Основы музыкальной психологии

3.4. Особенности восприятия музыки детьми

Музыкальное восприятие имеет, помимо прочих, возрастные закономерности. Процесс восприятия музыки начинается в раннем детском возрасте, и психические особенности ребенка на каждом возрастном этапе оказывают воздействие на ход этого процесса и его результаты.

В различных психолого-педагогические исследованиях особенностей музыкального восприятия детей указывается, что детям в целом свойственна экстрамузыкальная направленность восприятия. Поэтому важную роль в активизации интереса ребенка к музыке играет привлечение внемузыкальных ассоциаций: словесных пояснений, сопоставлений с литературными произведениями, изобразительным искусством, жизненными ситуациями и т. п.

В то же время при использовании внемузыкальных ассоциаций всегда сохраняется опасность вульгаризации тонких ассоциативных связей, возникновения попыток прямого перевода музыки на язык других искусств. Против этого предостерегал А. Ф. Лосев, отмечавший, что музыка имеет собственный, непереводимый смысл, и даже программная музыка уже не есть музыка в строгом смысле этого слова: «…Основной наш вывод гласит с беспощадной необходимостью и самоочевидностью: музыка, взятая сама по себе, музыка в чистом виде, музыка как непосредственная данность сознания не имеет никакого отношения ни к поэтическим образам, ни к историческим картинам, ни к мифологической фантастике, ни к изображению природы или быта, ни к иллюстрации произведений других искусств, ни к военному делу, ни к танцу» [2. С. 322].

Об этом же писал Г. Г. Нейгауз. Говоря о необходимости уметь словами рассказать о том, что происходит в данном произведении, дополнять и трактовать музыкальную речь произведения, он добавлял: «…не дай Бог впасть в пошлое иллюстрирование» [6. С. 27].

В работе с детьми педагоги вынуждены прибегать к «переводу» музыкального языка в словесную форму (фактически к попыткам вербализации содержания музыки), но при этом желательно по мере взросления детей использовать все менее конкретные ассоциации.

Среди многих педагогических и психологических исследований проблем, связанных с детским музыкальным восприятием, можно выделить изучение генезиса музыкального восприятия Е. В. Назайкинским [4. Очерк V. О генезисе восприятия музыки: по материалам наблюдений над музыкальным развитием детей] и исследование процессов бессознательного восприятия музыки детьми, проведенное А. В. Тороповой [10]. Оба труда основаны на онтогенетическом подходе и позволяют, выявляя различные стадии в развитии ребенка, определить основные стадии и закономерности становления музыкального восприятия вообще.

По мнению Е. В. Назайкинского, в индивидуальном восприятии ребенка преломляются наиболее общие закономерности не только восприятия как такового, но и наиболее общие и фундаментальные законы музыки, без которых было бы немыслимо ее функционирование как общезначимого искусства [4. С. 338].

Анализируя данные экспериментальной работы, в процессе которой факторы общего влияния окружающей среды на музыкальное развитие ребенка были четко отграничены от факторов специального педагогического воздействия, ученый пришел к выводу о том, что на разных стадиях развития ребенка в формировании его музыкального восприятия с разной интенсивностью и в разных сочетаниях действуют следующие моменты:

– коммуникатативный опыт;

– речевой опыт;

– двигательный опыт;

– собственная музыкальная практика.

Коммуникативный опыт проявляется в различении ситуаций общения, при которых ребенок сталкивается с музыкой.

На ранних стадиях развития (третий год жизни) дети гораздо более чутко реагируют на различие ситуаций, в которых им приходится слышать музыку, чем на характер самой музыки. Колыбельная матери у кроватки ребенка и пение старшего брата, прыгающего рядом и поющего ту же мелодию, представляют огромную разницу. Еще более далекой будет эта же песня, услышанная по радио: ребенок не узнает мелодию.

Выделяются четыре основные ситуации, четыре коммуникационные сферы, представляющие наибольшие различия для ребенка:

– музыка, звучащая по радио или в звукозаписи. Ребенок понимает, что она идет откуда-то, ее не производят находящиеся рядом люди;

– пение окружающих. Ребенку не важны при этом различия в характере, стиле или жанрах музыки, он реагирует только на то, кто поет;

– музыка, исполняемая в присутствии ребенка на каких-либо музыкальных инструментах. Инструментальную музыку от вокальной ребенок отделяет по действиям взрослых, а не по характеру музыки;

– музыка, включенная в комплексное действие синтетического характера, связанная с танцем, игрой, – то есть действиями, понятными для ребенка.

Е. В. Назайкинский отмечает, что разграничение коммуникативных ситуаций по включенности в тот или иной жизненный контекст, по количеству участников музицирования или слушания, по пространственным особенностям их расположения связано с исторически сложившимся разделением музыкальных жанров. При всем их многообразии выделяются группы инструментальных, вокальных, танцевальных и синтетических жанров.

Жанровые различия музыки, связанные с формами и условиями ее воспроизведения и восприятия, с ее прикладными и художественными функциями, складывались постепенно и сказывались на самом характере музыки. Подобно этому, углубление восприятия в собственно музыкальную сферу идет у детей естественным, исторически проверенным путем – от комплексного жанрово-ситуационного впечатления к дифференцированному восприятию музыкальных произведений.

По мере развития ребенка важность ситуационной оценки исполнения музыки перерастает у него в способность различать основные музыкальные жанры, прежде всего связанные с танцем, игрой и пением.

Во взаимодействии с коммуникативным фактором действует и другой, связанный с речевым опытом. Отчасти это вызвано тем, что наиболее доступная детям форма музицирования – пение – тесно связана с речью. Выявлена система взаимосвязей между восприятием детьми музыки и речи.

Прежде всего, данные виды восприятия объединяет опора на один и тот же аппарат: голос. Кроме того, уже в раннем возрасте формируются навыки переноса интонационного и структурно-синтаксического опыта речи на слушание музыки и пение. Это позволяет детям легко переходить от речи к пению и наоборот (пропевание понравившихся фраз или фраз, которым ребенок придает особое значение).

Еще один тип взаимодействия речевого и певческого опыта – тесная связь мелодии и текста. Она в раннем возрасте (третий – четвертый годы жизни) настолько сильна, что ребенок может не узнать слова любимой песни вне мелодии или не узнать мелодию вне текста. Со временем такая связь ослабевает.

Двигательно-динамический (игровой) опыт детей можно разграничить на связанный с инструментальной музыкой, пением и различными импровизациями. Такой опыт выступает как фактор, способствующий четкой жанрово-коммуникационной дифференциации, а также условие различения и выделения выразительных средств самой музыки. Различные двигательные навыки здесь способствуют выявлению для ребенка различий в особенностях музыкального языка (один тип мелодического движения – ходьба, другой – прыжки и т. д.)

Приведенные виды опыта – коммуникативный, речевой и двигательный – создают базу для музыкального развития, облегчают восприятие музыки. Центральным и специфическим звеном в формировании музыкального восприятия ребенка является собственная музыкальная практика. Дифференцированное восприятие музыки требует специфических музыкальных навыков, которые развиваются на музыкальном материале.

В качестве такой практики могут выступать музыкально-поэтические и музыкально-ритмические импровизации (более ранний этап); формирование навыков пения; танец; первоначальные навыки игры на любых музыкальных инструментах. В процессе такой деятельности формируется первичный музыкальный тезаурус ребенка, который является фундаментом для последующего развития тонкого художественного восприятия музыки.

Чрезвычайно интересными представляются попытки проникнуть в тайны бессознательного аспекта восприятия музыки. Проблемы, связанные со сферой бессознательного в целом, исследовались преимущественно в зарубежной психологии ХХ в. (К. -Г. Юнг, З. Фрейд, К. Прибрам и др.) В настоящее время сфера бессознательного в психологии, в том числе музыкальной, становится предметом пристального внимания не только психологов, но и педагогов. А. В. Торопова провела диагностику особенностей бессознательного восприятия музыки детьми на основе архетипического подхода и пришла к интересным выводам.

В психологии бессознательного процессы, связанные с творчеством и его восприятием (которое само по себе является творчеством), занимают одно из центральных мест. Индивидуальное бессознательное, согласно предположениям психологов, подразделяется на нижнее, среднее и верхнее бессознательное. Нижнее бессознательное образуют инстинкты, среднее – полностью или частично неосознаваемые (автоматизируемые) действия, которые сопровождают повседневную жизнь, верхнее – творчество, вдохновение, озарение. Музыкальное восприятие в своей неосознаваемой составляющей может входить в верхнее бессознательное (если воспринимаемая музыка, условно говоря, относится к высокому духовному уровню) и в нижнее бессознательное (музыка низкого художественного уровня, активизирующая преимущественно двигательные и инстинктивные побуждения).

Помимо индивидуального бессознательного психологи выделяют коллективное бессознательное, которое применительно к восприятию произведений искусства находит выражение в архетипах.

Теория архетипов коллективного бессознательного принадлежит К. -Г. Юнгу. Изучая и сравнивая психологические свойства смысла в различных измененных состояниях сознания, точнее, проявлениях бессознательного (сновидения, мифотворчество, транс, гипноз, медитации, творческие озарения), он обнаружил повторяющиеся образы и сюжеты, имеющие между собой глубинное родство. Причем эти образы и сюжеты возникали в далеких друг от друга культурах, имеющих разный уклад и традиции. Эти первообразы (праобразы), находящиеся в коллективном бессознательном разных народов, К-Г. Юнг назвал архетипами. Они являются носителями бессознательной функции смыслообразования и на их основе формируется личностный миф воспринимаемого в искусстве вообще и в музыке в частности [10. С. 40-41]. На основании анализа выделенных К. Г. Юнгом архетипических наборов А. В. Торопова предложила к рассмотрению систему, состоящую из пяти основных и одного синтетического архетипов, в применении к восприятию детей.

Система включает следующие архетипы: Дитя, Герой, Анима, Мать, Старик, Круг, которым соответствуют следующие семантические значения:

Дитя символизирует спонтанность, непредсказуемость, высокую внутреннюю потенциальность, невыраженность, свободу выбора и обособленность психического пространства, эгонцентризм (понимаемый возрастной психологией как тип восприятия мира), непосредственность.

Герой выражает стремление к достижению цели через преодоление, зависимость от желаемой цели, отсутствие выбора, движение в линейном пространстве борьбы за цель.

Анима символизирует потребность в сочувствии, удовольствии, признании; имеет изменчивую форму дополнительности, может включать нарциссизм, гедонизм.

Мать олицетворяет альтруистические начала в личности, чувство единения с природой, растворения в ней вплоть до потери собственного пространства.

Старик представляет: социализированность, интеллектуальную структурированность, знание ограничений, понимание норм и правил; учителя, мастера, мудреца.

Круг (синтетический архетип) соответствует символам: единства макро– и микрокосма; упорядоченной целостности, центра и цели процесса индивидуализации, традиционно изображаемым в различных культурах в виде колеса, круга, диска [10. С. 41].

На основе анализа музыковедческих исследований, посвященных изучению особенностей музыкального языка, А. В. Торопова выявила систему взаимосвязи архетипических психологических и музыкальных комплексов, где каждому архетипу соответствуют определенные особенности музыкального языка.

Далее, опираясь на положение о том, что в деятельности ребенка явно выражены бессознательные доминанты, А. В. Торопова создала модель диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки детьми, сущность которой исходит из положения о целостности составляющих музыкально-педагогический процесс: личности ребенка, личности учителя и музыкального искусства. Построение модели основывалось на представлении о следующих функциях бессознательного архетипического восприятия музыки: спонтанной символизации личностных смыслов; актуализации бессознательных содержаний личности в процессе восприятия музыки; направленности на повторное переживание индивидуального опыта в акте восприятия музыки.

Организация музыкального материала осуществлялась по принципу охвата полной архетипической картины мира (представленности всех основных архетипов).

Методика предусматривала три этапа: 1) выделение ведущего архетипа личности учащегося как бессознательной доминанты в восприятии музыки; 2) выявление особенностей индивидуального характера архетипического восприятия музыки; 3) определение зоны ближайшего музыкального развития ребенка на основе выявленного ведущего архетипа и характера особенностей индивидуального бессознательного восприятия музыки.

Среди методов диагностики представлены: совместное (ребенка и учителя) сочинение музыкального сюжета и соответствующих архетипам музыкальных образов; привлечение ребенка к совместному исполнению и импровизации музыки; метод «мягких языков» как отвечающий природе бессознательного восприятия искусства. Под «мягкими языками» (В. В. Налимов) понимается такой язык, который не имеет своего словаря, основан на вариативной символизации в противовес «жестким» языкам с закрепленным за каждым словом значением.

Наиболее важный вывод, сделанный автором исследования, состоит том, что архетипический подход является непременной составляющей индивидуально-дифференцированного музыкального обучения. Психологический способ восприятия музыки различен даже у детей, воспитывающихся в похожих условиях.

Другой вывод констатирует огромную роль бессознательного в процессах восприятия музыки, как и искусства вообще. Имея примерно равные эмоционально-слуховые способности, дети совершенно по-разному готовы к встрече с музыкальным искусством. Исследование констатирует важность установления индивидуально-смысловых отношений с музыкальным искусством в становлении целостной личности.

3.5. Восприятие серьезной и легкой музыки как социокультурная проблема

Кроме индивидуальных различий в восприятии, современная музыкальная психология выявляет отличия, обусловленные множественностью и разнообразием продуктов современной музыкальной культуры. При всей их многомерности явно складываются два полюса: на одном – музыка высокой традиции (по определению В. В. Медушевского), на другом – музыкальная масс-культура. В обиходе эти различия выражаются понятиями «серьезная» и «легкая» музыка.

Эти понятия подвижны и постоянно меняются с изменением общественного сознания, доминирующих художественно-музыкальных направлений, средств музыкальной выразительности и т. п. Под «легкой» музыкой в Западной Европе первой половины XIX века понимали вокальную или инструментальную музыку с неглубоким содержанием и обилием внешних виртуозных эффектов; сейчас такая музыка была бы воспринята как разновидность классики. Композиторы «Могучей кучки» боролись с засильем в России итальянской оперы, считая ее несерьезной музыкой. Оперетту называли «легким жанром» еще в ХХ веке; называют и сейчас, но уже скорее в смысле: легкий жанр в семействе серьезных. Оперетта (мюзикл) по содержанию музыки проще, чем, к примеру, опера и тем более симфония; ее интонационная и ритмическая организация не «возносит» человека, а «спускается» к нему. Но в сравнении с эстрадной музыкой, поп-музыкой, роком, рэпом и другими сегодняшними несерьезными жанрами оперетта – сложное, серьезное искусство.

На границе серьезной и легкой музыки сегодня находится джаз. В 1930-е – 1950-е гг. прошлого века (а в нашей стране и позднее) джаз был олицетворением музыки развлекательной. Если же снова провести сравнение с уже упоминавшимися направлениями популярной музыки, то джаз отличается от них гармонической и ритмической сложностью, которая ставит его вровень с классикой. Сейчас джаз выполняет две основные функции: гедонистическую и воспитательную. Первая делает его популярным, а вторая определяется тем, что джаз своей развлекательной стороной притягивает молодежь; в то же время общение с ним (слушание, исполнение и тем более импровизация) развивает фантазию, приучает слух к восприятию сложных гармоний и ритма, тем самым сужая поле для проникновения в сознание музыкального примитива и подготавливая почву для дальнейшего восприятия классики.

В целом можно констатировать постоянную либерализацию понятия «серьезная» музыка. Если ранее в него входила музыка, серьезная и по содержанию, и по структуре, то сейчас оно включает и музыку несерьезного содержания со сложной структурой. Отметим, что понятия «содержание» и «структура» применительно к музыкальному искусству сложны и требуют отдельных пояснений из области музыковедения, поэтому ограничимся указанием о том, что их разделение в некоторой мере условно.

Проблема соотношения в массовых предпочтениях так называемой «серьезной» и так называемой «легкой» музыки существовала всегда – по крайней мере, с возникновения профессионального музыкального творчества. Наряду с музыкой, предполагавшей углубленное, сосредоточенное восприятие, развивалась музыка для отдыха, в процессе слушания которой человек мог восстановить силы не путем переключения на другую деятельность, каковой является слушание серьезной музыки, а путем расслабления. В. И. Петрушин пишет по этому поводу: «Для развития личности человека необходимо восприятие музыки обоих жанров. То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой одного плана, вероятно, не может быть замещено и возмещено музыкой другого» [7. С. 159]. Подобной точки зрения придерживается большинство музыкантов, в том числе «классических».

Вопрос заключается не в праве на существование того или иного типа музыки, а в их количественном соотношении. Большинство людей всегда предпочитает то, что легче, и лидировать в массовых предпочтениях, видимо, всегда будет легкая музыка. Но каким будет ее количественное преобладание – зависит от конкретной цивилизации и состояния культуры общества. В настоящий момент мы имеем основания полагать, что в России процесс массового распространения музыки низкого художественного уровня и подавления ею того, что мы называем классикой, принимает угрожающий характер. Важный критерий «серьезности» содержания музыки предлагает В. В. Медушевский. Ученый обращает внимание на то, что личность человека во многом есть его жизнь, причем прожитая не только реально, но и духовно, «промысленная в мечтаниях», прошедшая и сквозь художественную культуру. «Прожив некоторое время во внутреннем мире великой музыки, – пишет В. В. Медушевский, – слушатель нередко выходит во внешний мир духовно преображенным: мелочи жизни отодвигаются на дальний план, меркнут в сиянии открывшегося смысла жизни, который, впрочем, трудно сформулировать в словах» [3. С. 156-163]. Слушатель не отождествляет себя с композитором или неким лирическим героем произведения; он, слушая музыку, самоотождествляется, обретает самого себя, но не обыденного, а соответствующего лучшему, наиболее возвышенному из того, что таится в глубинах его психики. «С окончанием музыки кончается и полное чудес доминирование правого полушария, власть снова забирает рациональное левое полушарие. И все же я – уже другой. Кора ожесточения сброшена, сердце вновь свободно и доверчиво открыто сущему – это и есть катарсис» [Там же. С. 171].

Иначе говоря, серьезная музыка выполняет катарсическую функцию; она «поднимает» человека, выводит из его психики на поверхность (пусть кратковременно) лучшее из его потенциала (возможно, это и есть «верхнее бессознательное»). Нельзя проследить прямую зависимость между тем, что прослушал человек и что он сделал непосредственно в результате этого. Но в повторяющемся виде, путем накопления таких «обретений себя» классическая (в широком смысле) музыка направит к определенным положительным действиям, так же как музыка, стоящая на противоположном художественном полюсе, при систематическом слушании может подтолкнуть к действиям разрушительной направленности («нижнее бессознательное», инстинкты). «Обретение лучшей части себя» есть результат серьезного внутреннего труда, и в том числе поэтому такую музыку, при восприятии которой оно происходит, называют серьезной. Можно ли провести строгую разделительную черту между, предположим, симфонией Бетховена, которая такого труда, несомненно, требует, и мюзиклом, слушать который значительно легче и при слушании которого мы, следовательно, «поднимаемся» к не столь уж высоко отстоящим от обыденности слоям своей психики?

Вероятно, черты здесь вообще нет. Подобно тому, как цвета спектра переходят один в другой, музыка теряет «серьезность» или, напротив, обретает ее (в зависимости от того, как мы расположим разные произведения) постепенно. «Спускаясь» от музыки композиторов венской классической школы, мы можем постепенно прийти к современным популярным направлениям. Поэтому вопрос о том, к какому художественному уровню, к серьезной или легкой музыке принадлежит то или иное явление, лучше решать педагогам и музыковедам вместе, в зависимости от конкретной ситуации.

В. И. Петрушин, проводя сравнение особенностей легкой и серьезной музыки, особое внимание обращает на разную роль в них мелодии и гармонии, с одной стороны, и ритма – с другой. Общим для музыкального языка серьезной музыки – добавим, что самых разных ее уровней – является ведущая роль мелодии и гармонии. В легкой музыке ведущая роль однозначно принадлежит ритму, а музыкальные переживания находят выражение не в образах и эмоциях, а в движениях, чаще коллективного характера [7. С. 157].

В большей части произведений указанных направлений мелодии как таковой нет вовсе. Нет не потому, что она «растворяется» в гармонии и фактуре, как во многих произведениях «серьезных» композиторов ХХ века, а потому, что ее просто нет (как зачастую и гармонии). Зато их отсутствие восполняет ритм, роль которого увеличена не благодаря его сложности, а благодаря огромному усилению низкочастотной звучности. Находясь на улице современного города, человек иной раз ощущает себя в окружении чего-то подобного африканским «тамтамам»: низкочастотный ритм вне всех прочих средств музыкальной выразительности «бьет» из окон офисов, магазинов, киосков и машин, вырывается из наушников на головах молодых людей. Большинство уверенно называет это музыкой.

Что же означает такое массовое предпочтение ритма всем иным средствам музыкальной выразительности? Ученые, исследовавшие феномен музыкального сознания, установили, что одной из предпосылок его возникновения является «телесность» – способность человеческого тела производить определенные звуки и совершать ритмичные движения. Существует понятие «одетые» и «раздетые» народы. «Одетые», то есть народы, проживавшие в холодном климате, создавали музыку, ориентированную преимущественно на изменения высоты звука. «Раздетые» – жители теплых климатических зон – предпочитали движения под ритмичный стук ударных инструментов.

Известно, что именно «раздетые» народы частично продолжают пребывать в состоянии дикости и сегодня. Есть основания задуматься над тем фактом, что большинство цивилизованного населения предпочитает музыку, по содержанию и структуре практически не отличающуюся от музыки африканских или тихоокеанских дикарей.

В таком предпочтении, отдаваемом ритму, играет роль то, что музыкально-ритмическое чувство изначально присуще большинству людей. На этом построены, как известно, системы музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза и К. Орфа. Педагог, начиная работать с ребенком, имеющим очень маленький музыкальный и социальный опыт, старается «высвободить» или «развязать» его природный ритм, чтобы в дальнейшем на эту основу накладывалось формирующееся восприятие мелодии и других средств музыкальной выразительности.

Эти же механизмы, по-видимому, действуют и применительно ко вполне взрослым людям, которые под навязчивый ритм произведений современных популярных направлений «высвобождают» свой природный ритм, начинают совершать импульсивные движения – но, в отличие от маленьких детей в группах музыкально-ритмического воспитания, этим и заканчивают. Такая полугимнастика-полурелаксация, наверное, приносит определенную пользу организму. Проблема заключается в том, что эти люди, занимаясь деятельностью физической направленности, уверены, что они слушают музыку, и иной музыки, кроме этой, не знают и знать не хотят. В целом, видимо, можно определить границу, за которой начинается музыка «несерьезная» (или попросту плохая, граничащая с немузыкой), в области примитивизма структуры, вплоть до сведения к минимуму или полного отсутствия важнейших средств музыкальной выразительности – мелодии и гармонии. Можно также констатировать безусловное предпочтение большинством молодежи именно такой музыки.

Может быть, однозначное предпочтение низкопробной музыки у нас – только молодежное явление, и, переходя в другой возраст, люди обращаются к другой музыке? К сожалению, нет. Конечно, «бешеные» ритмы рока не подходят людям среднего и старшего возраста, но они чаще всего переключаются не на классику, а на более умеренные в ритмическом отношении виды развлекательной музыки (шансон, «попса» и др.), сохраняя, таким образом, уровень, не поднимаясь над ним.

Печальные прогнозы для музыкального воспитания молодежи подкрепляются тем, что родители нынешних подростков, а также их родители и даже предыдущее поколение уже были в массе отлучены от высокой музыкальной культуры.

Данная проблема в целом может решаться только широким комплексом социально-культурных и педагогических мер. Задачей психологов и музыковедов должно являться разъяснение механизмов музыкального восприятия, в том числе связанных с особенностями восприятия серьезной и легкой музыки; акцентировка социальной значимости изменения массовых предпочтений в сторону музыки высокой традиции; предупреждение общества о возможных социально-психологических последствиях дальнейшего неконтролируемого распространения малохудожественной музыки, а также тесное сотрудничество в этих вопросах с музыкантами-педагогами.

Литература

1. Бонфельд М. Ш. Понимание музыки: основные стадии процесса / Проблемы и перспективы музыкального образования в ХХI веке: материалы научно-практической конференции. М., МПГУ, 2000. С. 165-167.

2. Лосев А. Ф. Основной вопрос философии музыки / Философия. Мифология. Культура. М. , 1991. С. 315-335.

3. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М. , 1993.

4. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М. , 1972.

5. Назайкинский Е. В. Некоторые особенности музыкознания на исходе ХХ в. / Преподаватель (Музыкант-педагог). 1999 г, № 4. С. 15-20.

6. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М. , 1988.

7. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М. , 1997.

8. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. М. , 2003.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. , 2002.

10. Торопова А. В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. М. , 1998.

11. Философский энциклопедический словарь. М. , 1997.

4. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

4.1. Общее понятие о музыкальном мышлении

Познание объективной действительности, начинаясь с ощущения и продолжаясь в восприятии, переходит к мышлению. Мышление, выходя за пределы чувственных данных, расширяет границы познания и углубляет его. Оно соотносит данные ощущений и восприятий и через отношения между этими чувственными данными раскрывает новые, в непосредственных чувственных данных не представленные абстрактные свойства вещей и явлений. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [10. С. 309].

Мышление раскрывается в обобщениях и представляет собой процесс движения мысли. Оно совершается посредством понятий, суждений и умозаключений и включает такие операции, как сравнение и классификация, анализ, синтез, обобщение и абстракция. Генетически становление мышления происходит в такой последовательности: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-теоретическое мышление [Там же. С. 310-328].

В музыкальной психологии проблемы, связанные с мышлением, стали рассматриваться во второй половине ХХ в. Интерес к ним был связан, во-первых, с практикой музыкального образования, что обусловило участие педагогов-музыкантов в разработке данных проблем; во-вторых, с изучением специфического языка музыки в музыковедческих исследованиях, что подводило к процессам музыкального мышления с другой стороны – исходя из особенностей самой музыки.

В педагогических исследованиях разработка проблемы музыкального мышления принадлежит Г. М. Цыпину, который исследовал процессы формирования мышления учащихся-музыкантов и проследил действие общепсихологических закономерностей формирования и развития мышления применительно к специфическому процессу обучения игре на музыкальных инструментах. Это позволило сформулировать принципы развивающего обучения в профессиональном музыкальном образовании, которые направлены на развитие мышления обучающихся в процессе овладения исполнительским мастерством.

Изучая эти процессы, Г. М. Цыпин обращает внимание на несколько важных пунктов.

Во-первых, музыкальное мышление есть разновидность мышления вообще. Специфичность музыкального мышления, важная роль в нем эмоциональной сферы, которая была несомненна еще задолго до возникновения научных исследований музыкального мышления, позволяли считать музыкальное мышление чем-то особым, в принципе отличающимся от мышления вообще. Основой для таких утверждений может послужить и определение Б. М. Теплова, утверждавшего, что содержанием музыки являются эмоции.

Не отрицая положения о важности развития эмоциональной сферы обучающихся музыке, Г. М. Цыпин заостряет внимание на том, что, по сути, речь идет о разных видах мышления: образного (иногда его называют эмоционально-образным) и логического. Они действуют во взаимосвязи, и непременное участие образного мышления в музыкальной деятельности не отрицает необходимости участия в ней логического. «Из сказанного следует, – пишет Г. М. Цыпин, – что музыкальное мышление подпадает (не может не подпадать!) под воздействие неких общих закономерностей, регулирующих протекание эмоциональных и интеллектуальных процессов (операций) у человека. Так, оно не только чувственно-конкретно, при определенных условиях и обстоятельствах в его функции входит также и оперирование отвлеченными, абстрактно-логическими категориями. Иными словами, эмоциогенная природа музыкального мышления отнюдь не препятствует оперированию определенными системами теоретических категорий и понятий» [9. С. 247].

Об этом же свидетельствует наличие понятийного компонента в структуре музыкального мышления, что проявляется в практике музыкального образования. Обучающийся музыке на любом этапе оперирует развитой системой понятий; если бы музыкальное мышление принципиально отличалось от мышления вообще, то все определения, возникающие в процессе оценки музыкальных явлений, сводились бы к междометиям, выражающим эмоциональные состояния [12].

Во-вторых, музыкальное мышление, как и мышление вообще, базируется на знаниях, но не адекватно им. Знание – в данном случае знание музыки и связанных с ней сведений (а это, учитывая ассоциативность как одно из качеств музыкального восприятия и мышления, огромная область) – создает информационную основу, на которой осуществляется процесс развития мышления. Этот процесс диалектичен: при усвоении достаточно сложной для обучающегося информации происходит изменение в сторону усложнения его психических функций, которое, в свою очередь, создает основу для усвоения новых, более сложных знаний. Данное положение сформулировано на основе деятельностного подхода к развитию мышления (С. Л. Рубинштейн) и теории развития высших психических функций (Л. С. Выготский), в частности, указания о необходимости ориентации на зону ближайшего развития в обучении.

При этом нельзя недооценивать роль знаний в формировании музыкального мышления: они не просто дают толчок тем или иным мыслительным операциям, но формируют эти операции, определяют их содержание и структуру [9. С. 240]. Г. М. Цыпин предлагает пользоваться формулой мышление есть знания в действии.

В-третьих, в процессе музыкального обучения все мыслительные операции подкрепляются игровой практикой, дающей опору на чувственное восприятие и облегчающей усвоение абстрактных схем и понятий. К этому добавляется эстетическое переживание, основанное на эмоциях, в результате чего интеллектуальная активность может трансформироваться в эмоциональную и наоборот: понимание музыки, ее формы и содержания способно во многом усилить соответствующее эстетическое содержание [12. С. 129-142; 9. С. 225-240].

Психолого-педагогический ракурс изучения музыкального мышления должен дополняться и подкрепляться музыковедческими исследованиями. Отечественное музыкознание ХХ в. дало обширный и ценный материал по данной проблеме, несмотря на то, что направленность таких исследований предполагала изучение в первую очередь особенностей языка музыки. Выявление свойств музыкального языка оказалось тесно связанным с определением структуры и содержания музыкального мышления; оно предоставило музыкальной психологии тот материал, которого не могли дать общепсихологические и психолого-педагогические разработки.

Одна из первых концепций, напрямую выводящих к проблемам музыкального мышления, принадлежит Б. В. Асафьеву. В его интонационной теории заключается положение о том, что интонация является смысловой первоосновой музыки, главным носителем музыкального смысла. Все музыкальное искусство имеет интонационную основу, и любая мысль, чтобы быть выраженной музыкально, то есть в звуках, приобретает форму интонации [1].

Интонация двойственна по своей природе: она содержит и эмоциональный, и интеллектуальный компонент. Отсюда – двойственная природа музыкального мышления, в котором данные компоненты неразрывно связаны.

Существенный вклад в теорию музыкального мышления внес другой выдающийся отечественный музыковед Б. Л. Яворский. Созданная им теория ладового ритма содержит понимание музыкальной речи как своеобразной и незаменимой формы коммуникации, а также устанавливает закономерности музыкального синтаксиса.

Вопросы музыкального мышления затрагиваются в трудах выдающегося теоретика Л. А. Мазеля. Выявляя категорию образа как основную семантическую и структурную единицу художественного мышления, ученый утверждает, что образ представляет собой обобщение жизненных явлений, данное с особой концентрацией, сгущением, заострением их типичных черт [5. С. 1]. В трудах Л. А. Мазеля также проведено сопоставление средств музыкальной выразительности с понятием языка и дано определение некоторых свойств музыкального языка.

В исследованиях последней трети ХХ в. выделяются труды М. Г. Арановского, В. В. Медушевского и Е. В. Назайкинского. В их работах продолжены исследования музыкального языка как средства выражения музыкального содержания, которое, однако, не совпадает с формальными звуковыми структурами, то есть собственно языком. То, что мы слышим и воспринимаем как музыку, является не содержанием музыки, а ее звуковой формой. Содержание же как таковое представляет собой возникающий на основе постижения звуковой формы сгусток смысла, эмоциональное состояние [6].

Е. В. Назайкинским в цитировавшейся ранее работе «О психологии музыкального восприятия» проведено сопоставление функций и способов осмысления интонации в речи и в музыке. Это сопоставление основано на сходстве звуковых характеристик речи и музыки, общих закономерностях восприятия речевой и музыкальной интонации, связи речи и музыки с ситуационным контекстом в различных жанрах. На основе этого ученым выявлены функции интонации в речи и музыке, сходство механизмов речевого и интонационного слуха, различие и сходство мелодики речевой и музыкальной интонации.

Нет сомнения, что исследования музыкального мышления, осуществляющиеся на основе музыковедческого подхода, с одной стороны, и педагогического – с другой, должны «встретиться» с теоретическими разработками проблемы мышления в общей психологии и нейропсихологии. Однако, как отмечает Г. М. Цыпин, общая концепция мышления в современной психологии остается во многом неясной; особенно это касается мышления художественного-образного, в том числе музыкального.

В центре полемики остаются такие вопросы, как взаимодействие и внутреннее противоборство эмоционального и рационального, интуитивного и сознательного в механизмах творческой деятельности, природа и специфика собственно интеллектуальных проявлений в ней, сходное и различное между художественно-образными и абстрактными, конструктивно-логическими формами мыслительной активности человека, социально-детерминированное и индивидуально-личностное в мыслительной деятельности и т. д. [9. С. 241-242].

Принимая во внимание тот факт, что окончательное уяснение содержания и структуры музыкального мышления вряд ли вообще возможно, Г. М. Цыпин предлагает краткую характеристику того, что выражается понятием «мышление» в музыке.