Помоги проекту - поделись книгой:
Первая тенденция, с которой мы следуем в ближайшее будущее – более короткое, дробное и дистанционное обучение с использованием видеоконференций и Интранет-технологий. Уже сегодня фиксируется рост объема обучения в онлайн– и веб-формате, рост популярности внутренних корпоративных вебинаров; это технологически необходимо для дальнейшего развития и совершенствования образования.
Системы дистанционного обучения WebTutor (дистанционный наставник) по сравнению с традиционными формами имеют определенные выгоды: студенты обучаются без отрыва от производства (основной работы), обучение происходит до или после работы (или в технологический перерыв), тогда как обычное образование на время обучения требует прекращения текущей деятельности. Во-вторых, происходит значительная экономия денег на обучение.
Сегодня много времени уходит на документацию, на ее очередную переделку, один и тот же материал повторяется в разных документах в чуть измененной форме. Качество обучения падает – и по причине упора на формалистику, и вследствие резкого падения уровня грамотности абитуриентов. Однако, за последние годы выросло число негосударственных вузов, поэтому в ближайшей перспективе коммерция в образовании будет процветать.
1.2.4. Компетентностный подход
Кажущимся решением многих проблем в образовании становится компетентностный подход. Но что это за подход?
Компетентностный подход, а в целом – наличие армии чиновников от образования, стремящихся оправдать свое существование, и является основной проблемой; таким образом, как в школе, так и в вузе, обучение принимает совершенно новую форму. Но что же в ней нового, кроме модного слова «компетенция»? До сих пор педагоги писали в рабочих программах – знания, умения и навыки. Сегодня – другое дело; к примеру, в ФГОС третьего поколения по технической специальности есть профессиональная компетенция – «выпускник должен… обладать способностью использовать методы анализа электрических цепей постоянного и переменного тока (ПК-11)». Раньше это звучало как – знать основные законы электрических цепей постоянного и переменного тока, уметь применять аналитические и графо-аналитические методы расчета электрических цепей, иметь навыки расчета электрических цепей постоянного и переменного тока различной сложности. В данном контексте знания – не главное, главное – «есть способность» (и она, как правило, есть).
Вводятся кредитные единицы. Зачем? В западных университетах можно самостоятельно выстроить свое расписание, проходить предметы в той последовательности, в которой хочется конкретному студенту. Главное – набрать нужное количество кредитных единиц по блокам дисциплин. У нас это невозможно в принципе – по экономическим соображениям; никто не позволит лектору вести курс для 2–3 студентов, это невыгодно. Поэтому комплектуются группы, а все кредитные единицы конвертируются в привычные часы. Что-то изменилось? Да, появилось модное слово.
Под «компетентностный подход» убираются часы в традиционных дисциплинах (литература, история, география и др.) и вводятся дисциплины «на смекалку».
Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования. Звучит красиво. Но единственный результат образования для вуза в настоящей ситуации – количество денег, уплаченных студентами или перечисленных от других источников финансирования. Когда материальное обеспечение поставлено во главу угла – отчислять студента нельзя ни при каких обстоятельствах (!); это подобно вырубке сука, на котором сидишь.
1.3. О психологии влиянии книги на подростка-читателя
По С.Л. Вальгарду, текст, которого местами имеет характер коммунистической идеологии, в книжном процессе приобщения к чтению всегда есть две стороны – передающая и воспринимающая, в нем участвует не меньше двух человек (автор и читатель, обычно больше – см. ниже), и процесс книжной передачи и воздействий совершается в этом хотя бы небольшом коллективе, взятом как социальное целое. Таким образом, автор «устанавливает» социально-психологическую природу чтения. В этой связи также интересно, а, на мой взгляд, и более актуально в данной части – мнение Н.А. Рубакина, который утверждает, что чтение есть не передача мысли автора от одного человека к другому, а лишь возбуждение в голове последнего «что имеется в ней» благодаря личному жизненному опыту; то есть книга не передатчик информации, а лишь возбудитель ее в другой голове. В связи с этим, и, поскольку сам Рубакин в своих произведениях говорит о проблеме иными словами, полагаю, что Вальдгард в этой части комментирует оппонента исходя из своей личной позиции, и… не вполне верно. Таким образом, социальный синтез вовсе не упускается (как преподносит читателю уважаемый С.Л. Вальдгард), а вместо этого читатель возбужденный зароненной в книге авторской мыслью, анализирует ее, размышляет, и, естественно сравнивает именно со своим опытом, мировоззрением, чувствами. Отчего же тогда, как не от этого, происходят различные предпочтения читателей к произведениям разных авторов? Вероятно, из-за разного восприятия одного и того же автора (ценности переданных в книге знаний), разным читателем. Это, несомненно, одна из составляющих личностного интереса читателя, имеющего оценочные качества в широком диапазоне – от полного отсутствия интереса к конкретной книге до эйфории полного восприятия и текста и автора. Таким образом, личностный интерес является индивидуальным фактором чтения (анализ прочитанного совершается в нервной системе отдельного человека). Вот что пишет об этом С.Л. Вальдгард:
«Вся трудность вопроса состоит в том, что чтение одновременно является и социальным, и индивидуальным психологическим процессом. Читаю я, читатель, я интересуюсь, понимаю, соглашаюсь, усваиваю, эмоционально реагирую. Все происходит в моем головном мозгу, в моем сознании, во мне, как в субъекте поведения.»[1]
Каждая книга имеет свой круг читателей и читательский адрес. Персональное отношение читателя к автору наблюдается в различной мере. К примеру, читатель научной периодики и книг «обычно ясно сознает научность их авторов, учитывает их индивидуальные особенности, и персонализирует восприятие, как исходящее от данного определенного автора»[2]. Другой тип читателя (по Вальгарду) – массовый читатель – не придает определяющее значение личности автора, а главное внимание уделяет тексту и его ценности, определяющейся новыми (для конкретного читателя) знаниями. В этом смысле, как утверждает Вальдгард, восприятие конкретной художественной книги более персонифицировано, чем восприятие научно-популярной.
В отличии от устного речевого сообщения, процесс передачи сведений (информации) через книжный текст отделен от акта восприятия его читателем по времени и в пространстве. Две различные формы восприятия – непосредственные и от других людей (которым Вальдгард посвятил целый раздел в своей книге) прибавляют к накопленному опыту читателя новые знания об окружающем мире, но также и влияют на взгляды, оценки, стремления, эмоции, и, в конечном счете, на поступки конкретных людей. Такую влиятельную роль имеет для читателя книга.
1.3.1. Что мы знаем, и чего не знаем: личностная мотивация к чтению
Каждый интерес имеет под собой основу, фундамент. Почему одни люди активно читают, а другие не любят (не приучены) к этому? Кто-то читает «запоем», а кто-то только в связи с тем, что это «задано» или предусмотрено некоей обучающей программой (чтение из под палки). Кто-то «недочитывает» книгу и оставляет ее, кто-то «читает с конца», пытаясь понять и подсознательно проверить свой личностный интерес: а хороша ли книга, стоит ли ее прочесть? Еще одна, известная мне, категория читателей также многочисленна: оставив недочитанной книгу в одном возрасте, он без принуждения возвращается к ней впоследствии. Личный интерес в данном случае напрямую связан с познавательным, который Вальдгард [2] объясняет «желанием узнать что-либо, увидеть интересующий объект, поговорить о нем, в, в частности, прочесть о нем в книге.
При этом восприятие и познание интересующего объекта доставляет удовольствие»[3]. Поэтому читательское поведение прямо связано с мотивацией к чтению и познавательным интересом, что кореллирует с личностным интересом читателя в части общения с книгой. Интерес – как познавательный, так и личностный направлен на то, чтобы ориентироваться в окружающем мире, знать характеристики объектов, с которыми часто (повседневно) сталкиваемся для того, чтобы иметь возможность прогнозировать ситуацию в перспективе, воздействовать на них, использовать их, взаимодействовать с ними. Очевидно, тот, кто имеет достаточно разносторонних знаний, трансформированных в накопленный опыт, более эффективно взаимодействует в обществе, коммуникабелен, успешен, регулирует взаимоотношения в рамках общепринятой морали, и наоборот. А поскольку основные знания немыслимы без книг, как источников информации, в этом очевидный «плюс» человека начитанного, а следовательно и образованного. В этой ориентировочной стороне поведения возникают и самомотивируются (возникает привычка к чтению) читательские интересы; при этом конечной результирующей стороной, стремлением, целью часто является практика.
Даже не приученные к чтению люди (к сожалению, сегодня это огромный пласт населения), случается, имеют заслуженную репутацию профессионалов в свой специализации; свой опыт они получили эмпирически – путем тренировок навыков и, возможно, при воздействии старших наставников по профессии. К примеру, мне даст фору любой крестьянин, умеющий хорошо валять валенки, ибо совершенствовал свои навыки всю сознательную жизнь. Можно достичь высоких результатов в легкой атлетике или боксе ежедневно и постоянно тренируясь и…даже не прочтя ни одной книги, кроме букваря…
Можно иметь среднее образование, работать уборщицей или водителем, обладать секретами своей профессии и даже рационализировать некоторые ее аспекты (технологические ступени), уговаривая себя, что образование – на самое главное – быть как все, то есть – «хорошим человеком»; в этой части как личностный, так и познавательный интерес, прямо связанный с мотивацией к улучшению качества жизни или качества производства не велик. Все это так. Но, задумайтесь, насколько более эффективно можно существовать вне зависимости от выбранной профессии, постоянно тренируясь в… чтении. Это могут быть книги по специальности, по социальным проблемам воспитания, домоводству, уходу за ребенком, и др. В любом случае, новые знания, полученные из книг и прочих источников информации (в современном мире нет недостатка – как в печатной периодике, так и в иных информационных носителях, включая Интернет). Выбранные профессии для многих очевидно (в момент выбора) привлекали интересом к ним. Поэтому, чтобы поддерживать этот интерес, совершенствовать навыки, опыт, технологию, изобретать, человек должен находиться «в теме», изучать коллективный опыт других и получать новые знания из книг. Особая социальная направленность интереса предполагает и интерес к чужому мнению, к чужим достижениям, опыту, дискуссионным вопросам. Так развивается толерантность к разным мировоззрениям, столь необходимая в материалистический век третьего тысячелетия. «Люди, привыкшие пользоваться книгами, видят в них средство удовлетворения своих познавательных интересов»[4] Таким образом, они получают знания, сконцентрированные и материализованные коллективным опытом предыдущих поколений. Именно с разносторонне образованным человеком интересно общаться, поговорить, поспорить, поработать совместно; в противовес лучшему в мире изготовителю валенков, который может вас посвятить во всевозможные нюансы своей работы, но духовно не обогатит ничем.
«Однако направленность интереса на книги образуется лишь в результате особого читательского опыта»[5] Не приученный (не тренированный чтением) к книге читатель, хоть подсознательно и чувствует интерес к новым знаниям, не обращается к книге за ответом, ибо не уверен – в какой мере она может удовлетворить его. Это одна из значимых проблем современных детей и подростков: исследования и мой родительский опыт общения показывают, что даже успешно обучающиеся в ОУ разного статуса дети, не уверенно отвечают на мотивационные вопросы: «что тебе интересно?», «к чему стремишься?», «кем хочешь стать?». Самый распространенный ответ подростка уже много лет – «я не знаю». Непрофессионалов такой ответ вводит в заблуждение в части его ошибочного понимания, будто у ребенка интереса нет вовсе. Вывод этот не верен и простителен, может быть лишь человеку стороннему, равнодушному (каких, увы, большинство). Положа руку на сердце здесь можно говорить лишь о том, что интересы ребенка (читателя в общем смысле) не выявлены, но не о том, что они отсутствуют вовсе, а некто конкретный просто не имеет желания их выявлять. Желание к выявлению личностного интереса и интереса к чтению в частности возможно лишь при искреннем внимании к объекту, то есть желании помочь ему, вникнуть в его ситуативные проблемы, тревоги и чаяния. То есть налицо проблема равнодушия, вполне, как показано выше, связанная с проблемой отсутствия выявления и мотивации личностных интересов; как это влияет на наших подростков – отдельная тема, за примерами далеко ходить не надо, довольно выйти на улицу ближе к вечеру, когда молодые люди предоставлены сами себе…
Та же проблема недопонимания и отсутствия знания «как мотивировать личностный интерес» стоит и перед библиотекарями и перед педагогами, и она является серьезным препятствием в образовании и развитии личности. В связи с этим Вальдгард пишет: «лишь постепенно, в опыте чтения, создается направленность и интереса на книгу, и читатель учится ценить ее, и видеть таящиеся в ней богатые возможности»[6]. Но что делать, чтобы побудить читателя взять возможно первую в свой жизни книгу?
Интерес личности есть особая форма влечения, не уступающая потребностям здорового организма к пище, размножению, коммуникативному общению; влечение характеризуется побуждением личности к определенному поведению, направленному на результат – достижение объекта желаемого.
Социальная форма познавательного влечения определяется тем, чтобы индивидуум узнал об интересующем лично его явлении, увидел или услышал о нем от других людей (по сути, современные молодежные тусовки вполне соответствуют этой задаче, однако отсутствие в них харизматических личностей, мотивирующих интерес в определенном направлении приводит к банальному и циклическому неудовлетворению в окружающих и даже неуверенности в себе – в части добывания интересующих знаний иным путем, кроме привычной компании). В читательском поведении познавательное влечение (интерес) побуждает пойти в библиотеку, книжный магазин, заказать книгу через Интернет, получить информацию в электронном виде.
Внимание, важно!
Все же не редки случаи, когда подросток-читатель этот самый интерес проявляет: увлеченный (детерминированный) чем-то ищет определенную книгу или публикации по теме, идет-таки в библиотеку. И здесь важно со стороны библиотекаря «рассыпаться в дым», показав заинтересованность не на словах, найти в фонде ему эту книгу, или дать проверенную ссылку – где ее можно найти. К слову, и в этом тоже состоит работа библиотекаря на абонементе, а если библиотекарю делать ее спустя рукава (список подобных случаев, произошедших лично со мной, неоправданно занял бы несколько страниц), то и удивляться нечему. Даже если пришедший просит неопределенное: «что-нибудь», «по истории», «научное» – не надо отсылать его на… стеллажи, к самостоятельному там блужданию, а лучше пойти и выбрать вместе с читателем, попутно в диалоге выяснив подробности его интересов и истории их возникновения; в крайнем случае, всегда можно предложить тематический аналог.
Как среди читателей, так и среди современных библиотекарей нередко встречаются люди не заинтересованные, но… это наши люди, давайте помнить, что других у нас нет. Учитывая вышесказанное о неуверенности читателей в том, что библиотека (или книга вообще, ибо некачественной литературы очень много) способна помочь им в удовлетворении их личностного интереса, пришедшего в библиотеку (магазин) и обратившегося за книгой человека нужно всячески поддержать – дать ему надежду, впоследствии скорректирующую его изначальную неуверенность, в том, что он несомненно получит удовольствие и удовлетворит свои потребности наилучшим образом, ежели придет к вам снова. И в том, что сделать это ему будет очень легко и даже приятно.
«Главная проблема библиотек – отсутствие харизматических личностей в нашем деле, у нас не лоббируются наши интересы и нет традиций» – вот что написала мне главный редактор журнала «Большая библиотека» (Свердловск) Елена Якубовская. И уж конечно, не в том, что люди не читают или не хотят читать. Подчас они просто не знают – как начать… А само существование библиотек – этих «храмов книги» с сетью филиалов, еще не достаточно для того, чтобы потенциальный читатель (коих большинство) поверил в удовлетворение там своих потребностей.
Проблема социально-психологических факторов развития интереса к чтению включает в себя особенности социально-психологического развития детей в семье, связана с ролью родителей и педагогов в формировании личностного интереса ребенка к чтению.
Приобщение к чтению в данном контексте является одним из основополагающих факторов развития гармоничной личности, мотивированной на дальнейшее обучение. Проблема «нечтения» детей имеет тенденцию к дальнейшему обострению, не смотря на усилия специалистов, что, вероятно, обусловлено многими причинами:
• социальной ситуацией, не ориентирующей на чтение как ценность;
• противоречивостью подходов в образовании, обеспечивающих качественное чтение;
• уровнем образования взрослых и др. факторами.
К сожалению, результаты различных исследований, в том числе результаты PISA 2009 года подтверждают и актуальность проблемы нашего исследования. По оценкам читательской грамотности, а это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достичь своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни, Россия заняла 41–43 место из 65 стран, участвующих в этом международном проекте.
Понятно, что проблемы с чтением начинаются не в этом возрасте. Активно-позитивное отношение к чтению необходимо воспитывать с детства. Очевидно и то, что эффективное (результативное) приобщение к чтению ребенка не способен осуществлять взрослый наставник, педагог, родитель, который не мотивирован к чтению сам, не занимается самообразованием, не знаком с новыми образовательными тенденциями и новациями. Причиной снижения качества процесса приобщения к чтению в детском возрасте является весьма заметное в последние два десятка лет ослабление или изменение направленности внеурочной воспитательной работы в школе и семье. Очевидно, что ребенок наиболее восприимчив к влиянию в самом раннем возрасте развития – начиная с 2–2,5 лет; в этот период он легко приучаем к чтению.
Еще более деструктивной тенденцией является попустительство или недостаточное внимание, уделяемое воспитанию детей родителями-отцами. Последнее во многом объясняется неудовлетворенностью родителей господствующей в последние десятилетия «адаптивно-дисциплинарной моделью воспитания» (механического усвоения суммы знаний и навыков или информационной когнитивной педагогики), вошедшей в противоречие с новыми требованиями времени. Самым простым объяснением-отговоркой, а попросту самоустранением от воспитательных функций в семье, в части приобщения ребенка к чтению, можно считать нехватку времени и стремление родителей передать полномочия семейного воспитания, в том числе и обучение чтению, – в дошкольные учреждения и школу.
Несмотря на то что, в педагогической науке разработаны новые подходы мотивации к чтению для школьного возраста 7-12 лет (рекомендации – Л.В. Байбородова, В.А. Бородина, Н.М. Курикалова, А.Н. Леонтьев, В.Н. Лукьяненко, Л.И. Новикова, И.И. Тихомирова, И.Н. Тренева, В.Ф. Чертов, Л.В. Шубина, и др.), ориентирующие педагогов и родителей на развитие личностного интереса ребенка с учетом его собственной активной позиции, творческих познавательных интересов, в массовой практике средних образовательных школ они не получают широкой поддержки.
Мы полагаем, это связано с тем, что в современной структуре организации приобщения детей к чтению разрушена целостная система взаимодействия государственных и общественных организаций, работавших в данном направлении, недостаточно тесные связи складываются между учебным процессом и внеклассной работой, между учебными заведениями и детско-юношескими библиотеками. Несмотря на то, что отечественные исследования в педагогике детского чтения уникальны, и не имеют аналогов в мире, несколько лет назад наметилась тенденция сокращения вузовских курсов по детскому чтению; по сути, практически исчезли такие профессии, как педагог-психолог детского чтения, закрыты много кружков и клубов актерского мастерства, выразительного чтения, развивающих «исторических кабинетов», «краеведческих центров» и «генеалогических гостиных», детских секций поэзии, действовавших при библиотеках.
К сожалению, до сих пор на государственном уровне законодательно не оформлена Концепция развития детского чтения в России, что является важнейшей государственной задачей.
Для решения обозначенных проблем и противоречий необходим историко-педагогический анализ становления и развития детского чтения в России как компонента государственной системы внешкольного дополнительного образования детей, выявления основных направлений и форм воспитания маленьких читателей в отечественной педагогической практике, тенденций и направлений развития системы детского чтения в условиях семьи и дополнительного образования.
Влияет ли сегодня личностный интерес ребенка на его потребность и активность в части чтения и как именно?
Личностный интерес ребенка напрямую связан с познавательным. Теория познавательного интереса, описанная Г.И. Щукиной, объясняет его как самый сильный и «центральный» мотив обучения. Г.И. Щукина определила признаки, отличающие познавательный интерес от других мотивов учения:
• познавательный интерес – наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди других мотивов учения;
• познавательный интерес как мотив учения раньше и более осознается школьниками;
• познавательный интерес как мотив носит бескорыстный характер;
• познавательный интерес, «создавая внутреннюю среду развития, существенно меняет силу деятельности, влияет на ее характер протекания и результат»;
• познавательный интерес, развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.
Мы полагаем, что процесс приобщения к чтению детей на основе личностного интереса осуществляется при создании следующих педагогических условий:
• включения младшего школьника в деятельность, способствующую развитию его мотивационно-познавательной сферы;
• обогащения содержания ежедневной деятельности на основе анализа и осмысления информационной составляющей художественного и научно-практического текста, новых опытных знаний, заключенных в книгах и иных информационных носителях (электронных устройствах для чтения книг);
• формирования у младшего школьника представления о книге как носителе культурно-ценностных знаний, духовно развивающих и практически полезных для гармоничного личностного роста;
• освоения и эмоциональном переживании школьником ценностно-смысловых характеристик образов художественной литературы и умении анализировать прочитанное.
Выявленные особенности и разработанные характеристики личностного интереса ребенка к книге, а также система активного влияния на расширение интереса и объективного оценивания могут быть использованы:
• для совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки учителей. воспитателей дошкольных учреждений;
• в процессе профессиональной деятельности учителями начальной и основной школы;
• родителями – для приобщения детей к чтению в семье.
Особое внимание уделено игровому аспекту (дидактическая игра), как фактору научения и приобщения к чтению; использованию межпредметных связей курсов литературы и русского языка, в том числе использованию лингвистического материала – как средству развития личностного интереса ребенка; проведению интегрированных уроков как средству приобщения к чтению и самостоятельной творческой работе.
Нам представляются значимыми социально-психологические компоненты формирования личностного интереса к чтению. На практике подобные рекомендации позволяют развить интерес ребенка, в целом повышают мотивацию школьника к чтению, познанию, учению (приобретении новых знаний и умений, и – что немаловажно – их практического применения). А это влияет на его развитие, на отношение к новым знаниям и духовным ценностям, которых не хватает в век с преобладающей идеологией потребления.
Согласно мнению А.С. Макаренко «суть воспитания не приобретение, но употребление книг», очевидно, что нашим детям нужно помочь понять несложную истину: с помощью чтения книги и анализа значимого опыта, помещенного в ней, развивается гармоничная личность. К чтению невозможно прийти под страхом наказания, только во взаимосвязи с личностным интересом, то есть чтение – процесс, осознанный личностью – как необходимый для развития. И, наконец, все вышесказанное прямо взаимосвязано с педагогикой будущего успеха в обществе развивающейся личности.
Другого пути у нас нет.
1.3.2. Как современная книга открывается подростку
Одним из признанных шедевров для школьников (и даже старших дошкольников) до сих пор является «Понедельник начинается в субботу», А. Стругацкий, Б. Стругацкий – «Сказка для научных сотрудников младшего возраста».
Те, кто читал это произведение среди взрослых и сегодня может без усилий и с удовольствием вызвать в памяти образ лохматого Сани Привалова, Выбегалло с его французскими фразами (оказывается, он почти в точности говорит фразами Анны Павловны Шерер из Войны и мира, льва Николаевича Толстого), гекатонхейр с отдавленной рукой, веселенькая косыночка с Атомиумом Наины Киевны Горыныч… Музейный неразменный пятак… Сворачивающий пространство Идеальный Потребитель…
«Кто библию прочтет, тот с ума сойдет».
Слой за слоем открываются новые смыслы книги. Взрослеет молодой читатель, веют вихри времен над ним и над миром – и смыслы рождаются, проявляются, почти по аналогии – как фотобумага в старом проявителе…
Смысл чтения в художественной литературе
При изучении наук примеры полезнее правил
Чтение тогда только приносит пользу, когда анализ прочитанного откладывается в памяти. В памяти откладывается только тогда, когда читатель пропускает действие сюжета, обстоятельства, изложенные в тексте, через себя, сопереживает с героями и сравнивает описываемые события со своей собственной жизнью.
Почему некоторые книги из сегмента художественной литературы мы полностью принимаем, читаем «проглатываем взахлеб», «на одном дыхании», а иные – бросаем в самом начале. В научном исследовании гуманитарных дисциплин действует принцип множественности решений, поэтому на этот счет существует несколько версий:
• читателю импонирует стиль изложения, «разговорный» язык автора, каким он преподносит повествование;
• читатель находит общие параллели в описываемом сюжете и собственной жизни;
• анализируя прочитанное, читатель интересуется новыми знаниями, почерпнутыми им со страниц книги, в этом случае автор воспринимается читателем как учитель, и поэтому не менее интересен, ибо «учит – не уча».
Даже та книга, которая временно отложена – не потеряна совсем. Право читателя не читать, равно как и право «перескакивать» вполне обсуждаемы в общественной дискуссии. Даниэль Пеннак предложил 10 прав читателя, включающих в себя и два вышесказанных.
Вспомните себя и согласитесь, что в жизни были книги, которые отложив, вы не дочитали до конца. К примеру, в моей тоже были… Я перечитывал роман Льва Толстого «Война и мир» 9 раз. Первые три раза бросал читать на разных стадиях углубленности в текст романа.
«Человек в течении всей жизни задает себе одни и те же вопросы, но с годами меняются ответы на них» – сказал непревзойденный Октавио Паса. Поэтому личность читателя должна созреть для книги. Полагаю, что такое правило действует всегда.
С другим известным утверждением: «писатель должен любить людей, и если он не любит людей, им его книги не понравятся», я не вполне согласен. Ибо любовь – состояние внутреннее, не показное, и не вымышленное. Поскольку писатель пишет от того, что не может не писать, любовь в данном контексте – это, прежде всего – самоотдача другим. Если писатель мне не понравился, то это совсем не значит, что он бездарен, что он не любит, или не любим. К тому же книги издаются и переиздаются инертно во времени – время написания произведения часто не совпадает с его выпуском в свет.
Кроме того, существует определенный автором читательский круг, «фокус», читательский адрес произведения; литературный «ширпотреб», которого сегодня много, и высокоинтеллектуальня проза, где читателю позволено «домысливать» предложенное автором – читают разные категории людей. И в этом, несомненно, прелесть жанра.
Драмы не менее художественно ценны, чем, к примеру, легкое «чтиво». Трагические концы заставляют задумываться – в этом несомненный «плюс» художественной литературы. Так духовно и нравственно человек преображается после общения с книгой.
1.3.3. Личностный и познавательный интерес. Как его возбудить?
Каждый человек – отдельная определенная личность, которой вторично не будет. Люди различаются по самой сущности души; их сходство только внешнее. Чем больше становится кто сам собою, тем глубже начинает понимать себя, – яснее проступают его самобытные черты.
Человек – уникальная личность, и именно это является одним из основных постулатов личностно-ориентированного чтения.
Главными компонентами подхода являются признание уникальности каждого читателя и его индивидуального выбора. Здесь роль библиотекаря состоит не в передаче знаний, посредством передачи книг, а в организации такой среды, которая позволяет читателю опираться на свой творческий потенциал, мотивацию и соответствующую технологию чтения. Читатель и библиотекарь созидают совместную деятельность, которая направлена на индивидуальную самореализацию читателя и развитие его личностных качеств.
В личностно-ориентированном чтении выделяются следующие принципы:
1. Признание уникальности каждого читателя. При этом подходе должно учитываться то, что все читатели в зависимости от возраста, жизненного опыта, и многих иных факторов (включая образовательный ценз и индивидуально-характерно-генные особенности) имеют разную предрасположенность к чтению. Она реализуются в форме индивидуального отношения к книге и последующим результатам этой деятельности.
2. Каждый читатель понимает уникальность любого другого человека, включая и автора книги, признавать существование индивидуальной ценности любого другого человека, в том числе библиотекаря. Осознание уникальной ценности человека – залог не только чтения как такового, но и личностно-ориентированного обучения.
3. Посредством книги, анализа действия героев на ее страницах, читатель стремится понять и, возможно, даже принять для себя другую точку зрения или мотивы деятельности другого человека; так он реализует свою социальную роль. Взаимодействие читателя и автора в процессе чтения книги предполагает наличие, сохранение или изменение изначальной позиции первого.
4. Знакомство и выстраивание читателем отношений с общечеловеческими достижениями происходит только после того, как он сам осознал сущность изучаемого явления, процесса или вещи. Взаимодействие читателя с культурно-историческими аналогами происходит подобно тому, как происходит коммуникация с другими людьми. Результатом личностно-ориентированного чтения должно быть личностное приращение читателя к культуре, толерантности, внешним стандартам поведения.
5. Личностно-ориентированный смысл чтения может быть заложен в любом возрасте. К примеру, детское, развивающее, творческое или познавательное чтение имеет в своей основе личностную ориентацию. Без нее никуда; навязывание добровольно-принудительных домашних заданий в рамках школьной программы по литературе, нерезультативно, ибо не сочетается с личностной мотивацией к чтению.
Таким образом, о личностно-ориентированном чтении можно говорить тогда, когда при создании, осуществлении и диагностике образовательной деятельности учитываются природные, личностные и индивидуальные особенности человека. Только совместная деятельность, в основе которой лежат эти принципы, позволяет участникам процесса чтения всесторонне развиваться в рамках гуманистической направленности.
Книга – тот ресурс, от которого происходит удивительный энергообмен между читателем и автором. То, ради чего существует книга, поэтому она будет актуальна вечно…
Между зрителем и телевизором, Интернетом энергообмен не произойдет, сколько бы там «не заряжали воду». От «зомбоящика» можно взять информацию, развлечение (не будем забывать, что современное общество ориентировано именно на него), но душевными переживаниями – таким образом – люди не обмениваются.
Собственно, поэтому жаждущие культурного просвещения и берут в руки книгу, – бальзам для души. И, если, слава богу, случится катарсис и читатель прочитав ее эпизод или целиком, станет размышлять, «навернется слеза», значит автор и книга выполнили свою задачу.
Библиотекари стоически продолжают работать для нас и наших детей. Продлится ли это достаточно долго, если все больше людей выходит в глобальную Сеть для того, чтобы скачать там электронную версию не только одной какой-то книжки, но и целые собрания сочинений интересующего автора?
Поделиться книгой: