Помоги проекту - поделись книгой:
Патопсихология, материалом для которой служат обычно различные пограничные состояния, где близка уже норма, располагает для своих обобщений и теоретических построений массою данных. Эти последние были получены вначале, главным образом, при помощи клинического метода, основанного на непосредственном наблюдении и на рассказах самого больного о своих переживаниях. И этот материал знакомит нас со своеобразными состояниями в области патологии. К числу таких состояний можно бы отнести то, что носит название циклотимии. Эта аномалия, не так уже редко встречающаяся, заключается в том, что количество психической энергии вырабатывается и обнаруживается у данного индивидуума чрезвычайно неравномерно.
То он продуцирует ее много, то – поразительно мало. Он замечает, что временами у него на душе становится мрачно; он погружается в беспросветную тоску; его страшит собственное будущее, и в нем он не видит для себя хорошего: его фантазии мерещатся одни лишь мучения. Он чувствует себя оторванным от окружающей жизни; он становится словно мрачным наблюдателем того, что происходит вокруг него: он перестает принимать участие в окружающем. Гнетущая и щемящая тоска преследует его, он занимается самоанализом; внимание его постоянно сосредоточивается на собственных мрачных переживаниях. Сколько бы он ни думал о своем печальном положении, но выхода из него он не может найти. И тут в его сознании начинают всплывать мысли о ненужности и бесцельности собственного существования; он приходит к убеждению, которое им мотивируется, что ему не стоит жить. И в этих случаях нередко бывает роковая развязка.
В типических случаях, сюда относящихся, рядом и единовременно с угнетенным настроением, субъект испытывает чувство заторможения или задержки в психическом процессе. Страдающий этою фазою циклотимии замечает, что ему стало труднее думать и соображать. Он убеждается все более и более в том, что психическая работа идет у него теперь не так вовсе, как прежде. Ему кажется, что его способности словно упали; и он бывает склонен думать, что, может быть, он всегда был таким, что раньше он сам ошибался в оценке себя и вводил других в заблуждение. Итак, здесь мы имеем сочетание двух состояний: 1) эмоциональное угнетение и 2) интеллектуальную задержку. К ним присоединяется еще и третий признак; это – волевые задержки и, вообще, психомоторное заторможение в той или другой степени.
Последнее выражается в том, что субъект замечает, что ему стало как будто труднее двигаться, ходить, приводить в действие свои мышечные механизмы. Здесь, следовательно, наблюдается определенное сочетание аномальных признаков, захватывающее сферы эмоциональную, интеллектуальную и психомоторную; и на проявлении этих сторон душевной деятельности лежит печать угнетения, подавления; в этом выражается депрессивный период циклотимии.
Хотя субъект и мрачно смотрит на свое положение, хотя он и не видит просвета в будущем, но в его организме совершается роковой переход в другое, даже противоположное состояние. Депрессия, надвинувшаяся на его душевную деятельность, покидает его раньше или позднее. Он начинает испытывать, временами, сначала радостное чувство; утраченное на время чувство жизненности снова к нему возвращается; и настроение его становится приятным и радостным. Светлые перспективы рисуются ему в будущем; он доволен собою, окружающее его интересует; и сердце его трепетно бьется; он доволен своим возвращением в жизнь, которая теперь не кажется ему чуждой; она, наоборот, близка ему, и он считает себя теперь таким же ее участником, как и все другие. Словом, это будет повышенное настроение. Как в фазе депрессии, так и здесь, существуют, в типических случаях циклотимии, другие признаки; именно, субъект замечает облегчение в интеллектуальном процессе. Выражаясь шаблонно, он говорит, что у него голова стала прекрасно работать. В голове у него много планов; возникающие в поле сознания представления сопровождаются и вызывают к жизни свободно и легко обильные ассоциации. Такому индивидууму хочется много говорить; в беседах своих он бывает шутлив, находчив, нередко остроумен. Обладая творчеством и литературным дарованием, он обнаружит иногда это свое состояние в форме художественного произведения. Ему почти не вспоминается то, что было с ним, когда он переживал депрессию. Чувство облегчения он испытывает и по отношению к психомоторной области; и эта последняя обнаруживает признаки возбуждения. Субъект обычно в это время много двигается, у него есть стремление ходить; он не замечает у себя усталости. Итак, в этом периоде циклотимии мы встречаемся с триадой признаков: 1) эмоциональное оживление, 2) ускорение интеллектуального процесса и 3) психомоторное возбуждение. Это будет фаза экзальтации. Интересно, что и в фазе возбуждения душевной деятельности, и в периоде угнетения ее мы констатируем характерное сочетание аномальных признаков. Экзальтация, оставаясь то или иное время, начинает стихать, и снова наступают предвестники надвигающейся депрессии; и эта последняя опять омрачает душевную жизнь субъекта, изменяет его отношение к самому себе, ставя его в положение человека, оторванного какою-то страшною силою от окружающей действительности; это мрачное настроение, этот частичный пессимизм обычно носит лишь индивидуальный характер. Здесь нет общего мрачного миросозерцания; погруженный в депрессию, субъект видит радости и печали других людей, он готов позавидовать другим, но его гнетет, что эта живая жизнь ему недоступна теперь. И хотя он помнит хорошо, что у него бывало уже такое мрачное состояние, хотя он и знает, что оно уже проходило, но он не может отнестись правильно к тому, что переживает теперь. Правда, здесь могут действовать временно, моментами доводы разума; но их сила далеко не всегда надежна. Мрачные мысли, несмотря на перенесенный уже опыт, продолжают всплывать в сознании одна за другой; их появление и возникновение облегчается; все радостные переживания, все приятное в прошлом и в настоящем почти недоступно для воспроизведения в поле сознания. Самый логический процесс делается односторонним; обсуждая свое положение, субъект оперирует лишь с суждениями, окрашенными мрачным фоном. Он находит в себе массу крупных и мелких недостатков. Если и появляются у него в сознании мимолетные светлые лучи от прежних переживаний, они быстро гаснут от присутствия представлений, идей и воспоминаний иного совершенно содержания. И в этой личной душевной трагедии, разыгрывающейся и повторяющейся от времени до времени, в той или другой степени, наступающей роковым образом, очень часто, независимо от окружающих впечатлений, главную роль в генезисе мрачно-одностороннего ассоциативного процесса нужно отнести насчет изменения эмоционального тонуса; существование его, обусловленное чисто физиологическими причинами, и делает возможным появление в сознании лишь мрачных и тягостных мыслей.
Эти последние приобретают, под покровительством соответствующего им эмоционального состояния, господствующую роль. Наоборот, ассоциативный процесс, связанный с психическим содержанием противоположного характера, подавляется, затрудняется и не может осуществляться; и эти тормозящие его импульсы исходят из подсознательной области, измененной органическими условиями. То, что было сказано по отношению к эмоциональному тонусу угнетающего характера, вполне применимо и к обратному состоянию; здесь длительный радостный эффект вызывает к жизни и соответствующие идеи и представления.
Мы говорили уже о том, что при депрессии, в числе характерных для нее признаков, содержится и интеллектуальное угнетение, в смысле некоторого заторможения интеллектуального процесса. Действительно, такое состояние переживается субъектом, замечается им; он испытывает, при этом, недостаток мыслей, появляющихся в поле сознания, бедность и скудость их. Но интересно, что не во всех случаях психического угнетения сосуществуют эти два признака. Хотя и не часто, но бывает так, что рядом с угнетающим эмоциональным тонусом субъект переживает в сфере чистоинтеллектуальной ту или иную степень возбуждения. Здесь будет наплыв мыслей, обилие их; в это время переживается иногда своеобразный, если можно так выразиться, вихрь их. В поле сознания они возникают одна за другой, в известной ассоциативной последовательности; здесь словно насильственно вспоминается многое из прежней жизни. Но все это покрывается мрачным аффективным состоянием; несмотря на возбуждение интеллектуального процесса, облегчаются и здесь лишь те ассоциационные звенья и цепи, которые соответствуют угнетающей эмоции. Иной раз, рядом с тяжелым эмоциональным тонусом и затруднением в сфере чисто интеллектуального процесса, наблюдается не подавление волевых проявлений и, вообще, психомоторной сферы, а возбуждение этой последней, и в это время субъект обнаруживает стремление к движению; при этом он не замечает физической усталости, которая временно словно им не воспринимается. Субъект может много ходить, ему трудно сидеть на месте; какая-то подсознательная сила не дает ему покоя, и он ищет забвенья в постоянном передвижении.
Изредка интеллектуальное заторможение и угнетение в сфере психомоторной не совпадают с мрачным настроением. И вот интересно отметить, что при циклотимии различные области нашей душевной деятельности, разграничиваемые, конечно, искусственно, могут находиться в данном периоде этого аномального состояния в неодинаковом положении, именно, в то время, как одна из сторон находится в состоянии угнетения, другая – оказывается возбужденной. Этот факт заслуживает внимания; он любопытен с теоретической точки зрения. Его же можно констатировать иногда и там, где циклотимик переживает фазу экзальтации; и в этих случаях на фоне общего экзальтативного процесса обнаруживается депрессия той или другой сферы душевной деятельности.
Слабо выраженные циклотимические состояния заметны лишь самому субъекту, их переживающему; тут иногда идет дело о таких состояниях, которые близки к норме. Но вот вопрос, имеем ли мы нечто аналогичное, качественно сходное в душевной деятельности нормальных лиц или же это – аномалия в распределении душевной энергии, носящая специфический характер, и ее генез связан с какими-то особенностями нервно-психической организации.
Изменения настроения обычного свойства, стоящие в связи с получаемыми впечатлениями, не имеют ничего общего с циклотимическими проявлениями. Известная периодичность, та или иная форма ритма в душевном процессе здорового человека едва ли могут быть отождествляемы с той аномалией, которая известна под именем циклотимии. Естественные разочарования, разного рода душевные драмы, потрясения, перемены в миросозерцании, – все это отличается качественно от душевных переживаний циклотимика; все это – психические факты иного порядка.
Правда, может быть комбинация естественных переживаний с циклотимическими, и тогда нелегко бывает иной раз выделить ясно и определенно циклотимический элемент. При циклотимии изменение нашего подсознательного «я», вызванное физиологическими условиями, так велико, что высшая сознательная деятельность не может правильно себя проявлять. Надо добавить еще, что в периоде экзальтации стимулированная подсознательная сфера, при одаренности субъекта, может обнаружить себя в создании творческих произведений, имеющих большую ценность.
Много небезынтересного материала для патопсихологии дает наблюдение над патологическими личностями; здесь мы имеем дело с конституциональными, прирожденными особенностями характера. Так как в данной области не существует резкой и определенной границы между нормой и патологией, так как здесь есть пограничная область, то, понятно, и самое учение о характерах, наука «характерология» близко соприкасается с учением о патологических личностях.
Среди последних выделяется обширная группа так называемых «психастеников». В этих случаях существует своеобразное, но всегда определенное сочетание аномальных признаков; во-первых, в поле сознания таких индивидуумов появляются различные навязчивые идеи и представления. Те и другие находятся часто в полном противоречии с содержанием сознания в данный момент; сознательное «я» протестует против вторжения в его границы этих назойливых идей и представлений; но оно бывает бессильно с ними справиться и борьба с ними не всегда кончается с успехом для субъекта, если он просто только желает от них избавиться. То, что врывается в сознание в виде навязчивых психических феноменов, нарушает обычно естественный ход ассоциативного процесса. Субъект относится критически к своим аномальным явлениям в области сознания. Он считает их чуждыми его сознательному «я». Но это – не просто idées fixes. Навязчивые мысли и представления сопровождаются чувством тревоги; иногда эмоциональное состояние выражается в виде страха каких-либо предметов, именно, животных и т. д. Хотя психастеник и понимает, что его страхи абсурдны или странны, но он не может от них отделаться в данный момент.
Эта тревога, это своеобразное эмоциональное состояние, сочетающееся с навязчивыми мыслями, является одним из характерных признаков психастении.
Индивидуумы данной категории, сохраняющие критическое отношение к своим переживаниям, обычно привыкают к самонаблюдению над ними; и их рассказы о внутренней жизни представляют интерес для решения вопроса о генезисе таких аномальных состояний. Патологическая мнительность, повышенная тревожность, излишние сомнения и колебания составляют отличительные черты психастеников; и на всем этом у них лежит печать утрированности, скрупулезности, при чем, они сами хорошо сознают эти свои странности и психические недочеты. Любопытно, что лица данной категории обычно, в огромном большинстве случаев, обладают хорошо развитым моральным чувством. И иной раз даже приходится здесь встречаться со своеобразным патологическим альтруизмом. Итак, при психастении наблюдается вот это сочетание аномальных признаков, о котором была сейчас речь. Такое сочетание так характерно, что можно бы даже говорить о том, что между отдельными компонентами здесь существует не простая, а какая то органическая связь.
Мы видели выше, как толковались навязчивые психические состояния с точки зрения душевных конфликтов, сознательного и насильственного вытеснения некоторых эгоистических или криминальных побуждений и желаний, с точки зрения гипотезы аномальной символизации: Мне думается, к этому нужно бы добавить еще, что для появления психастенических признаков необходимо некоторое предрасположение. Кроме того, они возникают вероятно, когда в душе субъекта происходит сознательная активная борьба морального чувства с влечениями низшего порядка, насильственно подавленными, недостаточно освещенными логическими доводами, ни сублимированными, во выражению Freud’овской школы. Термин «психастения» в этом смысле получил значительные права гражданства после специальных исследований в этом направлении Pierre Janet; только что названный автор подчеркивает в этих случаях понижение психологического тонуса, ослабление функций, позволяющих воздействовать на реальность и воспринимать реальное. Действительно, надо согласиться, что этим предположением объясняется одна сторона дела, но лишь именно одна, но не вся совокупность того, что мы наблюдаем при психастении. Тонус самого психического процесса здесь не достигает необходимой интенсивности. Если же он повышается в зависимости от каких-либо условий, внутренних и внешних, то навязчивые состояния становятся слабее, а иногда даже могут на время исчезать от одного этого условия.
При логопатии, т. е., при патологическом резонерстве, существует словно совершенно противоположное психастении состояние. У логопатов нет сомнений и колебаний; наоборот, они самоуверены в своих выводах, рассуждениях, в действиях. У них наблюдается обилие суждений разного рода, обычно поверхностных, плохо мотивированных, иногда странных. У них бросается в глаза наклонность к паралогиям. Анализируя высказываемые таким субъектом соображения, обращая внимание на его логический процесс, можно легко убедиться в том, что суждения его весьма односторонни и что он часто неправильно пользуется даже обычными и ходячими понятиями. Иной раз его рассуждения могут показаться, может быть, оригинальными, но по существу они окажутся или неверными, или не имеющими никакой ценности. Здесь мы могли бы, пожалуй, говорить о слабости интеллектуального или логического чувства; и эта аномалия мешает субъекту замечать неправильность своих суждений; он лишен критического отношения к этим последним. Делая ясно неправильные или односторонние заключения, он этого не замечает, и не в состоянии их проверить ни сознательно, ни при помощи интеллектуальной эмоции. В общем, у него будет своеобразное паралогическое мышление, но степень этой аномалии будет, конечно, не одинакова в отдельных случаях. Почти всегда, если не всегда, паралогическое мышление сочетается с тою или иною степенью недостатка морального чувства. И те случаи, которые относились к moral insanity, показывают, что здесь о сохранении правильного мышления можно говорить лишь с чисто формальной стороны. На самом же деле в интеллектуальном процессе лиц, относящихся к этой категории, всегда имеется своеобразный изъян в форме паралогического мышления.
Затем, помимо слабости логического и морального чувства в этих случаях обычно можно констатировать некоторую степень возбуждения психической деятельности, вообще. Поэтому логопаты отличаются излишним стремлением говорить, обо всем судить, иметь по каждому поводу свое особое мнение, рассуждать иногда о предметах, даже недоступных их пониманию; они обычно подвижны, деятельны; и все это резче выделяет их характерные психические изъяны. Словом, здесь будут явления как будто бы аномального состояния, представляющего обратную сторону психастении. Это будет психическая гиперстения; и здесь, при этом, указанные признаки находятся в органическом сочетании между собою, являясь прирожденными конституциональными особенностями.
Хотя Freud'овская школа дает, как мы видели уже, определенное толкование истерических явлений, но надо сказать еще раз, что она разъясняет, главным образом, лишь патогенез отдельных признаков истерии. Самая же сущность ее остается до сих пор неясной и не совсем понятной. Для истерической психики характерны два главных признака: это – патологическая внушаемость и самовнушаемость. Они-то и дают возможность развитию и возникновению всех пестрых, причудливо-разнообразных признаков, но уже вторичного происхождения. В отличие от психастении, при истерии патологический процесс, происходящий в связи с излишнею внушаемостью и самовнушаемостью, разыгрывается при пассивном до некоторой степени участии субъекта. Он не проявляет борьбы с воздействием на его психику патогенных условий. Сознательное «я» в момент возникновения истерических признаков на время совсем устраняется и поле действия очищается для проявления подсознательного «я», и оно-то дает о себе знать при истерии, показывая всю свою силу и значение в полной мере, обнаруживая своеобразное влияние на телесную сферу.
Что касается прирожденных психических особенностей, относящихся к эпилепсии, то они дают ряд фактов, интересных в психологическом отношении. Здесь мы встречаемся, между прочим, с самыми разнообразными состояниями общего прекращения сознательных функций психического механизма. Например, здесь наблюдаются состояния психического автоматизма или транса, когда сознание временно прекращает свою деятельность и когда субъект продолжает вести себя с внешней стороны как бы целесообразно; с пробуждением же сознания оказывается, что данное лицо не помнит о том, что было с ним в это время.
Учение о патологических личностях, без сомнения, дает обширный материал для психологов, но, правда, недостаточно еще анализированный. То же самое можно сказать и относительно других аномальных состояний душевной деятельности; и это касается различных отделов ее; едва ли даже нужно перечислять их все.
В заключение необходимо указать, что за последние годы все больше и больше в клиническую психопатологию проникают принципы экспериментальнопсихологической методики, преследующие пока более узкие клинико-агностические цели, нежели дающие материал для патопсихологии или для психологии.
Л. Оршанский.
Наблюдения над детьми в современной психологии
Откуда берет свое начало психология детства, как самостоятельная дисциплина?
На всем длинном пути, который прошла психология от восточной мудрости до наших дней, мы видим один и тот же предмет наблюдения, изучения – душу взрослого человека, законченную в своем развитии, всюду и вечно одинаковую. Менялись методы, порой делались значительные шаги вперед в деле описания тех или иных психологических явлений, но объект наблюдения оставался все тот же. Всегда ли душа бывает такой, какой мы видим ее в законченном виде, и если нет, то какие метаморфозы развития она проходит – даже зарождение вопросов такого рода было невозможно. Но народившаяся биология перенесла внимание с законченного на примитивное, первоначальное, с описания зрелого на историю развития.
Это генетическое направление переродило анатомию животного и растительного мира в их эмбриологию, и в знаменитой книге Геккеля: «Generelle Morphologie», в последней ее переработке, сделана попытка собрать все факты и догадки к созданию генеалогии всего живого.
В истории искусства интерес передвинулся от совершенных форм греческого ваятеля к доисторическим опытам художественного творчества, к росписи пещер, к рисункам бушменов и эскимосов и к детским рисункам.
В психологии искание начала, генезиса, привело к новому миру наблюдений – к ребенку, к душевной жизни человека в детском возрасте. Но изучение детской души завоевывало место в общей психологии с еще большим трудом, чем эволюционная идея в биологии. Трудности, сопротивление, предрассудки с самого начала душили новую область знания. Педагогика, исторически приученная к утилитарным задачам – учить тому, что сегодня считается нужным знать, – не выработала иного метода подхода к детской душе, кроме признания и угнетения; прежняя психология, крайне связанная с метафизикой, всячески игнорировала новую область наблюдения и препятствовала признанию ее прав; предрассудки педагогов и родителей, твердо уверенных в непогрешимости своего понимания детей, оказались таким камнем преткновения, которого и до сих пор не удалось сдвинуть с пути исследования. Мифические детские недостатки, как злость, мстительность, лень, столь же сомнительные добродетели, как послушание, отсутствие собственных желаний, стремление почтительно подражать старшим и др. – все это приводило к тому, что взрослые могли годами жить рядом с детьми, иметь огромную семью или целую школу и совершенно не видеть, не понимать, как совершается самое удивительное в мире, – как из простых начал вырастает душа взрослого человека. Человек успел точно изучить всю землю, описать все звезды, создать технику, искусство – и тогда лишь впервые остановиться пред вопросом, как начинает ребенок видеть, слышать и понимать воспринятое, как начинает говорить, рисовать и как в несколько лет проделывает снова завоевывание (для себя) культуры, на которую человечество потратило тысячелетия. И потому только, что это совершается каждый день, что это «само собою разумеется», рост души в первые годы ее жизни оставался вне сферы изучения.
Обыкновенно принято относить начало изучения датской психологии к половине 19 века; на самом деле это не совсем верно. Одним из первых «детских психологов» надо считать Локка, который пытался строить свои педагогические взгляды на особенностях детской психики, как опытной науки. Через полстолетия Руссо, опять по мотивам утилитарным, педагогическим, создал своего рода «век ребенка». Но литература того времени вскоре была забыта.
В конце 18 в. Тидеман делает первые научно ценные наблюдения над психикой детей. Появляется интерес к биографиям детей, дневникам, монографиям отдельных способностей, воспоминаниям детства и т. п.
Однако, вся эта работа строилась на субъективных основах, лишена была единообразного метода, плохо отличала сказку, анекдот от факта и вскоре заглохла. И выдающиеся педагогические системы: – филантропизм и неогуманизм, – Песталоцци и потом Фребель отдавали все свое внимание датскому времянаполнению, обстановке, исходя из общефилософских и этических начал, но не имея интереса к психологии самобытной, еще неизмененной детской личности. Но иначе тогда и не могло быть, так как для появления детской психологии в современном смысле этого слова нужна была такая биологическая основа, которая составляет завоевание нашего времени. Мы стоим теперь на той точке зрения, что психическое развитие человека тесно связано с его соматическим ростом, совершается в строго закономерной постепенности, что звенья этой цепи развития составляют не только собственность каждого индивидуума, но суть свидетели филогенетического развития, живые свидетели того, как исторически развивалось человечество.
При всей первоначальной простоте этого отложения, оно создает не только новый этап в изучении души – в таком случае это было бы обыкновенным шагом вперед, надбавкой к старому, – но оно требует во многих случаях, если не всецело, перестройки, проверки принятого, подведения вновь открытого генетического фундамента под исторически утвердившиеся основы психологии взрослого человека. Степень развития нервной системы, возраст, пол, индивидуальность и зоологическая и антропологическая наследственность (т. е. психические свойства, связывающие нас с психикой наших зоологических предков) вводят в психологию идеи и факты из целого ряда биологических наук. Один из новейших авторов называет эти корни нашей психики палеопсихологией или археологией души. И как в искусстве, антропологии и других дисциплинах археология или изучение первобытных форм одно лишь дает настоящее понимание современных нам сложных явлений, так и генетическая психология, сводя сложное к первичному, обещает в будущем открыть нам возможность понимания души и воздействия на нее. Вся эта аналитическая и генеалогическая работа начата и может быть выполнена в сфере психологии детей и примитивного человека.
Остановимся кратко на исходных пунктах детской психологии.
Раньше всего приходится принять во внимание особенности строения нервной системы в первые годы жизни. «Человеческий мозг строится по такому широкому и сложному плану, что в течение девяти месяцев утробной жизни младенца план этот может быть осуществлен лишь в общих чертах, но не в деталях. Еще несколько лет жизни продолжается постройка с заканчиванием многих деталей. Пока эти детали не закончены, деятельность многих центров невозможна, и мы не видим ее у дитяти» (Сикорский). У новорожденного развиты лишь низшие центры так называемой растительной жизни, т. е. продолговатый мозг со смежными частями и органы чувств; из центров памяти и рассудка развиты только обонятельные и вкусовые центры; зрительные и слуховые недоразвиты; самые высшие вовсе не развиты.
Дальнейшее развитие заключается не только в появлении новых частей, но и в преобразовании уже существующих. Как активные части, так и проводящие пути растут; взаимодействие отдельных частей ускоряется, и психологическая картина скоро теряет первоначальную простоту. Анатомо-физиологическая история человеческого мозга имеет за собой небольшое прошлое. Первое место здесь принадлежит проф. Флексигу, а также проф. В. М. Бехтереву, особенно изучившему развитие «проводящих путей» в нервной системе.
Конечно, параллелизм анатомического развития детской нервной системы и первых шагов психической жизни можно уловить лишь вначале. Очень скоро психическая жизнь настолько усложняется, что становится сначала трудным, а потом и невозможным выводить наружу связь тела и души. И тогда должны приходить на помощь иные средства: изучение случаев общего психического недоразвития, в форме равномерной отсталости, далее, частичное недоразвитие и рядом переразвитие отдельных способностей, выпадение отдельных функций и т. д. Остановка развития в последнее время составила особый предмет изучения под именем инфантилизма. Явления инфантилизма (детский характер) могут касаться физического строения или психики; чаще же всего захватывают и то, и другое. Уже и теперь распознавание инфантилизма, когда человек воспринимает, делает, поступает не соответственно возрасту – то, что на обыкновенном языке называется взрослыми детьми или, наоборот, преждевременными старичками – имеет большое значение при педагогической характеристике ребенка, при оценке непонятных или трудных детей; но в психологии этим аномалиям предстоит помочь многое выяснить – особенно же в вопросе об установлении психологических возрастов или разделении истории развития человеческой души на периоды. Периоды психического развития могут быть установлены, конечно, только путем огромного количества наблюдений над детьми одинаковых и разных возрастов при равных условиях социальных, педагогических, с обращением внимания на наследственность и другие обстоятельства, могущие повлиять на результаты наблюдений. Многочисленные попытки теоретического обоснования и практического установления периодов развития еще не могут считаться законченными и делались с разных точек зрения. Чемберлен сделал сводку, сущность которой сводится к следующему. Раньше всего огромное значение имеет тот факт, что детство имеет различную продолжительность у детей различных народов и общественных классов в прямой зависимости от сложности или примитивности духовной жизни родителей и предков. Чем большие культурные богатства имеют быть переданы по наследству и усвоены ребенком, чем выше предстоящая ему душевная работа, тем больше нервная система к этому готовится и тем больше продолжается период детства. Эти задержки на ступени детства объясняются глубоко рациональными биологическими, культурными и психологическими причинами и резко противоречат обычной радости, с которой принято встречать всякий признак раннего развития, и доказывают неосновательность страха и горя по поводу мнимой запоздалости.
Дети примитивных народов, как это замечено целым рядом путешественников, развиваются быстро и рано: в 5 – 8 лет они самостоятельнее и ближе к пределу развития, чем дети культурных народов, но затем останавливаются, источник прогресса иссякает и наступает застой. На такой примитивной культурной ступени периоды развития просты и немногочисленны. Этнографы-биологи в последние годы много раз пытались ввести свои наблюдения над психологией взрослых и детей дикарей или только недавно столкнувшихся с европейской цивилизацией народов в общую психологию. Упомяну здесь работы Koch-Grünberg'a о Бразилии, проф. Вейле – об африканских племенах, Kidd'a, R. Аndreae и др. Проф. Гетчинсон представил графически развитие человечества и ребенка в форме 6 периодов для человечества и 5 периодов для ребенка.
Период развития по степени появления тех или иных психических свойств особенно трудно установить. Старое деление на детство, отрочество, зрелость, старость теперь не выдерживает критики. Уже первый год жизни приходится делить на несколько этапов, как это установлено вначале в классическом труде Прейера «Душа ребенка» и, позднее, целым рядом исследователей, работавших по так называемому биографическому методу. По мере достаточного изучения первых стадий нервно-психической жизни выясняется, что шкала развития не может быть установлена для всего объема психики; одни отделы душевной жизни развиваются быстро, другие запаздывают, чувство, интеллект и воля не идут равномерно, наконец, одна и та же психическая единица имеет волны роста и угнетения, которые несколько раз повторяются. Это относится и к развитию органов чувств, где, например, для обоняния установлено не менее 6 периодов развития. Лесгафт принимает в развитии детской психики 5 периодов: 1) хаотический – новорожденное дитя, 2) рефлекторноразумный – до употребления речи, около 2-го года, 3) период конкретного подражания – до школьного возраста, 4) период обще-отвлеченного подражания – до 20 лет, 5) критико-созидательный период – зрелость.
Другие авторы называют те же периоды периодами подражательными и активными, изобретательными и др. Но не только раннее детство – отрочество, юность – также неоднородная масса и должны быть разбиты на сложную шкалу развития. Однако, работа лишь вначале, за отсутствием достоверной и единообразной методики. Но уже первые шаги, сделанные главным образом американской психологией, чрезвычайно увлекательные. Ст. Холл, замечательный и пламенный поборник генетической психологии в Америке, смелее и чаще других пытается восстановить родословное дерево нашей психики. Говоря о годах проявления самостоятельной личности, от 8 – 12 и позже, Ст. Холл говорит: «Мы стоим лицом к лицу с сложными и неприступными проблемами. Самым важным служит тот факт, что в этом возрасте по-являются не бывшие раньше, но весьма характерные свойства и способности, а из старых импульсов и инстинктов некоторые значительно развиваются, другие отходят на второе место, так что устанавливается новый центр личности. Любовь, религия, социальное чувство, этическое вырастают до огромных размеров. Наследственные влияния проникают всю психику. Если в душевной жизни ребенка мы отмечаем наследственное влияние отдаленных предков вплоть до примитивных организмов, то теперь выступает влияние главным образом близких к нам поколений.
Развивается родовое богатство психики. В ребенке выступает прошлое, он как бы старше своего отца, сохраняет еще следы пройденных путей. В 9 —12 лет психика производит полную мобилизацию своих сил, достигает более или менее пропорционального развития и, вероятно, представляет древнюю и относительно совершенную ступень развитию, когда-то свойственную взрослому человечеству в течение долгого периода. После этого для ребенка наступает новая задача – завоевать для себя современную культуру. Так совершается переход от археологических ступеней психики, от филогенетических следов до современности. Не только тело в каждой клетке, волокне, рефлекторной дуге отражает воспоминания о вымерших иннервациях, но и наши души филогенетически существовали гораздо раньше, чем они приобрели современную индивидуальность. Каждая из них имеет способность задержать многое, если не большую часть, из опыта прежних поколений, но эти следы живут в нас в скрытом виде, пока не обнаружатся каким-либо объективным фактом или путем наблюдения. Такая отягченная наследственностью душа является сокровищницей для самоанализа. Но если бы мы не теряли ничего из унаследованного, то и тогда мы были бы существами ограниченными, т. к. вероятно, что вместе с многими вымершими видами погребена и способность более высокого психического развития, чем развитие человека, хотя и иное.
Каждый год нашего роста и расцвета психических сил есть «забвение» первобытных состояний и влечет за собою, рядом с успехами, потерю свойств и способностей души». Ст. Холл с этой филогенетической точки зрения исследовал развитие инстинктов и чувств у детей: любви, социального чувства, страха, игры, чувство природы и др. Как самый метод, так и смелость результатов Холла, вызвали немало суровой критики в сферах старой академически ровной и беспристрастной психологии, привыкшей иметь дело с душой вне возраста пола, климата, социальной печати и др. могучих сил. Однако, именно, генетический метод, любовное внимание ко всем следам нашего прошлого, как они сохраняются в душе ребенка, освещают дно этих таинственных проблем и захватывают всякого занимающегося детьми, будь то учитель, отецпсихолог, детский судья. С глаз падает пелена, готовые предрассудки кажутся постыдными, и является сознание необходимости посильно помочь в разработке детской психологии как ради детей, так и ради души взрослого человека.
Метод Ст. Холла – статистический и состоит в собирании материала путем опросных листов. Этот метод вызвал массу нареканий, лишь частью справедливых, но столь же часто пристрастных. Во всяком случае, именно этот метод собирания материала скорее всякого итога ставит наблюдателя в тесное соприкосновение с детской психикой и в то же время заставляет весьма внимательно относиться ко всем условиям жизни исследуемого, могущим повлиять на результаты анкеты. В истории детской психологии этот метод занимает место рядом с позднее развившимся экспериментом, лабораторным и школьным. С 1894 года Ст. Холл начал издавать такие опросные листы для своих слушателей, студентов и учителей, а также вовлекал в дело собирания живого материала всех интересующихся детьми. Опросники дали возможность Холлу и его сотрудникам дать потом ряд этюдов по детской психологии. Привожу неполный перечень его опросников, чтобы дать представление, как разносторонне Холл захватывает психику ребенка, идя от настоящего к отдаленному прошлому, ища в прошлом новых путей в будущее и смело отрешаясь сам и отрешая других от исторических заблуждений в толковании детской психологии: 1) гнев, 2) куклы, 3) народные поверья у детей, 3) начала чувства «я», 4) детские страхи, 5) симпатии и антипатии у детей, б) отношение к неодушевленным предметам и живым существам, 7) необыкновенные и странные дети, 8) чувства и мысли о старости, 9) первые проявления музыкального чувства, 10) внушаемость и подражание. Число опросников больше ста. Для примера привожу один, раньше не обнародованный по-русски, затрагивающий столь важный в жизни ребенка вопрос об играх, специально о куклах.
Желательно установить чувства, поступки и мысли детей по отношению к объектам, представляющим ребенка или куклу.
1. Опишите ваши куклы и заставьте детей делать то же самое; сделаны ли они из воска, лоскутьев, бумаги, папки, резины, фарфора, дерева, камня и т. д.; приведите примеры, где до известной степени в каком-либо отношении роль кукол играли булавки, гвозди, бутылки, растения, палки, цветы, ключи, крючки для застежки и т. п.
2. Питание. Какая давалась пища, твердая или жидкая, и как она давалась. Опишите воображаемые пищу, блюда, ложки и другую посуду. Существует ли известная регулярность или система в питании и являются ли воображаемыми голод, голодная смерть, разборчивость в пище или рост.
3. Лекарства, болезни. Какие воображаются болезни, страдания, симптомы. Как проявляется сострадание. Какие даются лекарства. Как и с каким намерением они даются. Воображаемые кукольные доктора, их посещения и функции. Хирургические операции и проч.
4. В чем заключается смерть куклы. Обряды и похороны кукол. Когда потерянные или разбитые куклы заставляют детей предположить будущую жизнь для куклы и утешает ли это их.
5. Приведите подробно психические акты и свойства, приписываемые куклам, и укажите, насколько являются реальными и какое отношение находят чувства кукол, как ощущение холода, усталость, гнев, боль, ревность, любовь, ненависть, доброта и злоба, скромность, боязливость и т. п. Приписывается ли куклам определенно и постоянно какая-либо индивидуальность, мораль или другие характерные свойства.
6. Имена кукол. Заимствованы ли имена у действительных лиц и, если это так, есть ли действительное или воображаемое сходство.
7. Аксессуары и мебель, предметы туалета, платья, постель, столы и блюда, чемоданы, мода и ее изменения, игрушки для кукол и т. д.
8. Кукольные семейства и родство их членов; кукольные школы, кукольные прогулки, балы, забавы, свадьбы.
9. Дисциплина, гигиена и образ жизни кукол. Какой туалет и какие награды и наказания являются обычными, какие моральные качества ценятся.
10. Сон кукол. Как их укладывают спать. Какие обычные колыбельные песни и остаются ли дети во время сна кукол добрыми и спокойными.
11. Одежда. Какое влияние оказывают куклы на детей. Можно ли культивировать вкус в одежде, опрятность, основательность в изготовлении кукольных платьев и другие моральные качества. Как реагируют дети на особенности материала, из которого сделана кукла, и на степень совершенства (сходства с живыми). Есть ли регулярность и постоянство при уходе за куклами. Являются ли грубые куклы, с которыми можно обращаться свободнее и грубее, лучшим стимулом для воображения. Делают ли детей более моральными, религиозными, общественными, или лучше подготовляют их к родительским обязанностям и домашним заботам. Как лучше обнаружить воспитательную ценность кукол.
Вышеуказанные пункты могут только дать направление и, конечно, значительно обширнее, чем это можно ожидать от наблюдений.
Прочтите этот перечень и напишите аккуратно все данные, которые даст память или наблюдение, точно указывая возраст, пол и национальность.
Или, если это будет практично, расспросить детей или пусть учителя нормальной школы возьмут этот перечень и предложат его детям написанным на доске, и каждое запечатлеет данные своей памяти и наблюдения.
1. Играли вы когда-либо в куклы? 2. Находили вы в этом особое удовольствие? 3. Около какого возраста вы начинали и когда перестали играть в куклы? Возраст выразить цифрами. 4. Играли вы когда-либо в бумажные куклы? 5. В каком возрасте начинали и бросали это? 6. Ослабляли ли бумажные куклы ваш интерес к другим куклам? 7. Играли ли вы чем-либо иным, как куклой, например, кошкой, подушкой, растением, палкой, булавкой и т. д.; одевали вы эти предметы или нет? 8. Доставляло ли это вам такое же удовольствие, как действительные куклы? 9. Было ли у вас много товарищей (подруг) между детьми? 10. Предпочитали ли вы играть одни в куклы или с другими детьми? 11. Предпочитали ли вы старые, находившиеся в употреблении или новые куклы? 12. В возрасте от 1 до 6 лет предпочитали ли вы большие или маленькие куклы? 13. От одного года до 5-ти нравилось ли вам, чтобы кукла представляла, и была бы одета, как маленькое бэби, ребенок или взрослый? 14. От 5 до 10 предпочитали ли вы маленькое бэби, ребенка или взрослого? 15. От 10 до 15-ти предпочитали ли вы маленькое бэби, ребенка или взрослого? 16. Развилась ли ваша любовь к куклам из любви к реальному младенцу? 17. Как вы бросили играть в куклы, было ли это следствием перенесения вашей любви на реального младенца. 18. Почему вы бросили играть в куклы? 19. Опишите вашу любимую куклу, или какую-либо другую, если у вас не было любимых? 20. Каким образом вы чаще всего наказывали кукол; когда вы были моложе 6-ти лет? 21. Как вы это делали в более старшем возрасте? 22. В каком возрасте вы впервые играли, что кукла умирала? 23. Пытались ли вы когдалибо кормить куклу? 24. Думали ли вы когда-нибудь, что ваши куклы голодны? 25. Думали вы когда-нибудь, что ваши куклы больны? 26. Думали ли вы когданибудь, что вашим куклам холодно, что они устали, голодны, добры, дурны, ревнуют, любят вас, ненавидят кого-либо? 27. Какие были ваши любимые из следующих способов игры с куклами: 1) одевание и мытье, или шитье для кукол; 2) кормление; 3) вскармливание; 4) похороны или погребение; 5) кукольные прогулки, свадьбы, или школы; 6) наказывание; 7) укладывание для сна; 8) принимание кукол за своих воображаемых товарищей, чтобы беседовать с ними, рассказывать им секреты или строить с ними воздушные замки? 28. Не знаете ли вы мать, которая теперь очень любит своих детей, но в детстве не любила кукол? 29. Не знаете ли вы женщину, которая в детстве очень любила кукол, а теперь не очень любит детей.
На основании полученных ответов. Ст. Холл и Г. Эллис написали единственное в своем роде исследование о куклах с психологической точки зрения и указали в игре начало социальных, религиозных чувств, морали, полового чувства, любви и др. Из психологов, положивших в основу исследования души явления датской психики (генетический метод) и параллелизм с психикой первобытного человека (сравнительный и этнографический метод), необходимо назвать проф. Болдуина. Русская психологическая литература лишь в 1912 году обогатилась переводами некоторых статей. Ст. Холла и книги Болдуина (см. литер.). До сих пор в русской печати были лишь случайные заметки о генетическом направлении и о методе опросных листов, а также и на русских психологических съездах, но исключительное место отводилось другим течениям – главным образом, экспериментальному, который перенесен в детскую психологию из общей психологии.
Из интереса к ранним стадиям человеческой психики и средствам ее проявления выросла своеобразная психологическая проблема, по поводу которой создалась теперь уже целая литература. Это – детские рисунки, как психологический материал.
Три дисциплины, исторически разобщенные в своих задачах и методах – психология, педагогика и этнография – совместно выдвинули этот вопрос, одинаково заинтересованные в его разработке – поэтому и самое решение вопроса возможно лишь при условии общей работы. Целый ряд теоретических вопросов и практических задач связан с расшифрованием загадочных детских рисунков. Для психологии ребенка детские рисунки не менее важны, чем развитие речи, так как детский рисунок, от первых каракулей до сознательной передачи внешнего мира и внутренних переживаний, проходит не менее сложный путь, чем детская речь от лепета до сложного психического акта. И новая психология очень скоро отметила важность этого еще вовсе неиспользованного клада. Этнология тоже отметила сходство детских рисунков с рисунками современных дикарей и первобытного человека. Отсюда чрезвычайная важность детских рисунков при изучении происхождения и первых ступеней искусства. Известно, что здесь наука переживает канун великих культурных открытий, которые заставляют нас расширить понятое искусства, отодвинуть начало его в отдаленную глубь веков, заставляют нас признать художественный инстинкт одним из наиболее ранних элементов душевной жизни, лишь медленно вытесняемый и видоизменяемый историческим ростом интеллекта. Когда, таким образом, интерес к детскому рисунку нашел для себя столько побудительных причин, за разработку его принялись в разных местах. Предстояли две задачи: собрать по определенной и притом разнообразной программе достоверный материал и затем, выработав методику анализа, расшифровать рисунки и создать классификацию, которая служила бы руководством для дальнейших исследований.
По вопросу о рисунках детей и дикарей появилось несколько работ. Авторы один за другим отмечают факт аналогии в художественном творчестве взрослых дикарей и детей, что, повидимому, отвечает аналогии в какой-то стадии психогенезиса. Констатирование этого важного факта составляет огромную заслугу этнографии, анализ же его – дело психологии и отчасти экспериментальной педагогики. Опыты художественной оценки и психологического анализа детских рисунков сделаны впервые итальянским историком искусства, Ricci, в его интересной книжке: «Дети-художники» (1887), и английским психологом Дж. Селли («Очерки психологии детства»). Здесь впервые установлены – в самых общих чертах – стадии развития детского рисунка, раскрыт смысл, вкладываемый детьми в свои рисунки и их отношение к собственному творчеству. Как видно из этого крайне неполного перечня, исследование детских рисунков шло случайными путями, и лишь в 1904 – 5 году вопрос поставлен на научную почву – раньше всего в Лейпциге.
Профессор Лампрехт, создавший в Лейпциге при кафедре истории единственный по богатству и глубине замысла «Институт для изучения истории культуры», исходя из основ эволюционного учения об онтогенезе и филогенезе, остановился на мысли искать в первых проявлениях психики ребенка указаний на исторический ход развития человечества. Таким ранним материалом являются каракули, а позже – детские рисунки. Лампрехт внес свое предложение на обсуждение нескольких педагогических обществ в Лейпциге, и решено было общими силами взяться за изучение детского искусства. Сам Лампрехт взял на себя организацию собирания материалов. Такая научная задача была под силу лейпцигским педагогам больше, чем другим, потому что здесь изучение психологии уже давно стояло на значительной высоте.
С тех пор и по настоящее время лейпцигский педагогический союз собирает международный материал, как среди цивилизованных, так и первобытных народов. И, вероятно, потребуется еще несколько лет для приведения в порядок и обработки собранного материала. На основании собранного материала уже теперь обнародована одним из молодых лейпцигских ученых, Левинштейном, обширная работа: «Детские рисунки до 14-ти лет» – параллели из первобытной истории, истории культуры и этнографии, с атласом и подробной библиографией. В эту книгу вошли разрозненные результаты всех прежних исследований и снова сделана попытка установить «закономерность в развитии детского рисунка, который в первые годы жизни служит как бы одной из форм речи, средством передачи описания или рассказа, без примеси художественных задач. Все особенности детской психики, дефекты логики, смелость, интересы, не всегда понятные для взрослых, все это можно проследить на пути постепенного развития рисунка». Книга Левинштейна стала настольной для всякого, занимающегося этим вопросом, как и другая, появившаяся в том же году, книга Kerschensteiner'a «Die Entwicklung der zeichnerischen Вegabung», напечатанная в Мюнхене в 1905 г. Это – большой том с 800-ми иллюстраций.
Автор – педагог – поставил себе на разрешение практическую задачу приложения наших наблюдений над развитием детского рисования к постановке обучения рисованию: «Исследование о характере и размерах способности ребенка к рисованию, – говорит он – остановилось в наше время на том пункте, с которого оно уже может получить практическое значение в методике преподавания и заинтересовать не только психолога, но и педагога… Кроме того, наблюдения ограничиваются изображением детьми отдельных предметов (человека, животных, растений, домов, передачей каких-нибудь рассказов и т. п.). Об отношении же ребенка к декоративному искусству, особенно к орнаменту, нет ни одного исследования; о способности ребенка передать три измерения в плоскостном изображении, т. е. об отношении ребенка к пластическому искусству, хотя и есть наблюдения, но сомнительной достоверности. Между тем реформа преподавания рисования, о которой говорят на конгрессах, пишут книги, требует раньше всего исследований о графических, изобразительных способностях ребенка.
Наконец, вопрос о детских рисунках появляется в русской литературе в форме докладов, читанных в Москве и в Петербурге. В Петербурге по предложению автора этого очерка Обществом Учителей Рисования и Обществом Психологии выработана программа собирания рисунков, и через некоторое время мы будем иметь, вероятно, свой материал для вклада в один из интереснейших и многосторонних вопросов современной науки и искусства.
Мы еще очень мало знаем достоверного о детских рисунках, но все-таки можем уже и теперь присоединиться к тому, что сказал английский современный художник-педагог, Вальтер Крэн:
«Никогда не следует забывать, что рисунок есть организм, который должен пройти определенные этапы развития в нашей душе, подобно тому, как развиваются всякие живые существа в природе».
1) Желательно получить свободные самостоятельные рисунки, задуманные и сделанные детьми по собственному их побуждению, без всякого вмешательства со стороны родителей, воспитателей и других старших, начиная от первых каракулей до периода систематическая обучения рисованию.
2) Кроме свободных, также желательно иметь рисунки, сделанные детьми на тему: «Дети играют около дома». Задание ограничивается только предложением ребенку нарисовать на эту тему, после чего не следует давать ребенку никаких советов и указаний. В случае отказа ребенка не следует настаивать, а выждать, когда он исполнит свою задачу. О совершенном отказе ребенка рисовать на заданную тему просят делать отметку в ответе.
3) Желательно получить рисунки каждого ребенка за возможно более продолжительное время с указанием, в каком возрасте сделан каждый рисунок и что он обозначает, по определению самого ребенка.
4) Лица, имеющие коллекции рисунков, приглашаются прислать таковые на просмотр с соответственными указаниями. Рисунки будут по желанию возвращены.
5) Рисунки могут быть исполнены всеми материалами: карандашом, углем, пером и пр. по собственному выбору ребенка.
6) Рисунки желательно иметь на одной стороне листа, а пояснения взрослых, касательно содержания рисунка, – на обороте.
Пояснения должны заключать следующие сведения:
а) возраст (год и месяц) и пол ребенка.
б) умеет ли читать и писать и когда начал учиться?
в) рисует ли кто-нибудь в доме из окружающих?
г) один ли ребенок в семье?
д) какие материалы (краски, карандаши, перо и пр.) имеются в распоряжении ребенка и какими из них он предпочитает рисовать?
е) сведения о домашней обстановке (есть ли в доме картины, книги с картинками? – какие?).
ж) общественное положение родителей.
Весьма желательно также иметь фотографии детей.
Психология при изучении детской души пришла к ясному сознанию, что рядом с развитием речи стоят и детские рисунки, смысл и значение которых до последних лет оставались совершенно неразгаданными.
От первых каракулей до начала обучения, т. е. пока ребенок не овладел письмом, – а огромная масса детей остается у нас в России безграмотными, – рисование является для него, как и для первобытного человека, одним из самых ранних, гибких, неисчерпаемых средств для передачи всего видимого, для воплощения в образах всего переживаемого в действительности и в фантазии. Несомненно, что в детских рисунках хранится огромный материал, разгадка и использование которого в значительной степени может выяснить картину постепенного роста детской души, а также показать начало и развитие эстетического чувства; кроме того, педагогика найдет здесь указание по одному из важнейших современных вопросов – по вопросу о реформе преподавания рисования в связи с нашими знаниями о детской психике.
Первой необходимой ступенью для этой работы является собирание материала, т. е. детских рисунков.
Собирание детских рисунков понемногу привилось и у нас, но самостоятельных исследований еще нет.
Одновременно с рисунками интерес детской психологии обращен был на развитие речи. И здесь надо было собрать материал – каракули слов. Методика собирания оказалась трудной, т. к. речь особенно чувствительно отражает влияния культуры, национальности, социальных условий. Между прочим, интересная попытка подойти к этому трудному вопросу принадлежит немецкому педагогу-новатору Бертольду Отто. Он начал собирать детские слова, классифицировать их по возрастам, составляя как бы толковый словарь живой детской речи – Kindersmundart. На основании этого возрастного инвентаря детских слов Отто подверг резкой критике детские книги, язык которых в значительной степени чужд детям. Он начал издавать журналы и книги, написанные на «детском языке». Теоретическая часть работы Отто сильнее его практических опытов, но самый метод наблюдения и изучения детской речи заслуживает полного внимания. К сожалению, ни одно из сочинений Отто не переведено на русский язык. К изучению речи применяются методы биографический (W. u. С. Stern) и статистический. Из программ укажу на «проект программы, программы для наблюдений над развитием речи у детей» Б. П. Китермана (СПБ. 1912), составленный им по поручению комиссии по изучению детского языка». Изучение детской речи привело, как и в области рисунков, к лингвистико-археологическим и этнографическим параллелям.
Слово и жест тесно связаны. Эта связь на высоких ступенях культуры падает, подавляется манерностью, выправкой, хорошим тоном, но у детей, как простых людей и дикарей, слово и жест слиты, как краска и форма предмета. Но жест есть начало драмы, и изучение детского крика и лепета скоро приводит к началу театрального искусства. Какое значение имеет психологический анализ детской речи, видно из того, что филологи начинают признавать за этим материалом большое значение по изучению происхождения речи и языков. Происхождение языка из криков служило уже основанием нескольких теорий. Существуют указания на то, что с повышением культуры сокращается период лепета и ускоряется переход к осмысленной речи, вследствие большого влияния взрослых на детей. Внимание психологии направлено на расчленение подражания от самодельности, выяснение своеобразной логики, расположения слов в детском языке, где постоянно идет борьба между естественным импульсом повторить унаследованные пути ранней человеческой речи и необходимостью подчиниться выучке. Отсюда разница в языке детей, когда они говорят с куклой и часто с матерью с одной стороны и чужими «дядей» или «тетей» – с другой. Постепенно в речи, как и в детском рисунке, свое, непосредственное, уступает место влияниям, выучке, шаблону, готовой и принятой форме.
Рядом и почти одновременно с изучением детской души при посредстве наблюдения, опроса, статистики и сравнения с фазами развития человечества на всем пути от варварства к цивилизации появился и занял доминирующее положение в психологии эксперимент. Значение экспериментального метода изложено в особой главе, и я только укажу, что в применении к детской психологии этим методом, к сожалению, слишком рано стали пользоваться с часто практическими целями. Болезни современной школы заставили искать новых путей переустройства. Педагогика сознает свое незнание детской природы – и вот является стремление изучить основные функции детской души и применить эти знания на практике. Практические тенденции породили массу попыток изучить и найти универсальную мерку умственной работоспособности. Эпоху в этом вопросе составляют работы Бинэ; много попыток сделано в этом вопросе психиатрами. Наиболее полное изложение можно найти в работе профессора W. Stern'a. Изучение утомляемости, внимания, запоминания и других вопросов указывает на неизменно утилитарные задания экспериментальной психологии по отношению к ребенку.
Наблюдение и эксперимент, обставленные научно, разнообразно, свободные от унаследованных и благоприобретенных готовых взглядов – составляют в настоящее время могучие средства изучения детской души. Период дилетантской смелости, которой не страшны были ни какие проблемы, которая верила, что одной любовью к детям можно разгадать их психику, проходит и заменяется сознанием, что психология первых лет жизни человека есть труднейшая, но и самая заманчивая из задач психологии. Психология ребенка ведет к пониманию общих психических свойств человечества (Völkerpsychologie), к началу искусства, религии, морали. Раскрывая отдаленное прошлое, разгадка детской души ведет и в будущее. Этнография и антропология уже теперь немыслимы без психологии, особенно психологии детского возраста. Но и практическое применение педопсихологии велико: взаимоотношение родителей и детей, учителя и ученика могут быть построены согласно человеческому достоинству только на почве понимания психологии ребенка. Старая психология не дала и не могла этого дать. Все усилия должны быть теперь направлены на научную методику и на целесообразные задачи при изучении детской души.
Поделиться книгой: