которых не может осуществляться типичная для человека и гражданина деятельность (экономическая, политическая, семейная, бытовая, познавательная и др.). Обязательный минимум, например, обществоведческого образования охватывает не все элементы культуры, а лишь знания и учебные умения.

Исходя из этого, вполне правомерно считать, что одной из главных целей философской пропедевтики в школе будет формирование у учащихся основ философской культуры мышления, опирающейся на знание (предмета) философии и на умение проявлять свой творческий потенциал в данной предметной области посредством философствования, то есть постижения предмета философии не извне (информативно), а изнутри (коммуникативно) посредством постоянного конструктивного диалога, где собеседниками каждого становятся не только сверстники и педагог, но и тот или иной философ.

Здесь как минимум возникают две проблемы философского понимания: первая связана с понятием единства сознания человека; вторая – с феноменом самовыражения, объективным аналогом понимания, по А. Ф. Лосеву. Феномен самовыражения возникает в проблемном поле бытийности субъекта и указывает на безграничные в своем постоянном развитии возможности человека. Но все дело в том, что не во всяком самовыражении проявляются его сущностные характеристики. Необходимо помнить, что, например, в мировоззренческой идее субъектно-объектное противопоставление личности и мира достигает своего наивысшего развития. Мир противопоставляется Я как абсолютное «другое». Он, в силу объективности, теряет свою самоценность и выступает для Я лишь средством реализации мировоззренческой идеи.

Эта проблема может быть решена только на пути признания неявных структур субъективности в единстве с активностью сознания раскрывающих целостную природу человека, признающего «инаковость» мира и вступающего с ним в отношение гармоничного единения, диалога. Возможности последнего не ограничены, так как философия диалога обращается к действительности с точки зрения человеческих отношений. В центре внимания оказывается не «субъект», а человек, мыслимый как «обращенное сознание», где «другой» наполняет смыслом его существование, а поэтому с необходимостью входит в онтологию сознания. Может ли человек как существо конечное, действующее в определенное время и в ограниченном пространстве «собрать бесконечность» (М. К. Мамардашвили) – этот вопрос является принципиально важным для осмысления целостности человека в процессе образования.

В общем и целом, мы можем говорить о трех моделях «понимания», соответствующих трем отношениям человека к миру – теоретическим, практическим и ценностным. Значит, это будут – рефлексивная, ценностно-эмпатическая и деятельностная модели понимания. Педагог Г. В. Коновалова в своем диссертационном исследовании «Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе обучения философии» дает детальную характеристику этим моделям (см.: Коновалова Г. В. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе обучения философии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург. 2001. С. 14).

Для рефлексивной модели понимания важно, что понимание возникает только на основе интереса к предмету изучения и способствует получению личностно-значимого знания. Процесс понимания изменяет всю личность, затрагивая ее ценностно-смысловое ядро, она развивается в рефлексии и саморефлексии. Ценностно-эмпатическая модель понимания связана с особым эмоциональным переживанием, проживанием знания, вживанием в него на основе сопоставления с собственным субъектным опытом. Для нас эмпатия важна как процесс моделирования «Я» на основе идентификации. Деятельностная модель понимания означает практическое проживание ситуации. Понимание влияет на формирование адекватной самооценки, Я-концепции.

В своем исследовании Г. В. Коновалова показала как данные модели способствуют реализации аксиологической направленности обучения философии. «Мы выяснили, – пишет Г. В. Коновалова, – что безусловно положительное принятие ученика, субъект-субъектные отношения, конструктивный диалог, гуманное общение, опора на жизненный опыт учащихся нацелены на развитие их духовности, ценностного самоопределения. За реализацию этих условий ответственен учитель, чье мышление, ценности, взгляды на ученика и сама личность должны измениться на основе идей педагогической аксиологии» (там же). От себя же мы можем добавить, что философское самовыражение и понимание являются непременным условием пропедевтики философских знаний.

Можно выделить три стадии становления личности в обучении. Первая стадия – идентификация. Человек адаптируется к социуму, усваивает «копии» «препарированного» в учебных целях знания, проходит тренинг (на репродуктивной основе) технологически-исполнительских возможностей на среднем социально приемлемом уровне. Вторая стадия – индивидуализация. Она характеризуется гуманизацией педагогического воздействия, режимом свободного развития в плане самоутверждения. Философская пропедевтика открывает возможность для перехода личности на третью стадию становления – персонификацию. Личность воспринимается как носитель специфической духовности, связанной с трансцендентальными усилиями человека. М. К. Мамардашвили разработал своеобразную методику прохождения этой стадии, которую можно назвать «трансцендентальной дидактикой».

Преподавание философии «по Мамардашвили» можно определить как философскую коммуникацию, цель которой в том, чтобы индуцировать мысль слушателей, но мысль не отождествляемую с псевдоактивностью в проблемном обучении (по разрешению, например, вымышленных проблемных ситуаций из истории философии). Мамардашвили стремился показать, что философия не есть совокупность отвлеченных понятий, лишенных всякого жизненного смысла. «Мертвые знания нам не важны, – писал он, – мы обращаемся к прошлому и понимаем его лишь в той мере, в какой можем восстановить то, что думалось когда-то, в качестве нашей способности мышления и то, что мы можем сейчас сами придумать» (цит. по: Голубева Л. Указ. соч. С. 14). То есть главная задача дидактики – учить мыслить. «Самая лучшая передача знаний случается тогда, когда учитель не занимается „педагогикой“, ничему сам специально не учит, является молчаливым примером. Но душевная смута именно здесь и возникает» (Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 177).

Трансцендентальная дидактика Мамардашвили состояла в применении двух операций. Первая – «удержание». «Удержать» мысль – значит уйти от имеющегося содержания, то есть отстраниться от найденных кем-то и когда-то смыслов, идей, вернуться к началу – «точке» – месту приложения жизненных сил индивида. Вторая операция – «повторение». Это интеллектуальная ответственность индивида перед мыслью; в «кружениях» мысли следует сохранять единую, сквозную тему, ту, которую поднял в свое время наш собеседник – философ прошлого, чьи тексты мы расшифровываем здесь и сейчас.

2.2. Философская пропедевтика и развивающее обучение

Вступая в область образования личности, начиная разговор о парадигме оптимального образовательного процесса, мы, таким образом, наталкиваемся на очень тонкую «материю» индивидуальной философской культуры человека. Мы должны помнить, что, если о вещах молчат, это не значит, что их не видят. Молчаливый, возможно, видит вещи, о которых бездумно говорит речистый, так, что они отняли у него дар речи. Дети обычно молчат именно тогда, когда их спрашивают о хорошо известном. Этим они сбивают с толку самоуверенных взрослых. С очень раннего возраста дети идут на риск показаться глупыми, лишь бы не поступиться правом выбора между молчанием и речью. «Трагедия нынешней школы в том, – отмечает В. В. Бибихин, – что у ребенка там отнимают право на молчание. Хотят включать его описательную речь, как включают прибор» (Бибихин В. В. Язык философии. М., 1993. С. 25).

Мы вынуждены констатировать, что психология, долгие годы декларируя развитие способностей как цель, не могла реально проектировать образовательный процесс в этом направлении. У нее для этого не было соответствующей образовательной технологии. Существующие технологии были ориентированы в основном на реализацию информативной (познавательной), а не развивающей функции.

Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика выстраивала программный материал в соответствии с логикой научного познания, разрабатывала методы его усвоения. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний. Однако за границей рассмотрения оказывались способы усвоения знаний, да и сама мотивация на их усвоение.

Как известно, нормативные образцы усвоения, как правило, задаются в виде метазнаний (описаний приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций, то есть знаний о том, как осуществлять проработку учебного материала, что для этого нужно делать). При их усвоении в учении (т. е. самостоятельном применении) складываются индивидуальные способы учебной работы, которые характеризует избирательность, личностные предпочтения в проработке учебного материала. Если они носят устойчивый характер, то выступают как проявление познавательного стиля деятельности. Метазнания, или приемы познавательной деятельности, которые задаются обучением, несомненно, входят в способ деятельности учащегося, но это происходит не автоматически, а в результате их согласования. Все это в совокупности дает нам индивидуальный семантический «код», которым пользуется человек в познании мира.

В связи с этим можно согласиться с мнением И. С. Якиманской о том, что предметная дифференциация, которая вводится в современной школе, не способствует самореализации ученика. Первичной должна быть не однородная среда для отобранных по случайным признакам детей, а разнородная среда, через которую должны проходить все без исключения дети. Вначале надо дифференцировать не детей, а учебный материал, определяющий разнообразную образовательную среду (Якиманская И. С. Указ. соч. С. 39). На наш взгляд, курс философской пропедевтики может послужить той интегральной основой, которая сгладит негативные моменты школьной дифференциации и позволит выявить «индивидуальный семантический код» познания мира каждого ученика.

Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание предмета изучения. Поэтому необходимо их согласование, перевод того содержания, которым владеет ученик, на уровень знания предмета, т. е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта ученика. В этом видится главная задача образовательной деятельности вообще. Если же говорить еще шире, то это непременное условие жизни культуры, ибо только тогда, когда культура способна отдавать, ее наполняет жизненная сила, которая является ее смыслом.

2.3. Принципы философской пропедевтики

Таким образом, пропедевтика философских знаний выстраивает новые образовательные отношения, фундаментом которых является принципы разумности, диалогизма и персонификации. Данные принципы служат базой для повседневного, живого общения и разговорного языка, но в образовательной среде, на школьном уроке, они, зачастую, подменяются догматикой, ссылкой на авторитеты и софистическими уловками. Слова при этом обнаруживают нищету смысла. Но на самом деле нищета в нас самих, если мы делаем слово нищим. Дети его таким не слышат. Оно полно для них загадочного и обещающего смысла раньше, чем вставляется в сетку значений. Когда у ребенка отнимают право на молчание и требуют «доносить словами на себя и на мир» (В. В. Бибихин), вымогаемая информация произносится обычно робким и бесцветным тоном. Такой тон резко выделяется на фоне характерного распева детской речи. До того дети участвовали в мире всем своим словесным существом. Все для них происходило не в них и не вне них, а разыгрывалось на просторе «близкого» мира.

Разумность, например, как принцип философской пропедевтики предполагает знание элементарных законов логики и умение пользоваться ими. Однако рассчитывать на педагогический результат – хорошее разумное мышление – только введя в школу курсы по формальной логике, было бы нереально. Исходя из собственного опыта преподавания логики, профессор М. Липман считает нецелесообразным вводить в школьные программы логику в чистом виде. Обучение логики как таковой не учит учащихся тому, как применять логику к предметам различных дисциплин и как работать с контекстом. Более широкий простор дает обучение, центрирующееся на использовании повседневного языка и неформальной логики. Ничто другое так не учит детей обоснованному рассуждению, как близкое и тщательное исследование многообразных форм использования самого языка и связанная с ним дискуссия о собственных наблюдениях и выводах. Одним словом, принцип разумности, в толковании Липмана, это – коррекция «жесткого» принципа научной рациональности. Можно сказать, что это принцип «мягкой рациональности» (см.: Философия для детей. М., 1996. С. 44).

Возьмем, к примеру, понятия морали и нравственности как предметы философского постижения. При погружении в этическую проблематику человек, несомненно, будет ощущать «авторитарность метафизики» (т. е. теории этики). Это вполне закономерно, ведь развертывание алгоритмического способа мысли и действия есть одновременно и путь рационализации морали за счет ее «алгоритмического извлечения» из этоса. «Рациональная этика создается по образу и подобию индустриальных производств, – отмечает по этому поводу М. Г. Ганапольский, – мораль становится все более техничной, отчужденной в организационных формах социального порядка» (Ганапольский М. Г. Рационализация морали в контексте эволюции этоса // Человек и мир. Тюмень, 1994. С. 58).

Однако нельзя забывать, что вне «авторитарной метафизики», этические императивы начинают «размываться», релятивироваться, что приводит к тому, что они лишаются смысла. В критике метафизики, отмечает М.-С. Лоттер, со времен Канта участвовали самые несовместимые направления, которые стремятся преодолеть ее и заменить это широкое мировидение своей концепцией. Но те из критиков, кто считает метафизику авторитарной инстанцией, абсолютизировавшей нормы и ценности, понимают ее предмет односторонне и неадекватно. Критическое снятие метафизики приводит к тому, что происходит аннигиляция норм и ценностей. Метафизика как целостный взгляд на мир, как попытка понятийно обосновать нормы и ценности способна дать здоровое направление эмоциям, религиозным и ценностным установкам, заключает М.-С. Лоттер (см.: Лоттер М.-С. Метафизика и критика // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер. 3: Философия. М., 1995. С. 5).

Трудно не согласиться с мнением профессора М. Липмана, автора пропедевтического курса философии для школы «Философия для детей», который считал, что обучение ценностям ожидает полный провал, если оно основывается единственно на той мысли, что обсуждаемые ценности являются врожденными, и что, поэтому учитель должен лишь раскрывать их для ученика. «Ценности, – пишет М. Липман, – хороши только в той мере, в какой хороши их обоснования. Можно согласиться с тем, что мир прекрасен и возвышен, а насилие – отвратительно и безобразно, однако эти определения слабы и неубедительны, если не встроены в механизм доказательного оправдания» (Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. М., 1995. № 2. С. 116). Мы разделяем эту мысль. Философия будет дискредитирована, если опустится на уровень простого морализаторства, а любые определения будут ущербными, если не имеют доказательного оправдания. Однако если говорить о начале пути приобщения человека к философии, то возникает вопрос, не является ли уже неким доказательным оправданием сам индивидуальный опыт человека, который, несомненно, хранит прецеденты встреч с основными ценностными понятиями происшедшими в более ранний период жизни? Данные встречи оставили, пусть даже на подсознательном уровне, представления о ценностях как о несомненном благе. Однако эти представления очень смутные, поскольку уже не помнится та ситуация, которая данные представления породила. Следовательно, механизм доказательного оправдания этих понятий должен строиться с опорой на индивидуальный опыт человека, что может быть осуществимо путем воспроизведения наиболее типичной, контекстной доказательству жизненной ситуации. Возможно, что для кого-то путь к пониманию пройдет через аргумент, а для кого-то через образ. Во всяком случае, ученику необходимо предоставить право самому выбирать удобный для себя путь. Поэтому принцип разумности необходимо дополнять принципами диалогизма и персонификации в обучении.

Х. Ортега-и-Гассет, на наш взгляд, очень точно передает глубину понятия «философская культура личности» (а формирование ее и есть цель пропедевтики философских знаний). «Жизнь сама по себе и всегда – кораблекрушение, – пишет он. – Терпеть кораблекрушение не значит тонуть. Несчастный, чувствуя с какой неумолимой силой затягивает его бездна, яростно машет руками, стремясь удержаться на плаву. Эти стремительные взмахи рук, которыми человек отвечает на свое бедствие, и есть культура – плавательное движение. Только в таком смысле культура отвечает своему назначению – и человек спасается из своей бездны. Но десять веков непрерывного культурного роста принесли среди немалых завоеваний один существенный недостаток: человек привык считать себя в безопасности, утратил чувство кораблекрушения, его культура отяготилась паразитическим, лимфатическим грузом. Вот почему должно происходить некое нарушение традиций, обновляющее в человеке чувство шаткости его положения, субстанцию его жизни. Необходимо, чтобы все привычные средства спасения вышли из строя, и человек понял: ухватиться не за что. Лишь тогда руки снова придут в движение, спасая его» (Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М., 1991. С. 436).

Философскую культуру мы тоже можем сравнить с «плавательным движением», которому должен научиться человек. «Плавательный стиль» будет индивидуальным, главное – человек должен «плыть», он должен ощущать ответственность за собственную жизнь, он должен понимать значимость усилий, которых требует жизнь для своего постоянного осмысления и воспроизводства.

В нашем понимании, философствование обеспечивает такой мыслительно-позиционный тип коммуникации. Оптимальное предметное поле философствования необходимо определять, исходя из главных целевых установок философской пропедевтики. Если эти цели сводятся, в общем и целом, к научению ориентироваться в культурном пространстве, сосуществовать с другими культурами и «впитывать» культурные ценности, то прежде всего необходимо «разложить» сам образ культуры на основные «блоки», то есть представить культуру аналитически, в совокупности ее основных определений. Такими определениями могут быть гуманитарно осмысленные сферы самой культуры, но еще лучше – ее сквозные измерения, ее целостные образы (а не сводимые друг к другу), позволяющие различно приблизиться к главному: к цели формирования у человека способностей культурного творчества, философской культуры.

Анализ различных определений и интерпретаций культуры, в том числе интерпретаций культуры в истории культуры, позволяет вычленить основные концептуальные блоки философствования, которые можно обозначить, исходя из тематики самого языка философии, его семантики, его логики, его структуры, его парадоксов.

Во-первых, – это блок философских понятий. Знакомство с главными философскими понятиями и практика освоения языка философии формируют первичные навыки игрового (частично рефлексивного) обращения с понятием, формируют потребность осмысления сказанного другими, включают внутреннюю речь-диалог. Это создает предпосылки для дальнейшей сознательной работы над собственным мышлением, речью, поведением в целях конструирования пространства оптимальной коммуникации и саморазвития и самоопределения личности в нем.

Во-вторых, – это логика. Логика вскрывающая закономерности мышления, ставит проблемы формально правильного и истинного мышления, формирует первичные навыки научной деятельности (правила классификации, основание деления, достаточность основания и др.), дает возможность дисциплинировать мышление, формирует русло логически правильного рассуждения, предполагает инструмент согласования (согласия) позиций и оценки собственных рассуждений. На начальном этапе здесь уместен анализ софизмов, логических парадоксов и т. п.

В-третьих, – это диалектика. Диалектика, прежде всего, как «искусство вести беседу» и строить диалог. Она формирует навыки убеждающей речи, аргументации, обоснования, обнаруживает роль в беседе речевых и внеречевых факторов – интонации, жеста, определенных выражений, снимающих напряженность, и, напротив, порождающих конфликт, показывает значение терапевтического (релаксирующего) диалога и его возможность, раскрывает «общение в истине» как психологическое взаимодействие, обнаруживает, тем самым, возможность логотерапии.

В-четвертых, – это герменевтика. Философствование как опыт герменевтики, опыт именования представляет собой практикумы «называния», высказывания, понимания трудно высказываемых вещей. Как услышать (и проговорить) то, что рассказывают о себе вещи? Как понять состояние другого? Как описать свое собственное состояние? Почему это сделать иногда трудно? Как данные проблемы решали философы разных эпох, и насколько их опыт применим для нас? Здесь, таким образом, предпринимается попытка раскрыть (понять) сам процесс того, как мы понимаем, здесь выход на иные уровни понимания, и не только того, что произносится, но и того, что умалчивается, утаивается и скрывается.

Для успешной организации философствования учащихся педагогу уместно применять технику «свертки» проделанной работы или ее этапа, фрагмента, значимого отрезка. Найти образ, метафору или имя, концентрированно выражающее пережитое, – это и есть, на наш взгляд, опыт культурного и философского осмысления жизни. Естественно, сама технология «свертки» предполагает жанровое и речевое многоголосие, со-участие. Характеризуя технику «свертки» А. И. Лучанкин отмечает, что данная стратегия предполагает «сказовый и сказово-игровой настрой преподавателя философии, его умение быть волшебником слова и удивляться волшебству слова. Умение быть сказочным персонажем, играть в него и рассказывать сказку-историю, а далее – умение „возвращаться“ в мир серьезного, где принципиально на другом языке (специализированном и где-то беспощадно непонятном) вершится „эйдос“, то есть свертка происшедшего» (Лучанкин А. И. Философские беседы для младших школьников. Екатеринбург, 1993. С. 30).

3. Философская пропедевтика в системе НИТ

Опираясь на данные теоретические положения, необходимо теперь продолжить наши рассуждения в свете праксеологической проблематики. Это позволит увидеть процесс философствования как определенную поэтапную программу. В этом плане мы будем говорить о философствовании как о методе, то есть – способе выполнения сложного действия, заключающегося в определенном выборе и расстановке его составных частей, причем это способ, запланированный и пригодный для многократного повторения. Программными установками данного метода будут следующие компоненты философской пропедевтики: во-первых, в качестве учебной информации должно выступать философское знание, предлагаемое не на теоретическом уровне, а на уровне, приближенном к обыденному, в системе конкретно-эмпирического, повседневно-бытового отношения; во-вторых, в качестве педагогической коммуникации должен выступать учебный философский диалог, подводящий, через овладение учащимися логической структурой вопроса и ответа, к созданию ими собственной философской потребности; и, в-третьих, в качестве условий, определяющих потребность учащихся в учебном процессе, должно выступать моделирование на занятиях реальных форм сознания и поведения средствами культуры и философской коммуникации.

Структура выработанной нами системы философской пропедевтики близка системе проблемно-модульного обучения, разработанной М. А. Чошановым (см.: Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996). Она отражает интеграцию теорий проблемного обучения, концепций «сжатия» знаний и модульного обучения в рамках школьной образовательной области «Обществознание».

Структурирование курса философской пропедевтики в соответствии с этой системой позволяет:

1) интегрировать и дифференцировать содержание обучения для полного, сокращенного и углубленного вариантов;

2) осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня подготовки и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;

3) использовать проблемные узлы курса в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;

4) акцентировать работу преподавателя главным образом на консультативно-координирующей функции управления познавательной деятельностью учащихся;

5) сократить курс до минимума, предусмотренного учебным планом без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала.

В структурном плане специфику нашей системы отражают следующие основные принципы:

1) системное квантование;

2) мотивация;

3) проблемность;

4) визуализация;

5) опора на ошибки;

6) экономия учебного времени.

Рассмотрим содержание каждого из названных выше принципов.

Принцип системного квантования вытекает из теорий сжатия учебной информации, к которым можно отнести элементы содержательного обобщения, теорию укрупнения дидактических единиц и концепцию инженерии знаний. Кроме того, этот принцип предполагает учет следующих психологических закономерностей:

– учебный материал большого объема запоминается с трудом;

– учебный материал, комплексно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие;

– выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его усвоения.

При этом следует подчеркнуть, что требования этих закономерностей не должны идти вразрез с принципами научности и фундаментальности и, тем самым, нарушать логику предмета философии. Принцип системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации.

Основной функцией блока «вход» является осуществление актуализирующего контроля. Главная особенность этого контроля заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» к исследованию той или иной философской проблемы, но, прежде всего, в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и навыков философской рефлексии, которые необходимы для восприятия проблемы. Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста. В тех же случаях, когда обращение к учебному материалу не дает должного эффекта, учащийся может получить консультацию у преподавателя. Такая компоновка входного блока должна соответствовать структуре контролирующей учебной программы.

Блок актуализации включает в себя опорные понятия и способы философской рефлексии, необходимые для восприятия изучаемой проблемы.

Исторический блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис и развитие философской проблемы с анализом меняющего смысла в контексте того или иного философского направления или школы.

Методологический блок содержит общие методологические принципы философствования.

Проблемный блок содержит набор проблемных ситуаций, определяемых стержневой проблемой исследования. Иногда целесообразно проблемный блок совмещать с историческим.

Блок обобщения выполняет функцию первичного системного представления содержания учебной информации.

Основной учебный материал располагается в теоретическом блоке. Элементы этой части имеют свою логику построения, которая отражает принципиальную возможность решения философской проблемы. Структурный элемент теоретического блока представляет собой «фрейм», включающий следующие «слоты»: 1) формулировка проблемы, 2) обоснование гипотезы, 3) возможное решение проблемы, 4) контрольный тест.

Основной функцией блока генерализации является отражение решения стержневой проблемы и конечное обобщение содержания исследования.

Блок индивидуализации содержит систему задач и упражнений на усвоение способов решения проблемы посредством индивидуального, личностного философского опыта.

Блок «стыковки» представляет возможные пути выхода из проблемных ситуаций, которые содержит проблемный блок, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных областей духовной культуры.

Блок углубления содержит материал повышенной сложности и предназначен для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.

Практика использования данной системы показывает, что для слабых учащихся целесообразно рекомендовать полный вариант, который содержат блоки, входящие в инвариантную структуру, а также следующие блоки: актуализации, исторический, методологический, индивидуализации и блок ошибок, которые расширяют базу учебной информации, направленную на обеспечение «доступности» предмета философии. Сокращенный вариант содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок и блок «стыковки» и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому его можно рекомендовать средним учащимся. Углубленный вариант отличается от сокращенного наличием блока углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных и сильных учащихся.

Блок «выход» служит своего рода «контролером». Учащийся, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому элементу изучения, в котором он допустил ошибку. Причем блок «выход» варьируется в зависимости от полного, сокращенного или углубленного варианта.

Принцип мотивации является основополагающим положением, направленным на стимулирование учебно-познавательной деятельности. Доминирующая мотивация служит одним из ведущих звеньев афферентного синтеза в архитектуре функциональной системы психической деятельности. В структуре учебного материала для обеспечения этого принципа предназначены блоки исторический и проблемный.

Принцип проблемности отражает требования психологической закономерности, согласно которой введение таких стимулирующих звеньев как проблемная ситуация и индивидуализация, способствует оптимизации процесса формирования философской культуры школьников. Этот принцип реализуется постановкой и решением стержневых проблем, а также служит исходным положением для конструирования логики философского исследования и его элементов, в частности, для элементов теоретического блока. Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке, содержащем набор проблемных ситуаций, при постановке проблемы и выдвижении гипотез, в теоретическом блоке – при обосновании выдвинутых гипотез и в блоке стыковки – при решении проблемы и проверке ее решения.

Принцип визуализации вытекает из психологической закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если используется наглядность, которая будет выполнять не только иллюстративную, но и когнитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами учебного процесса должны быть когнитивно-графические элементы. Выбор данного элемента в изучении и исследовании философской проблемы далеко не случаен. В первую очередь он положительно влияет на развитие зрительной памяти и пространственного мышления учащихся. Тем самым блок-рисунок помогает подключить к процессу философского исследования богатый потенциал образного правого полушария мозга, которого зачастую не хватает при традиционном «левополушарном» обучении. Но это далеко не главное. Блок-рисунок, компактно иллюстрирующий содержание учебного материала, помогает формированию у учащихся системности философских знаний. Применение блок-рисунка, как показывает опыт, гарантирует эффективность восприятия и запоминания учебной информации.

Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуации на поиск ошибок. Требования этого принципа находят отражение в историческом блоке и блоке ошибок. Немаловажная роль в принципе опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование критического мышления – составного компонента философской культуры мышления.

Принцип экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся. Данный принцип приносит до 30 % экономии учебного времени без ущерба для глубины и полноты изучаемого материала.

Данная структура системы пропедевтического школьного курса философии имеет как преимущества, так и недостатки. При наличии определенных условий, о которых шла речь выше, ее реализация дает самые эффективные результаты, при отсутствии данных условий или в других условиях она может быть малоэффективной и ее целесообразно пересматривать.

Все же попытаемся дать некоторые общие ориентиры оптимального структурирования процесса философской пропедевтики. Для этого, прежде всего, следует выделить преимущества и недостатки рассмотренной выше структуры. К ее преимуществам относятся:

• направленность на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления обучаемых;

• вариативность структуры исследования философских проблем;

• разнообразие форм и методов обучения и исследования;

• сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся;

• эффективная система рейтингового контроля и оценки уровня развития навыков философской рефлексии учащихся.

Среди недостатков можно выделить:

• некоторую «фрагментарность» обучения, в котором большой удельный вес отводится самостоятельной работе учащихся вплоть до «самообучения», что можно расценивать как «предоставленность учащихся самим себе» и отсутствие процесса обучения в «привычном» смысле слова;

• некоторое игнорирование целостности и логики учебного предмета;

• сокращение курса обучения вплоть до серии дискретных и не всегда напрямую связанных проблем и задач;

• некую трудоемкость и первоначальную «ресурсоемкость» подобного структурирования учебного процесса.

Один из тривиальных путей оптимального структурирования учебного процесса заключается в поиске таких его элементов, которые, не нарушая главной идеи структуры, помогали бы нивелировать ее недостатки.

Выбор технологии функционирования системы связан с анализом следующих критериев: целевой ориентации; содержательной специфики; трудоемкости; индивидуализации обучения и критерия времени.

Критерий целевой ориентации предполагает учет психологической направленности технологии. Так, например, если ведущая цель состоит в развитии мышления учащихся, то могут быть использованы технологии проблемного обучения с широким привлечением методов коллективной интеллектуальной деятельности («мозгового штурма», синектики, морфологического анализа и т. д.).

Критерий содержательной специфики в той или иной степени связан с предыдущим критерием и требует учета особенностей предмета философии. В частности, могут приносить большой эффект технологии диалогового обучения, о чем говорилось выше.