Основы музыкальной психологии

Гармонический слух, напротив, интенсивно развивается у пианистов (баянистов, аккордеонистов) и более медленно – у представителей музыкальных специальностей, имеющих дело преимущественно с одноголосной мелодией. Это слух, ориентированный на созвучия (аккорды). Он возникает на основе звуковысотного слуха и ладового чувства и позволяет не только одновременно услышать вертикаль, но и осмыслить составляющие ее звуки как принадлежащие к определенным функциям.

Темброво-динамический слух иногда подразделяют на составляющие его тембральный, направленный на распознавание тембра, т. е. качества звука, и динамический, определяющий изменения его силы. Однако на практике тембр тесно связан с динамикой: он может меняться в зависимости от изменения силы. К примеру, звук, тембр которого можно условно определить как «серебристый», не останется таковым при большом крещендо, приводящем к фортиссимо. Поэтому данные виды слуха чаще определяют как один – темброво-динамический. От его развитости во многом зависит профессионализм музыканта, его способность передавать тонкие звуковые градации. Непрофессиональному любителю музыки развитый темброво-динамический слух позволяет насладиться красочностью звучания – например, оркестрового.

Из всех видов музыкального слуха именно в темброво-динамическом наиболее ярко проявляются механизмы синестезии. Синестезией называют такое взаимодействие ощущений, при котором под влиянием раздражения одного анализатора возникают ощущения, характерные для другого анализатора.

В музыке наиболее частым проявлением синестезии является то, при котором раздражение слухового анализатора вызывает зрительное ощущение. Это может проявляться в зрительных образах, а иногда имеет форму так называемого цветного слуха. Человек, обладающий таким слухом, слышит музыкальные тональности в определенном цвете. Такой слух имели Н. А. Римский-Корсаков, А. Н. Скрябин, М. К. Чюрленис.

Полифонический и фактурный слух, как и гармонический, связаны со слышанием многоголосных структур. Разница между ними заключается в том, что гармонический слух позволяет одновременно слышать звуки, составляющие вертикаль; полифонический – распознавать движение голосов по горизонтали, а фактурный – различать фактурные слои, которые обычно содержат как вертикальные созвучия, так и движение горизонтальных линий.

Фактурный слух не всегда выделяют в самостоятельный вид музыкального перцептивного слуха, но в практике обучения пианистов и дирижеров проблема различия фактурных пластов актуальна, поэтому этот вид слуха целесообразно все-таки отделять от гармонического и полифонического. Все виды слуха, связанные с многоголосием, естественным образом и относительно легко развиваются у исполнителей на клавишных инструментах и дирижеров и значительно труднее – у вокалистов, струнников, духовиков.

Интервальный слух – способность слышать, различать и осмысливать интервалы – формируется в процессе музыкального обучения и может рассматриваться как элемент мелодического слуха.

Вторая крупная разновидность музыкального слуха, в отличие от перцептивного, – интонационный слух, который направлен на распознавание смысла. Как указывает В. В. Медушевский, постижение музыки имеет две стороны: аналитическую и интонационно-смысловую. В соответствии с этим музыкальный слух, который первым обрабатывает поступающую в мозг музыкальную информацию, имеет перцептивно-аналитическую и интонационно-смысловую составляющие. Они тесно связаны и должны действовать одновременно. «В конкретном звучании музыки аналитическая организация всегда встроена в смысловую, – пишет В. В. Медушевский. – …Тайна слуха гениального музыканта… – не только в равномерной развитости сторон, но и в их тесном сотрудничестве» [4. С. 160].

Интонационный слух является древнейшим и целостным, его истоки находятся в глубинах бессознательного. Музыка и речь как ведущие коммуникативные системы развивались в тесном взаимодействии с интонационным слухом. Интонационный слух – функция правого полушария мозга, он направлен на распознавание эмоционального содержания, передачу и понимание основных базовых эмоций: радости, грусти, гнева, страха. Этот вид слуха является основой музыкального восприятия и музыкального творчества. В то же время ему присуще свойство универсальности: им обладает каждый человек, он обнаруживается уже в младенческом возрасте у детей.

Согласно исследованиям Д. К. Кирнарской, отличительные особенности интонационного слуха состоят в следующем: интонационный слух направлен на выявление смысла музыки; включает телесно-двигательные реакции человека через ассоциации с движением, жестами, пантомимой; приводит в действие речевой аппарат человека через «подпевание» и проговаривание звуков (речевое интонирование); ведет к возникновению пространственных и цветовых ассоциаций, создает зримый, осязаемый и бесконечно разнообразный мир человеческих эмоций [3].

Следует отметить также способность интонационного слуха к мгновенному «схватыванию» музыкального смысла, музыкального синтаксиса в сочетании со структурно-аналитическим подходом к пониманию музыкальных закономерностей.

Интонационный слух тесно связан с речевым. Его суть состоит в параллельной дифференциации смыслового и звукового планов. В речи интонация может не совпадать с вербальным смыслом и даже ему противоречить, и для того чтобы понять собеседника, мы одновременно обрабатываем смысл словесный и интонационный. Подобно этому мы слышим в музыке звуковую сторону (высоту, тембр, созвучия и т. д. ) и интонационный смысл.

Интонационная сторона слуха должна быть ведущей. Однако в практике музыкального образования это положение постоянно нарушается, и происходит это или от непонимания сущности интонационного слуха, или от его недооценки. Большинство изучаемых музыкальных дисциплин, в особенности сольфеджио и гармония, направлены на развитие перцептивного слуха. Этот же слух постоянно активизируется и на занятиях музыкальным инструментом, в особенности фортепиано.

В результате формируются музыканты, имеющие развитый перцептивный слух и малоразвитый интонационный; исполнение таких музыкантов при любом, даже самом высоком техническом уровне, будет иметь различные негативные характеристики: от «бессмысленного» до «бездушного», «неэмоционального». Обратным примером – развитого интонационного слуха при возможном слабом развитии перцептивного – может служить сценическая речь и пение драматических актеров. Из биографии Андрея Миронова известно, что у него был неважный звуковысотный слух. Не обладал он и певческим голосом. При этом его концерты, на которых он пел, собирали аудиторию, сопоставимую с аудиторией самых выдающихся певцов. Разгадка этого явления – в великолепном интонационном слухе выдающихся артистов и умении на этой основе передавать тончайшие оттенки смысла прозаического и поэтического текста и мелодии.

Существует еще одно качественное различие видов музыкального слуха, не вписывающееся ни в структуру «перцептивный – интонационный», ни во внутреннюю структуру перцептивного слуха. Своеобразные качества музыкального слуха отражает деление на абсолютный и относительный. Это деление обычно относят к звуковысотному слуху, поскольку в нем качество абсолютности наиболее ярко выражено; но это вряд ли верно. Человек с абсолютным звуковысотным слухом всегда имеет и очень ярко выраженный (или быстро формирующийся?) темброво-динамический слух, мелодический, гармонический и т. д. Дело в том, что в этих видах перцептивного слуха нет механизма точного измерения абсолютности и ее критериев, а в звуковысотном есть: это способность мгновенно определять абсолютную высоту любого звука вне его соотношения с другими звуками или внутренним звуковым эталоном.

Ребенок с абсолютным слухом слышит высоту настолько точно, что может оказаться в уязвимой по сравнению с остальными детьми ситуации, если неправильно настроен инструмент. Все дети поверят учителю, сообщившему, что диктант будет играться в такой-то тональности, а ребенок с абсолютным слухом попадет в ситуацию несовпадения названной тональности и того, что звучит реально, и не сможет написать этот диктант. Известен также случай с четырехлетним Морисом Равелем: убедившись, что клавиша фа-диез (черная) отвечает звуком фа («белым»), ребенок закричал, что клавишу нужно покрасить белой краской.

Абсолютный слух нельзя развить: он представляет собой генетически предопределенный задаток. При этом попытки развить относительный слух до абсолютного не прекращаются, и приводят, казалось бы, к отличным результатам: учащиеся начинают безошибочно называть высоту любых звуков. Такой слух называют почти абсолютным (Б. М. Теплов применяет термин «псевдоабсолютный»); он служит его обладателю практически так же, как абсолютный, но качественная разница все равно остается.

Человек с почти абсолютным слухом приучает себя к звучанию внутреннего эталона (чаще всего это «до», «ля» или «соль» первой октавы), запоминает его и всегда «носит» в себе. При необходимости определить высоту звука он быстро соотносит его со своим эталоном, определяет интервал и называет звук. Выдать его может некоторое промедление из-за внутренней работы, а также случающиеся иногда ошибки на тон или полтона.

Человек с абсолютным слухом слышимый им звук ни с чем не сверяет и называет сразу; он не может его перепутать с находящимся рядом звуком подобно тому, как здоровый человек не перепутает разные цвета. Он никогда не совершит ошибку на полтона, потому что тональности, отстоящие на полтона, по качеству звучания очень далеки одна от другой.

Но обладатель абсолютного слуха может совершить ошибку, которой не допустит человек даже со средним относительным слухом – он может перепутать максимально далеко отстоящие «до» и «соль» («фа»). Они далеко отстоят друг от друга только по расстоянию на звукоряде, а качественно (и по квинтовому кругу) они гораздо более близки, чем, к примеру, «до» и «ре-бемоль». Еще К. Штумпф писал о «квинтовом сходстве» звуков.

Феномен абсолютного слуха пока мало изучен – вероятно, потому, что имеющих его всего 7 % среди музыкантов-профессионалов (по данным Б. М. Теплова), а музыканты не склонны к анализу своих ощущений. В то же время глубоко изучить этот феномен без активного участия самих его обладателей вряд ли возможно.

Абсолютный слух является чрезвычайно удобным инструментом для музыканта-профессионала, однако его наличие для успешной музыкальной деятельности на любом уровне, включая высший, совершенно необязательно. Среди музыкальных гениев примерно равное количество имевших абсолютный и отличный относительный слух. Не имели абсолютного слуха Р. Шуман, Р. Вагнер, Э. Григ, П. Чайковский и другие гениальные композиторы.

Особой формой музыкального слуха является внутренний слух, или музыкально-слуховые представления. Он не должен перечисляться в ряду видов музыкального слуха, так как во внутренней форме могут существовать все виды. Внутренним слухом называется способность слышать звуки, их сочетания, мелодии и т. п. до целых музыкальных произведений вне их реального звучания, в сознании. Внутренний музыкальный слух имеет ту же психическую природу, что и внутренний монолог (мысль), визуальные представления (зрительные фантазии). Музыкально-слуховые представления могут выполнять функцию предслышания, а могут существовать относительно самостоятельно. В первом случае они обеспечивают реализацию формулы «вижу – слышу – играю», настоятельно рекомендуемой обучающимся музыке всеми крупными музыкантами – исполнителями и педагогами.

«Вижу» относится к нотному тексту, «слышу» означает музыкально-слуховые представления на основе текста, «играю» – реализацию этих представлений в звучании. Процесс обучения во многом теряет смысл, когда последовательность меняется на «вижу – играю – слышу», поскольку в этом случае услышано будет уже реальное звучание, на которое нельзя воздействовать, оно уже совершилось. Если же «слышу» происходит во внутренней форме, то это звучание может корректироваться еще до перевода в реальную.

Самостоятельное существование музыкально-слуховых представлений может быть произвольным и непроизвольным. Всем знакомо непроизвольное и даже назойливое внутреннее звучание какой-либо навязчивой мелодии. Музыканты могут вызывать внутренне-слуховые представления произвольно, что связано с процессами восприятия, мышления, запоминания, подготовки к концертному выступлению.

В любом случае во внутренней форме прозвучит только то, что соответствует общим слуховым возможностям и музыкальному опыту данного человека. Музыкант с абсолютным или отличным относительным слухом, с равномерно развитыми его видами внутренне услышит музыкальную ткань в нужной тональности, полно, объемно и т. д. , а человек с малоразвитым слухом услышит «внутри себя» смутные музыкальные контуры. В то же время музыкант с отличным «внешним» слухом может иметь слаборазвитый внутренний в том случае, если не уделяет его развитию специального внимания. Внутренний музыкальный слух, таким образом, является формой внешнего, но такой формой, которую необходимо развивать, поскольку музыкально-слуховые представления предваряют и сопровождают все музыкально-познавательные процессы.

Говоря о музыкальном слухе, в том числе внутреннем, необходимо отметить разницу между музыкальным и так называемым физиологическим слухом, то есть способностью слышать звуки вообще, которой наделен любой здоровый человек. Острота физиологического слуха зависит от состояния здоровья человека (слухового органа и всей нервной системы), а также рода занятий, в процессе которых слух может понижаться (например, под воздействием шума) или, напротив, обостряться (если профессия предполагает острый слух – например, охота). Музыкальный слух является дополнением к физиологическому. Но тесной связи между музыкальным и физиологическим слухом нет. Человек может обладать острым физиологическим слухом и очень слабым музыкальным; известны обратные случаи (глухота Бетховена имела физиологический характер, а редчайший музыкальный слух у него был сохранен, полностью переместившись во внутреннюю форму). В большинстве случаев музыканты имеют также хороший физиологический слух, так как постоянное вслушивание обостряет и его. Но с возрастными и болезненными изменениями острота физиологического слуха может понижаться, что не влечет за собой снижения качества музыкального слуха.

2.4. Музыкально-ритмическое чувство

«Библия музыканта начинается словами: “в начале был ритм”» – в такой образной форме великий музыкант-педагог Г. Г. Нейгауз выразил роль ритма в музыкальном искусстве и музыкальной деятельности [6. С. 53]. Музыка – искусство временное, и ритм является наравне со звуком ее важнейшей категорией. Музыкально-ритмическое чувство – важнейшая музыкальная способность наряду с музыкальным слухом.

Музыкальный ритм – категория не только временная (времяизмерительная), но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая (К. В. Тарасова). Поэтому музыкально-ритмическое чувство является одним из проявлений музыкальности как в широком, так и в узком смысле.

Ощущение метра как равного деления времени с чередованием сильных и слабых долей от природы присуще подавляющему большинству людей. На этом основаны системы музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза и К. Орфа. Педагог, начиная работать с ребенком, имеющим очень маленький музыкальный опыт, старается «высвободить» или «развязать» его природный ритм, с тем чтобы позднее, опираясь на все усложняющуюся музыкально-ритмическую деятельность, постепенно приучать ребенка к наполнению музыки иными средствами выразительности.

Для определения природы музыкально-ритмического чувства и принципиальных возможностей его развития необходимо обратиться к результатам музыкально-ритмической работы с детьми, так как решение метроритмических задач детьми разного возраста демонстрирует этапы становления музыкально-ритмических способностей в онтогенезе. Такую работу проделала К. В. Тарасова в исследовании «Онтогенез музыкальных способностей».

Было установлено, что маленькие дети хорошо ощущают метрическую пульсацию путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыкальной практике.

В качестве простейших эталонов служат простые двух-, трех– и четырехдольные метры. Усвоение детьми музыкально-ритмических эталонов совершается путем их двигательного моделирования.

К. В. Тарасова выявила три уровня решения метроритмических задач детьми разных возрастов. Первый можно определить как уровень аритмичных действий; он присущ детям четвертого года жизни, недостаточно музыкально одаренным и развитым. На втором уровне дети воссоздают темп и метрическую пульсацию; этот вариант характерен для детей пятого года жизни. Третий уровень демонстрируют обычно дети 6-7 лет: на нем удается воспроизвести темп, метр и ритмический рисунок.

Такая констатация возрастной эволюции в решении ритмических задач приводит к выводу об определенной последовательности появления в онтогенезе компонентов структуры музыкально-ритмического чувства: темп, метр, ритмический рисунок [10. С. 62-75].

Покомпонентное формирование в онтогенезе музыкально-ритмического чувства указывает на возможность покомпонентного развития этой способности у детей, имеющих слабые музыкально-ритмические задатки. Этот вывод важен потому, что музыкально-ритмическое чувство в очень небольшой мере поддается развитию в случае неблагоприятных природных задатков.

Трудности в развитии чувства ритма отмечали крупнейшие психологи и педагоги: Б. М. Теплов, А. Б. Гольденвейзер и др. В современных психолого-педагогических исследованиях музыкально-ритмического чувства принято указывать, что чувство музыкального ритма развиваемо, так как неразвиваемых способностей не существует и само понятие способностей является динамическим (К. В. Тарасова) (Цит. по: [9. С. 159]). Однако никто из исследователей не отрицает того факта, что чувство музыкального ритма в значительно меньшей мере поддается педагогическому воздействию, чем музыкальный слух.

Наиболее благоприятные условия для развития музыкально-ритмического чувства создает целенаправленное педагогическое воздействие, связанное с исполнением и переживанием музыки учащимся. Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для развития способности «чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов). Эмоциональное переживание музыки в единстве всех компонентов, включая временной, позволяет наиболее оптимальным образом компенсировать ритмические недостатки и постепенно осваивать все более сложные ритмические структуры.

Недостатки музыкально-ритмического чувства, проявляющиеся на начальном этапе обучения, связаны, как правило, с ошибками в определении темпа, метра и ритмического рисунка. Следующий этап связан с освоением сложных ритмов (полиритмии), а также исполнением rubato (подробнее о проблеме rubato см. в главе 3, п. 3 – «Современные представления о сущности музыкального восприятия»). Успешность преодоления ритмических трудностей на этом этапе связана уже не только и не столько с природным чувством ритма, сколько с такими категориями, как художественный вкус, чувство формы и стиля, музыкальный опыт, эрудиция. Эти качества формируются на протяжении длительного времени, и успешность в их приобретении зависит от всего комплекса музыкальных способностей, а также от педагогического руководства процессом музыкального обучения и воспитания.

2.5. Координационные способности

В музыкальном образовании, как и во всей музыкальной деятельности, важным этапом работы является практическая реализация замысла, перевод внутрислуховых образов в реальное звучание. Любое исполнение музыкального произведения основано на сложной системе движений. Музыкально-исполнительская деятельность соединяет в себе высокие требования к интеллекту и эмоциональной сфере обучающегося, с одной стороны, и не менее высокие требования к скорости, точности и скоординированности движений – с другой. В отношении последнего музыкальная деятельность имеет много общего с работой танцоров, артистов цирка, спортсменов.

Музыкантами-педагогами издавна было замечено, что разные учащиеся достигают очень различающихся результатов в том, что называют техникой игры на музыкальном инструменте. Одни относительно быстро и легко овладевают все более сложными движениями, а исполнение технически трудных произведений доставляет им видимое удовольствие. Другие (их большинство) самые большие затруднения во всем процессе музыкального обучения испытывают именно в технической области. На этой основе строились методики обучения, предполагавшие преимущественное внимание к выработке техники и ставившие художественную часть работы над произведениями на второй план. Вопрос о том, как выработать виртуозную технику, стал самым актуальным в музыкальной педагогике начиная примерно с XVIII столетия, когда началась практика публичного концертирования.

Неравные успехи разных учеников наводили на мысль о том, что существуют специфические двигательные способности. Долгое время велись поиски того, в чем именно они заключаются. Самым поверхностным решением этого вопроса было соображение о важности строения рук – особого для каждого музыкального инструмента. Обучающиеся игре на фортепиано должны были иметь руки крупные, с широкой кистью (вариант – узкие с длинными пальцами) и хорошей межпальцевой растяжкой, так как фортепианная фактура требует охвата одной рукой минимум октавы, а лучше децимы. Очень большие руки (на дуодециму) имели С. В. Рахманинов, В. Горовиц, крупные и широкие – А. Г. Рубинштейн, С. Т. Рихтер. Скрипач должен иметь руки средней величины, но с длинными пальцами, хорошей растяжкой и подвижными суставами и т. д.

Это соображение, в целом верное, бывало очень сильно поколеблено, когда на сцене появлялись виртуозы высшего класса, обладавшие руками совершенно иного строения. Небольшие руки имели такие великие пианисты, как Ф. Шопен, А. Скрябин, И. Гофман. Маленькие руки были у Л. Годовского, создавшего и исполнявшего в числе прочего виртуозные обработки этюдов Шопена, которые кроме него практически никто не играл – так они технически трудны. Небольшие руки имеют многие женщины – виртуозные пианистки (например, Б. Давидович).

Еще больше имеется примеров того, как обучающиеся музыке, имевшие подходящие для данного инструмента руки, никаких особых виртуозных успехов не достигали. Все это наводило на мысль о том, что руки являются важным, но не самым главным условием успешного развития музыкально-исполнительской техники.

В ХХ столетии поиски музыкантов и психологов велись на основе достижений нейрофизиологии. Знаменитые в начале ХХ в. концепции «анатомо-физиологического подхода» (Л. Деппе, Р. Брейтгаупт, Ф. Штейнгаузен и др. ) и «умственной техники» (Ф. Бузони, И. Гофман, Г. Гинзбург и др. ) при различиях между собой базировались на понимании того, что движению предшествует его внутренний образ, создаваемый мозгом.

Дальнейшие исследования нейрофизиологов подтвердили, что успешность овладения системой движений зависит от скорости и скоординированности процессов, берущих начало в центральной нервной системе (своеобразный «приказ») и продолжающихся в виде выполнения этого приказа периферическими органами – движениями тела, рук, пальцев. Скорость и точность этого выполнения (ее называют скоростью нейронных связей) индивидуальна и в значительной степени закладывается в виде задатка.

Эти открытия подтвердили наличие того, что называют техническими, или двигательно-моторными, или координационными способностями. Последнее определение наиболее точно, поскольку речь применительно к музыкальному исполнительству идет не столько о самом движении, сколько о скоординированности сложной системы движений. Они научно закрепили также наблюдение многих педагогов о том, что эти способности трудно поддаются развитию.

Тем не менее, координационные способности, безусловно, развиваемы, и скорость и степень их развития во многом зависит от целенаправленных педагогических усилий, а также усилий самого обучающегося. Задаток определен природой, но нужно помнить, что применительно к координационным способностям очень трудно найти границы задатка. За их пределы человек не выйдет (можно вспомнить признание Г. Г. Нейгауза о том, что он никогда не сыграет октавы в «Испанской рапсодии» Листа так быстро, так сильно и так громко, как его ученик Э. Гилельс). Однако в процессе установления этих пределов человек может настолько развить свою технику, что достигнутый им уровень будет свидетельствовать об изначальной ошибке в определении его «технического потолка» (такие ошибки в массовой педагогической практике очень распространены).

Координационные способности очень тесно связаны с чувством ритма, музыкально-слуховыми представлениями и музыкальностью в целом – настолько, что их собственное содержание бывает трудно выделить (М. С. Старчеус). В истории музыкально-исполнительского искусства и фортепианной педагогики известен такой факт: из четырех глав направлений знаменитой московской пианистической школы ХХ в. трое – Г. Г. Нейгауз, К. Н. Игумнов и А. Б. Гольденвейзер – не только не являлись виртуозами, но и обладали скромными техническими возможностями. Это не воспрепятствовало им самим стать выдающимися пианистами и воспитать множество выдающихся и даже великих пианистов, включая масштабных виртуозов. Вероятно, скромная собственно двигательная одаренность у них компенсировалась великолепной музыкальностью в целом.

Музыкально-двигательная одаренность выражается через следующие признаки (результаты польских исследований, цит. по: [9. С. 145]):

– точность ощущения и запоминания расстояний (на основании ощущения и запоминания расстояний на грифе, клавиатуре выстраиваются все варианты двигательной техники на различных музыкальных инструментах);

– развитое мышечно-осязательное чувство (обусловливает тонкость градаций, образно-смысловую точность ощущений прикосновения к грифу или клавиатуре);

– способность точно подражать движениям, а значит, «схватывать» и воспроизводить их целиком;

– способность быстро переходить от одного типа движений к другому, от движения к покою и наоборот (что свидетельствует о потенциальной гибкости двигательной системы, о высоком уровне ее саморегуляции);

– способность одновременно разными руками (рукой и ногой) выполнять движения разных типов, например, вращательное – одной рукой и колебательное – другой и т. п. (эта способность определяет управляемость двигательного аппарата);

– скорость образования двигательных привычек (что может быть признаком потенциально высокой двигательной обучаемости).

Все данные признаки тесно взаимосвязаны и образуют единый комплекс. Однако «комплекс виртуозности» данными двигательными способностями не исчерпывается. Многократно было замечено, что музыкант-виртуоз обладает, как правило, смелостью, доходящей до любви к риску, ощущением внутренней свободы, активностью мышления и другими интеллектуальными и волевыми качествами, далеко выходящими за рамки двигательных задатков, но в конечном счете обеспечивающими и особое качество сложнейших движений.

Известно, например, что два величайших пианиста первой половины ХХ в. С. Рахманинов и И. Гофман были заядлыми автогонщиками (и это в такое время, когда данное увлечение еще было большой редкостью). Гофман изобрел множество усовершенствований для автомобиля, в том числе «дворники», которыми миллионы водителей пользуются и сейчас, а с Рахманиновым, по воспоминаниям виолончелиста Г. Пятигорского, боялись садиться в машину или моторную лодку – так он любил скорость.

Множество рецензий об Э. Гилельсе так или иначе содержит парадоксальную мысль: «такое впечатление, что чем труднее в виртуозном отношении произведение, тем ему легче играть». Известны также его собственные слова: «Люблю то, что не дается. Люблю сопротивление материала». Колоссальная воля этого музыканта, проявлявшаяся во всех элементах его исполнения, несомненно, служила и движущей силой виртуозности.

Можно предположить, что феноменальная виртуозная смелость М. Ростроповича как виолончелиста имеет общую природу с его столь же уникальной человеческой, гражданской смелостью.

Эти и другие примеры свидетельствуют о том, что координационные способности включают в себя степень выраженности и координацию двигательных, психодвигательных и чисто психических компонентов. Активность и подвижность мышления и воображения в сочетании с волевыми качествами сами по себе не могут автоматически обеспечить быстрое двигательное воплощение, но без них скоординированная система движений не может быть сформирована.

2.6. Музыкальная память

Вопрос о том, входит ли музыкальная память в число музыкальных способностей, решается современными исследователями по-разному. В. И. Петрушин включает память в число музыкально-познавательных процессов. Некоторые рассматривают память как индивидуально-психологическое свойство личности, не просто создающее возможности для чего-либо, как способности, но имеющее самостоятельную ценность. Мы согласны и с такими точками зрения, но полагаем, что для удобства рассмотрения структуры музыкальной психологии целесообразно изучать музыкальную память в ряду музыкальных способностей, что также принято в психологии музыкальной деятельности. Однако поскольку музыкальная память представляет собой, помимо способности, процесс, обеспечивающий музыкальное обучение и музыкально-исполнительскую деятельность, мы рассмотрим ее в несколько более широком аспекте, чем прочие музыкальные способности.

Память в общепсихологическом значении – это способность к воспроизведению прошлого опыта, являющаяся одним из основных свойств центральной нервной системы. Память выражается в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма на них, а также многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание и собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредованную, кратковременную и долговременную.

Память как свойство нервной системы закладывается в виде задатка, который присущ всем психически здоровым людям без исключения. На процессах, связанных с памятью, базируется вся деятельность человека, и различия в памяти как способности вызываются не наличием или отсутствием данного задатка, а его качественным своеобразием и степенью развитости. Иначе говоря, память поддается развитию в очень высокой степени, хотя природная предрасположенность к ее развитию у разных людей различна.

Подобно тому, как на памяти вообще основывается психическая и физическая деятельность человека, на музыкальной памяти базируется музыкальная деятельность, в том числе процессы, связанные с музыкальным образованием. Самый низкий уровень музыкальных способностей, при котором человек не в состоянии даже воспроизвести простейшую мелодию, характеризуется ее узнаванием (Б. М. Теплов), что связано с музыкальным слухом и памятью. Дальнейшие процессы восприятия и мышления основаны на накоплении музыкального опыта посредством памяти. Наконец, вся музыкально-исполнительская деятельность и обучение ей основаны на процессах памяти: это запоминание и собственно музыкального текста, и всей информации, необходимой для успешного осуществления этой деятельности.

Но если общая учебная информация усваивается на основе общеизвестных видов памяти, то применительно к запоминанию, сохранению и воспроизведению музыкального текста говорят о музыкальной памяти. Является ли музыкальная память особым видом памяти и что она из себя представляет?

Особой музыкальной памяти, принципиально отличающейся от памяти, используемой в других видах деятельности, не существует. Музыкальная память представляет собой комбинацию видов памяти, используемых и в другой деятельности, а ее своеобразие состоит в компоновке и принципах использования различных видов памяти. В музыкальной памяти задействованы:

конструктивно-логическая память;

эмоционально-образная память;

слуховая память;

зрительная память;

моторная память.

В современных исследованиях можно встретить мысль о том, что существует особая музыкальная память, но в описании ее сущности вновь перечисляются названные выше виды памяти: в данном случае мы имеем дело с представлением о том, что сочетание именно таких видов памяти образует музыкальную память. Это по сути не противоречит утверждению об отсутствии особой музыкальной памяти, поскольку перечень образующих ее компонентов неизменен.

Все эти виды памяти могут выступать в различных комбинациях, причем от удельного веса использования каждого из них может зависеть качество запоминания – его долговременность, точность и прочность, а также возможность быстрого припоминания – например, в ситуации концертного выступления. Поскольку у каждого человека в задатках заложено собственное индивидуальное сочетание предрасположенности к разным видам памяти, то в результате можно сказать, что музыкальная память у каждого неповторима. Однако имеются и общие закономерности.

Самый прочный результат дает запоминание музыкального текста посредством конструктивно-логической памяти, часто в сочетании со зрительной. Человек, логически (зрительно-логически) запомнивший музыкальный текст, будет помнить его долго, вспоминать быстро, а в ситуации концертного выступления ему будут не страшны никакие случайности. Даже если что-то нарушит безошибочность исполнения, логически выученный текст возникнет перед мысленным взором играющего, и исполнение будет успешно продолжено (максимум неприятностей – небольшая заминка).

Отрицательная сторона такого запоминания – его длительность, сложность и громоздкость. Для того чтобы таким образом выучить, к примеру, фортепианную сонату Бетховена, необходимо совершить усилия, приблизительно равные выучиванию наизусть крупного прозаического текста – повести или романа. Подобно тому, как прозаические тексты в таком масштабе никто не учит, практически не встречается в чистом виде логическое (зрительно-логическое) выучивание наизусть музыкального текста. Музыкальный текст обычно выучивается значительно более легким и даже приятным способом, который музыканты называют «играть до тех пор, пока не запомнится само» (или «пока не станет лень переворачивать страницы»). Это становится возможным благодаря преимущественному использованию слуховой памяти, почти всегда – в комбинации с моторной. Такой вид памяти имеет название «слухомоторная память». Музыканты активно используют слухомоторную память по двум причинам: во-первых, слух и моторные способности являются существенными компонентами музыкальных способностей в целом (в отличие от способности к логическому мышлению) и, следовательно, присущи в той или иной степени всем профессионально занимающимся музыкой; во-вторых, слуховая и моторная память по самой своей природе «схватывают» текст относительно быстро и без значительных усилий. Активность слуховой памяти определяется тем, что музыка как искусство имеет звуковую природу.

За эту быстроту и легкость приходится расплачиваться ненадежностью запоминания и высокой сценической «аварийностью». Слуховая и моторная память, изолированные от конструктивно-логической, осваивают текст вне его активного осознания, во многом автоматически (моторная память в общей психологии имеет второе название: «память-привычка»). Малейшего изменения ситуации, даже простого присутствия педагога бывает достаточно, чтобы слухомоторный комплекс разрушился. Такое запоминание тем более чревато неприятностями в ситуации концертного (экзаменационного, конкурсного) выступления.

Исполнитель, обращающийся только (или преимущественно) к слухомоторной памяти, может поставить себя в почти патологическую ситуацию: человек, десятки или даже сотни раз игравший данное произведение наизусть, на концерте забывает одну ноту или аккорд (или не забывает, а просто физически не попадает на них, что из-за волнения происходит часто), останавливается и не может вспомнить ни одного эпизода произведения – ни до, ни после остановки.

Выходят из этой ситуации обычно так: не думают, а начинают руками искать «обрывки» фактуры, в надежде, что случайно восстановится слуходвигательный комплекс, и исполнение пойдет дальше «само». Восстановиться может не нужный эпизод, а похожий (например, экспозиция вместо репризы, и тогда слушателей ждет «сказка про белого бычка»); а если даже исполнитель случайно «схватится» за нужную фразу, то гладкость дальнейшего исполнения обеспечена только до следующей аварии, которая может произойти в любой момент. Одно или несколько таких выступлений могут сформировать устойчивую боязнь эстрады.

Такой вариант запоминания текста демонстрируют обычно учащиеся с отличными координационными способностями и отличным же слухом, то есть объективно самые способные – конечно, при условии недостаточно квалифицированного педагогического руководства их обучением. Чаще встречаются отдельные элементы слухомоторного запоминания, и с ними бороться сложнее, чем со случаями откровенно неграмотного оперирования музыкальной памятью.

В большинстве случаев учащиеся, восприняв указания педагога о методах запоминания, включающих логическое осмысление музыкальной ткани, начинают работать сознательно и через некоторое время обнаруживают, что они опять играют автоматически, «на моторике» (или это позже обнаруживает педагог).

Слухомоторная память обладает определенной «агрессивностью»: она буквально навязывает себя исполнителю, и нужно иметь опыт и силу воли, чтобы заставить себя осмысливать музыкальную ткань.

Чаще всего процесс выучивания наизусть имеет многоступенчатую структуру. Выучив текст и играя его целиком дома, исполнитель (ученик) думает, что знает его наизусть, но, исполняя в чьем-либо присутствии (например, педагога), обнаруживает своеобразные «белые пятна» – эпизоды, в которых он текст не помнит. Это, как правило, те эпизоды, которые выучены преимущественно слухомоторной памятью, причем «белыми пятнами» обычно получаются наиболее простые места, легко схватывающиеся слухомоторной памятью. Сложные в текстовом отношении эпизоды лучше осмысливаются (запоминаются конструктивно-логически) сразу, иначе их трудно запомнить.

Дальнейший этап работы по выучиванию наизусть включает ликвидацию белых пятен, то есть выучивание этих эпизодов логически или зрительно-логически. При следующем проигрывании выплывают другие не-проученные места и т. д. Ликвидируя белые пятна, учащийся постепенно выучивает логически весь текст, точнее, подкрепляет двойным или даже тройным выучиванием то, что однажды было уже выучено слухомоторной памятью.

Педагоги знают такое парадоксальное явление: на последней репетиции учащийся вдруг забывает самое начало произведения или его окончание. Некоторые даже шутят, что это является признаком готовности к сценическому выступлению. При внимательном рассмотрении это не такой уж парадокс: начало и окончание произведения обычно запоминаются сразу и преимущественно слухомоторно; по мере ликвидации белых пятен в тексте ученик двигается к подкреплению логической памятью все более простых эпизодов и, наконец, слухомоторная память подводит его в самых простых – начале и окончании; это значит, что остальные уже выучены.

Конечно, процесс запоминания музыкального произведения у каждого имеет индивидуальные черты, но в целом несомненно то, что он основан на взаимодействии всех выше перечисленных видов памяти, причем не только их одновременном комплексном действии, но многослойном подкреплении одного вида другим.

Пока недостаточно изучен вопрос о механизмах действия эмоционально-образной памяти в процессе выучивания музыкального текста. Она скорее близка к слухомоторной по недостаточному включению механизмов осознания (существует даже понятие «слухообразная память») и включает припоминание общих эмоционально-художественных контуров произведения, а не деталей текста.

Осознание музыкальной ткани произведения в процессе работы над ним является страховкой от забывания текста на эстраде – к такому выводу пришла Л. Маккиннон, автор широко известной в музыкально-исполнительских кругах книги «Игра наизусть».

Прервав исполнительскую карьеру из-за срывов, вызванных забыванием текста, Маккиннон занялась исследованием механизмов его запоминания и пришла к интересным выводам. По ее мнению, срывы происходят из-за несоответствия между степенью осознанности работы исполнителя и исполнительской ситуацией.

Во время длительного подготовительного периода музыкант, полагаясь на слухомоторную память, играет с минимальным участием сознания. Во время же выступления на сцене, вследствие особой ответственности момента, он старается как можно более полно осознавать происходящее, а текст в его сознании как раз присутствует не целиком. Парадоксально, но лучше было бы, если исполнитель отнесся к выступлению менее ответственно и сыграл «на автомате».

Л. Маккиннон предлагает «развернуть» весь процесс в противоположную сторону: во время подготовительной работы как можно более полно осознавать все детали текста и работы над ним, а в момент выступления, напротив, больше полагаться на выработанный автоматизм и стараться не сосредоточивать внимание [5].

Последняя часть этого совета представляется небесспорной, во всяком случае, для всех. Что же касается первой, то это еще одно свидетельство тесной связи вида используемой в работе памяти, степени осмысленности работы над произведением и результата запоминания.

Для прочного запоминания музыкального текста и практической ликвидации риска забыть его на сцене чрезвычайно полезно мысленное музыкально-слуховое представление всего произведения, т. е. работа без инструмента.

И. Гофман делил работу над произведением на четыре этапа: 1) за фортепиано с нотами, 2) за фортепиано без нот, 3) с нотами без фортепиано, 4) без фортепиано и без нот. Последний этап как раз и представляет собой мысленное проигрывание посредством музыкально-слуховых представлений (в то время как многие учащиеся считают работу по запоминанию текста завершенной, находясь на втором этапе – «за фортепиано без нот»).

Однако такое проигрывание произведения целиком требует длительной специальной подготовки и значительных волевых усилий, поскольку без них внутренний музыкальный образ будет свернут в так называемую «кодовую» форму. Подробнее об этом – см. в главах, посвященных особенностям музыкального мышления и способам преодоления эстрадного волнения.

В заключение можно привести примеры того, как удивительна бывает музыкальная память одаренных от природы и целенаправленно развивавших ее людей.

«Дирижер должен держать партитуру в голове, а не голову в партитуре», – эти слова выдающегося немецкого пианиста и дирижера Г. фон Бюлова применяют в своей практике многие дирижеры, помнящие наизусть десятки симфонических, оперных и хоровых произведений. Какой это объем, можно представить, только открыв симфоническую партитуру.