Помоги проекту - поделись книгой:
Придя в Клинику детской психоневрологии в середине 1950-х годов183, приемные родители Норы Ш. пожаловались, что не могут справиться с поведением их приемной дочери: она постоянно убегала из дома, врала и портила вещи. Нора родилась во время голода 1946 – 1947 годов. Ее мать умерла после родов, и первые три месяца своей жизни Нора провела один на один со своим «психически больным отцом». После того как Нору поместили в дом ребенка, она переболела дизентерией и множеством других болезней. В биографическом описании, выполненном во время первого визита в клинику, говорится, что детство Норы проходило в «очень тяжелых условиях», вызывавших у нее «состояние крайнего истощения». Медицинское заключение отмечает:
Развивалась с опозданием, фразами начала говорить только с 5 лет <…> В 8 перенесла тяжелую корь, осложнившуюся пневмонией. Периодически испытывала головные боли с тошнотой и кратковременными подъемами температуры. В течение ряда лет иногда страдала ночным недержанием мочи.
В 9 лет Нора начала убегать от приемных родителей и из школы. У нее также отмечали склонность к излишнему фантазированию: «…о своих уходах рассказывает всякие небылицы и каждый раз разное. Называет себя вымышленными именами». По словам приемной матери, Нора «в последнее время <…> стала еще более замкнутой, раздражительной, лживой, неряшливой. Рвет тетради, портит вещи <…> В школе рассеяна, утомляема». Доктора в клинике отметили, что, хотя в целом девочка была дружелюбной и открытой для общения, она становилась печальной и опускала голову, как только разговор заходил о ее побегах из дома.
Только после нескольких визитов в клинику Нора призналась, что она убегала, так как приемные родители били ее, если она мочилась в постель, и поэтому она боялась возвращаться домой. Сосед подтвердил, что родители часто били девочку, и сказал докторам, что он видел синяки на теле Норы. Исходя из этих сведений, детский психиатр Татьяна Павловна Симсон184 сделала вывод о том, что «патологическое поведение» ребенка было вызвано воздействием на девочку «травмирующей ситуации», притом что она уже страдала «органической недостаточностью центральной нервной системы». После своего первого побега из дома Нора начала убегать каждый раз, когда у нее возникали проблемы, а это привело к проявлению «черт патологического развития личности». На основании этого диагноза Норе была прописана «психоневрологическая помощь» в клинике185.
Как и в других случаях послевоенных усыновлений, история Норы была частью политики, которую Юлиане Фюрст назвала «процессом спасения» советских трудновоспитуемых детей186. Однако в предназначенном ей нарративе спасения Нора со своей ролью не справилась. Вместо того чтобы совершить «эсхатологическое путешествие» от «социальной апатии к участию в советской жизни», а значит, стать счастливым и здоровым советским ребенком, она стала демонстрировать поведенческую девиацию187. Медицинское определение ее поведения как психической патологии дало ей еще один шанс на спасение – через лечение в специальном медицинском учреждении и педагогическое перевоспитание188.
Задача этой главы – рассмотреть, как в 1930 – 1950-е годы в Советском Союзе развивались две основные тенденции по отношению к детям с аномальным поведением: определение их как опасных преступников (или криминализация), которое влекло за собой помещение в учреждения пенитенциарной системы, «перековку» с помощью принудительного труда и прочие насильственные методы исправления; и медикализованная репрезентация (или патологизация), за которой следовали реабилитация и попытки социальной интеграции. В первой части я попытаюсь ответить на вопрос о том, почему начиная с середины 1930-х годов квалификации ребенка как «морально дефективного» или «трудного» больше не предполагали педагогического исправления «запущенных» детей, как бывало в 1920-е годы, но чаще всего приводили к их изъятию из того общества, которое считалось «здоровым», и к изоляции в трудовых колониях НКВД для несовершеннолетних правонарушителей. Во второй части я покажу, как на эти изменения отреагировали детские психиатры и как они переопределили девиантных детей с помощью дефиниции «психически больной». Хотя этот диагноз применялся и раньше, именно в середине 1940-х его все чаще стали использовать для определения детей с девиантным поведением как аномальных, но все же заслуживающих не наказания, а воспитания, лечения и интеграции.
Предмет моего исследования – дискурсивные, а не клинические практики. Изучение последних было бы крайне интересным, однако не входит в задачи этой работы. Меня интересует прежде всего интеллектуальный генезис подходов, которые позже стали частью общей идейной атмосферы «оттепели». Несмотря на то что в послевоенный период власти отрицали существование вызванных войной психологических травм, стремились вытеснить их обсуждение из публичного пространства и не поощряли публичное использование понятия травмы189, в специализированной литературе того времени детские психиатры сделали конструкт травмы основной аналитической категорией, объясняющей социальную дезадаптацию детей вследствие стрессовых внешних условий. Используя медикализирующие дискурсы, детские психиатры могли диагностировать детей с «неправильным» поведением как психически травмированных и физически истощенных, помещать их в лечебные учреждения и обвинять в их психических дефектах окружающую среду, при этом не критикуя открыто существующий социальный порядок.
В конечном счете вызванные войной страдания и хаос и создали те условия, при которых стремление к социальной интеграции трудновоспитуемых детей могло соседствовать с репрессивным отношением к тем детям и взрослым, поведение которых отличалось от общепринятого. Представив детей с неконвенциональным поведением как страдающих от разных травм, детские психиатры старались узаконить их право на помощь. Подобный контрдискурс существовал в высказываниях всего нескольких его убежденных защитников, но все-таки он создал почву для восстановления в хрущевские времена более гуманного институционального подхода к «трудным» детям.
Понятие «отклонения в поведении» (или «девиации») у детей и подростков является предметом множества исследований. Историки отмечали, что с момента своего возникновения это понятие было тесно связано с представлением о социальной норме и использовалось как инструмент регулирования социальных отношений. Характерная для обществ Нового времени идея социального порядка проявилась в полную силу во второй половине XIX века, и как раз в это время детские поведенческие девиации стали источником тревоги для всего общества. В России, как и в Западной Европе, был замечен рост числа несовершеннолетних правонарушителей и сирот. Представители общественных наук, политики, педагоги и социальные активисты стали признавать отклоняющееся поведение детей значительной проблемой. Ее причины надлежало определить с помощью научных методов, а ее возникновение следовало рациональным образом предупреждать и корректировать190.
Историк Дэниэл Бир показал, что сформировавшиеся в то время в некоторых европейских странах подходы к этой проблеме были основаны на различных типах объяснений и выявляли различные причины развития детской «аномальности»: физические, психические, эмоциональные – или же сочетание всех трех факторов. Некоторые специалисты подчеркивали важность биологических причин, в то время как другие предпочитали обращать внимание на сочетание социальных и биологических причин. Что касается лечения, то некоторые выступали за педагогическое решение детской поведенческой девиантности, а другие рекомендовали рассматривать проблему девиантных детей в контексте криминологии191.
Рассматривая вопрос о том, каким образом советское государство распознавало и определяло девиантных детей и как с ними общалось, большинство историков обращают внимание на городские «уличные» субкультуры детей и подростков и порожденные ими идентичности и рассматривают «неправильное» поведение детей пореволюционной эпохи как часть более общей проблемы беспризорности. В интерпретации Э. Горсач, большевики были озабочены несоответствием между своими идеальными представлениями о молодежи и существовавшей реальностью. Оценивая любые проявления нонконформистского молодежного поведения как угрозу для политического проекта революционных преобразований, советское государство в первые годы своего существования пыталось разрешить эту проблему с помощью новаторских проектов институционального перевоспитания и вторичной социальной интеграции. Согласно ряду авторов, советское руководство в 1920-е годы поставило перед собой цель позаботиться об осиротевших и покинутых детях, чтобы превратить их в новых советских людей192.
Другие исследователи анализируют советские подходы к детским «отклонениям в поведении», изучая развитие педологии – гуманистической по своему пафосу интегральной дисциплины, возникшей в России в начале 1900-х годов. В 1918 – 1936 годах это научное направление считалось официально ответственным за «перевоспитание» детей, так или иначе отклонявшихся от общепринятой физической или психической нормы. И дореволюционные российские, и советские приверженцы педологии предлагали целый набор методов, позволявших не только диагностировать причины детских отклонений в поведении, но и осуществлять педагогическое и медико-психологическое вмешательство для исправления подобного поведения и предотвращения его рецидивов. Обзор событий в исследованиях по истории педологии почти всегда завершается 1936 годом – временем выхода постановления ЦК «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». После принятия этого постановления, как утверждается в этих трудах, ничто уже не мешало превратить проблемных детей в объект жестоких репрессий193.
И те и другие историки – и исследователи беспризорности, и авторы, пишущие о педологии, – соглашаются в том, что середина 1930-х годов была временем радикального перелома в институциональной организации работы с «проблемными» детьми и подростками. Например, Катриона Келли констатирует, что в этот период были свернуты «либеральные реформы раннесоветской эпохи», и пишет, что основным методом «работы» с детьми, совершавшими мелкие правонарушения, именно с этого времени становится лишение свободы194. Согласно Келли, практика изоляции девиантных детей и идеология, оправдывающая необходимость их наказания, достигают пика примерно в 1940 году и остаются практически неизменными до 1953-го. Возвращение к терминологии «прав ребенка», бóльшая снисходительность по отношению к правонарушениям несовершеннолетних и более гуманные педагогические подходы к аномальному детскому поведению, по мнению исследовательницы, стали возможны только после смерти Сталина195.
Николай Малофеев утверждает, что в 1940-х – начале 1950-х годов вся система специального образования «переживала пору стагнации»196. Исходя из предпосылки, согласно которой увеличение политической свободы «неминуемо приводит к позитивным переменам» в жизни аномальных детей, этот ученый настаивает, что специальное образование смогло значительно расшириться и стать более дифференцированным только после XX съезда партии в 1956 году и начала хрущевской «оттепели»197.
Однако другие исследования предлагают более нюансированную периодизацию. Как становится ясно из новых публикаций, по сравнению с 1930-ми – началом 1940-х в послевоенное десятилетие сталинизм приобрел «качественно иной характер»198. По лаконичной формулировке Юлиане Фюрст, Полли Джонс и Сьюзан Морриси, послевоенные годы стали временем «политического утопизма <…>, беспокойства и безоглядных надежд»199. В этот период некоторые социальные акторы пытались (хотя большей частью безуспешно) актуализировать принципы гуманности и «перезапустить» менее репрессивную социальную политику, характерную для советского проекта первого послереволюционного десятилетия.
Формы, в которых в этом направлении историографии обсуждается советское послевоенное отношение к социально маргинализированным группам, отражают двойственность и противоречивость развития позднего сталинизма200. Так, например, Юлиане Фюрст наряду со стремлением государства изъять трудновоспитуемых детей из общества выявляет и противоположную тенденцию, связанную с попытками их «спасения»201. Мария Майофис утверждает, что требование осуществлять «индивидуальный подход» и созвучный программе педологов тезис «любить, знать и постоянно искать в каждом хорошее» лежали в основе вышедшей в 1949 году книги Фриды Вигдоровой «Мой класс». Майофис также обращает внимание на педагогические проекты тогдашнего министра образования А.Г. Калашникова, который стремился несколько гуманизировать образовательную сферу202.
По примеру Фюрст и Майофис я хотела бы проследить, насколько было возможно в период между осуждением педологии в 1936 году и либерализацией режима в конце 1950-х осуществлять реабилитационный подход по отношению к детскому аномальному поведению. Этот подход, по сути, был много гуманнее криминализирующего.
Душевное здоровье детей и потребность восстановить их психологическую стабильность волновали после Второй мировой войны не только советских психиатров. Историк Тара Зара отмечает, что в странах Западной Европы в это время «распад семьи в военное время <…> все чаще воспринимался как потенциальный источник психологической травмы для отдельных детей»203. Сью Уиткрофт описывает, что в Великобритании Вторая мировая война вызвала рост внимания и инвестиций в учреждения для лечения аномальных детей. В этой стране существовал Совет по охране детства, который еще до войны пропагандировал индивидуализированный подход к детям, проявлявшим различные поведенческие девиации и симптомы нервного расстройства. Однако только в первой половине 1940-х Совет выработал новый взгляд на эмоциональное здоровье детей и инициировал изучение связи между их физическим и душевным здоровьем. «Социальная дезадаптация» была признана в Британии новой официальной категорией инвалидности в 1944-м. Таким образом, несмотря на то что двойственное представление о детях как жертвах и детях как угрозе было основой деятельности служб социальной защиты детей в Британии начиная с 1870-х годов, Вторая мировая война ускорила формирование представлений об эмоциональной уязвимости детей, влекущей самые серьезные последствия и для них самих, и для общества204.
Исследования истории инвалидности в Западной Европе и США рассматривают различные практики направления детей, чье поведение представлялось девиантным, в коррекционные учреждения разных типов. Так, по мнению Уиткрофт, появление новой категории «социально дезадаптированных» способствовало тому, что многие люди, ранее не считавшиеся инвалидами, теперь были признаны таковыми. Действительно, после войны в сферу деятельности медицины и специального образования попали дети с весьма разнообразными потребностями. Их пребывание в лечебных учреждениях могло еще больше обострить детские проблемы и закрепить «аномальность» их идентичности. Энн Борсей, Памела Дэйл и Анджела Тернер подвергают резкой критике цели и дисциплинирующую роль медицинских экспертов, подчеркивая, что именно из-за признания за аномальными детьми права на защиту наблюдение за ними резко усиливалось (парадокс лечения/контроля)205. Дэвид Райт пишет, что врачи все сильнее требовали установления собственной юрисдикции над детьми с проблемами в обучении, игнорируя при этом голоса родителей и самих детей206.
Конечно, эту позицию необходимо принять во внимание при изучении способов, с помощью которых советские психиатры в послевоенные годы определяли «правильные» меры по лечению детей с отклонениями в поведении. Тем не менее я полагаю, что в специфическом советском контексте 1940 – 1950-х годов проекты специалистов-медиков, настаивавших на помещении детей в медико-педагогические учреждения, были более гуманными формами изъятия из общества, чем принудительный труд в исправительных колониях.
В 1939 году британский «Times Educational Supplement» определил «трудных детей» как «…не только непослушных, но еще и страдающих от некоего бессознательного расстройства, вызывающего асоциальное или невротическое поведение»207. В Советском Союзе в конце 1930-х годов понятие «трудных детей» было исключено из повестки дня, а их медикализация как «психически больных» казалась единственной альтернативой наказаниям и репрессиям. Апелляции врачей к дефектологии с ее упором на лечение и помещение детей в лечебные учреждения должны оцениваться именно на этом фоне. По-видимому, патологизирующий ярлык «психически больного» был меньшим злом в авторитарном обществе, чем криминализирующий ярлык «правонарушителя», ведь помощь различным маргинальным группам могла осуществляться там только в соответствии с государственной идеологией социально-политической нормативности.
Понятие «дефективного» ребенка ввел в научный обиход в начале ХХ века детский психиатр Всеволод Кащенко208. Этот ученый разделил в своем описании «физически дефективных» (то есть имеющих органические поражения), «умственно дефективных» (то есть олигофренов) и «морально дефективных» (то есть социально запущенных и дезадаптированных) детей. Тем не менее Вс. Кащенко настаивал, что все формы детской дефективности могут быть описаны как «недостаточность», и утверждал значимость «дефектологии» как новой медицинской, психологической и педагогической науки, способствующей компенсации разного рода «недостаточностей» и реабилитации любых аномальных детей209.
Дефектология как научная дисциплина была институционализирована в первые годы советской власти. Тогда в петроградском Институте дошкольного воспитания был открыт дефектологический факультет, а в Москве был создан Педагогический институт детской дефективности под руководством все того же Кащенко. С этого момента и вплоть до 1936 года педология и дефектология существовали параллельно: у них был общий предмет изучения и сходные методы; были и ученые, которые одновременно занимались и той и другой дисциплиной, – например, Л.С. Выготский. Но педология и дефектология были разными науками, исходившими из разных источников и, как будет ясно, развивавшимися по разным траекториям.
Крупнейшие психологи 1920-х годов иногда возражали против понятия «моральной дефективности» как явной кальки термина «moral insanity», принятого тогда в некоторых направлениях англоязычной педологии. В частности, Л.С. Выготский настаивал на необходимости термина «трудный» или «трудновоспитуемый» ребенок и использовал это слово для определения всех типов девиантности в развитии ребенка. В 1929 году он писал: «Мы наметили следующие виды и типы трудного ребенка: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые дети в собственном смысле этого слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные), психо– и невропатические дети, умственно отсталые, слепые, глухонемые, логопаты, психически и физически больные»210. Еще более жестко критиковал практику использования терминов «трудный» и «морально дефективный» как синонимов педагог В. Н. Сорока-Росинский, директор известной в Петрограде школы для трудновоспитуемых и беспризорных подростков211.
Независимо от терминологических предпочтений все самые прославленные педагогические теории 1920-х – начала 1930-х годов использовали концепцию «морально дефективных» или «трудных» детей для обозначения большой и неоднородной группы, представители которой отличались от желаемой нормы в своем развитии и поведении. К этой категории относились как сироты, так и недисциплинированные и неуспевающие ученики, а также дети с психическими нарушениями, неврологическими и психологическими дисфункциями или же страдавшие эпилепсией и дефектами речи. По мнению дефектологов и педологов 1920-х годов, эмоциональная неуравновешенность детей, склонность к нарушению законов и недисциплинированному поведению определялись нездоровыми условиями их жизни, пренебрежением к ним со стороны общества и другими разнообразными взаимосвязанными аномалиями окружающей среды. Психологические проблемы таких детей интерпретировались как следствие стрессов, возникавших в результате войны, революции и радикальных изменений, через которые прошло первое поколение советских детей212.
В то время у дефектологии было много сторонников среди представителей советской власти. Новая дисциплина получила одобрение и финансовую поддержку как современная научная система, позволяющая перевоспитать и интегрировать в общество «просто» дезадаптированных и страдающих разного рода органическими поражениями детей. 24 мая 1926 года Медико-педагогическая станция Наркомпроса, которую возглавлял Вс. Кащенко, провела «общественную учетную конференцию», вызвавшую большое внимание профессионалов. Наркомпросовские руководители определили помощь дефектологов системе образования как крайне ценную и полезную213.
В следующем, 1927 году инспекция Наркомпроса, посетившая ту же станцию, сообщила в своем отчете, что работа этой институции крайне ценна и соответствует принципам советской школы214. Участники съезда директоров детских домов Наркомпроса Московской области, прошедшего в 1933 году, также поддержали взгляды дефектологов и педологов на проблему «трудного детства» и подчеркнули, что все дети с девиантным поведением являются «социально запущенными» и нуждаются в педагогической помощи для своей реинтеграции в общество. По мнению сотрудника Наркомпроса, известного специалиста по детским правонарушениям В.И. Куфаева, под влиянием «уличной жизни» дети усваивали «антисоциальные, антисоветские установки», которые «нередко проявляются в их действиях – правонарушениях»215. Детские поведенческие отклонения появлялись только тогда, когда «на них наслаивается налет улицы», подразумевалось, что по своей сути дети были невинны216. Если ребенок проявляет агрессивность, хитрит или часто лжет, то это следовало рассматривать как способ самозащиты «в условиях одинокой борьбы <…> за сушествование»217. Следовательно, «освобождение» трудных детей от «наслоений, привычек, традиций улицы» приведет к тому, что они станут настоящими коммунистами – трудящимися, строителями социалистической экономики и борцами за социалистическую культуру218.
Явно под влиянием дефектологов деятели Наркомпроса заявляли, что перевоспитание детей с отклонениями в поведении возможно при использовании индивидуализированных подходов, учитывающих положительные стороны характера детей, специфику их психофизического развития, интересы и эмоции. Но самым важным они считали не отрывать девиантных детей от остального общества. Выступавшие на съезде 1933 года подчеркивали, что педагогическая работа должна основываться на чутком отношении к «брошенным» детям и на взаимном доверии. По словам Куфаева, «педагоги все силы, всю свою энергию и время отдают заботам о них [детях]»219.
Несмотря на горячую поддержку дефектологии со стороны Наркомпроса, в 1928 – 1935 годах существенной угрозой для дефектологического подхода стала социальная ориентация на наказания. ВЧК курировала вопросы беспризорности с самых первых лет советской власти. ОГПУ, наследовавшее ВЧК, организовывало трудовые коммуны для правонарушителей-рецидивистов еще с 1924 года. Но энергичнее оно занялось девиантными подростками в конце 1920-х годов, в ходе укрепления сталинского режима. Так, например, в декабре 1927 года созданная А.С. Макаренко Детская трудовая коммуна имени Ф.Э. Дзержинского была официально выведена из юрисдикции Губернского отдела народного образования и передана под управление ГПУ Украины.
К 1930 году в системе ОГПУ насчитывалось еще 7 трудовых колоний220. Эти изменения вызвали беспокойство у многих дефектологов и сотрудников Наркомпроса – особенно потому, что в результате коллективизации появилось множество детей, ставших сиротами и/или бродягами. Поэтому Наркомпрос стремился расширить сеть собственных дефектологических учреждений, а не передавать таких детей в трудовые колонии НКВД221. Так, например, в своем выступлении на III Всероссийском съезде по охране детства в мае 1930 года сотрудница прокуратуры Я.А. Перель указывала: «…Меры, применяемые к несовершеннолетним правонарушителям, оказались намного суровее, чем в отношении взрослых». Она подвергла критике практику помещения детей в учреждения тюремного типа и заявила, что там не проводится никакой настоящей педагогической работы, нет профессионального обучения и что эти места не облегчают детям возвращение в «трудовое общежитие». Сотрудники «были очень грубы» с детьми, кричали на них, били, а в одном случае даже довели ребенка до самоубийства. Выводы Перель были ясны: дети, жившие в трудовых колониях НКВД, не получали ни помощи, ни перевоспитания – они только «разлагались»222.
Несмотря на критику «воспитательных» практик НКВД со стороны педагогических работников и, как мы видим, даже правоохранителей, в 1935 году соперничество между «социализирующей» концепцией дефектологов и «криминализирующей» концепцией НКВД завершилось в пользу последней. 31 мая было издано Постановление Совнаркома и ЦК ВКП(б) «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности», которое привлекало внимание прежде всего к детской преступности, а не к социальной запущенности и изучению ее последствий. Этот документ переместил акцент с лечения причин дефектов, от которых страдали дети, на борьбу с опасными действиями, в которых подозревали детей, – хулиганством, воровством, развратом и бродяжничеством. Тех, кого раньше описывали с помощью научных терминов «морально дефективный» и «трудный», теперь бесцеремонно называли «преступными элементами», а причиной их бродяжничества считали злонамеренное решение уйти от родителей или убежать из государственных учреждений223. Иными словами, улица считалась теперь не болезнетворной средой, порождавшей социальную запущенность детей, а общественным пространством, которое портили «свободно разгуливающие» беспризорники. Значит, ее следовало «очистить» силами органов правопорядка224.
Постановление 1935 года по-новому распределило функции государственных учреждений, которым была доверена забота о детях. В частности, заведения для сирот, социально незащищенных и «трудновоспитуемых» (но не привлекавшихся к суду), были отданы под контроль Наркомпроса, специальные детские дома для тех, кто нуждался в длительном медицинском лечении, – в систему Наркомздрава, а закрытые детские дома, трудовые колонии и приемники-распределители для правонарушителей были переданы исключительно в ведение НКВД. Наконец, в системе Наркомсобеса РСФСР была создана сеть учреждений для физически дефективных детей и для несовершеннолетних с глубокой умственной отсталостью, но сохранивших способность к физическому труду. Постановление поясняло, что воспитанники детских домов «нормального типа» могли посещать обычные школы, в то время как «трудновоспитуемые» дети должны были обучаться в тех учреждениях, где они жили. Эта рекомендация, безусловно, не способствовала социальной интеграции детей с поведенческими проблемами.
В сентябре 1935 года было принято еще одно постановление. Оно приказывало перевести всех «дефективных» детей в возрасте от 9 до 14 лет, «которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрицательно влияют своим антиобщественным поведением на остальных учащихся», в детские дома «с особым режимом»225.
В конечном счете вопрос о том, помещается ли конкретный ребенок с девиантным поведением в один из наркомпросовских детских домов с «особым режимом» или в трудовую колонию НКВД, решался наличием или отсутствием судебного приговора226. Вынесение приговоров облегчал ряд указов, по которым дети с 12 лет несли полную ответственность за любое уголовное деяние. В то же время Комиссия по делам несовершеннолетних была заменена специальным Отделом трудовых колоний для несовершеннолетних227, и глава НКВД Генрих Ягода даже предложил, чтобы в ведение этого отдела перешли все детские дома для «трудных» детей Наркомпроса РСФСР228. В результате всех этих мер карательный (репрессивный) подход, который всего за несколько лет до этого критиковали педологи, дефектологи и сотрудники Наркомпроса, был не просто сохранен, но и радикализован − ответственность за воспитание детей, отличавшихся от нормы, была практически полностью возложена на милицию и спецслужбы.
Сложные методы перевоспитания, разработанные педологами и дефектологами, не применялись в трудовых колониях, которыми управляли сотрудники НКВД. Детей больше не делили на группы в зависимости от их «дефектов». Осужденных за уголовные преступления все чаще помещали в одни колонии с беспризорными229. Во всех детских колониях должна была быть установлена строгая трудовая дисциплина. Привитие трудовых навыков входило и в образовательную программу дефектологов, однако значение труда для перевоспитания колонистов НКВД значительно больше напоминает порядки, действовавшие в отношении взрослых заключенных ГУЛАГа, нежели дефектологическую идею трудовой терапии230. Вполне допустимой мерой «педагогического воздействия» считались штрафные изоляторы, в которых детей могли содержать до десяти дней.
Наиболее «сложных» детей, не подчинявшихся дисциплинарным методам НКВД, могли исключать из обычных колоний и отправлять в «трудовую колонию с особым режимом», находившуюся в Архангельске231. В 1937 году для «рецидивистов, “бегунов”, хулиганов и дезорганизаторов производства» были открыты новые изоляторы и «трудовые колонии закрытого типа»232. Иными словами, детей, которые дрались, оскорбляли прохожих или ездили без билета на общественном транспорте, милиция могла задерживать и отправлять в отдаленные специальные учреждения, где они жили в полной изоляции от общества при жестко регламентированном режиме. Такие дети, как убегавшая из дома Нора Ш., о которой было рассказано в начале статьи, имели все шансы оказаться в специальных колониях НКВД и не получить никакой помощи специалистов.
Реорганизация коррекционных учреждений, проведенная в 1935 году, сопровождалась полным пересмотром взглядов на педологию и дефектологию как научные дисциплины. Элизабет Уотерс отмечает, что начало индустриализации означало для многих врачей и педагогов существенное понижение статуса и социального влияния233. Однако важнейшей проблемой в случае педологии и дефектологии, на мой взгляд, была теория детской девиантности как результата «дефективного» окружения. Этот ключевой принцип с необходимостью требовал осмысления более широкого общественного контекста, в котором росли советские дети, и давал основания для социальной и политической критики234. В то время, когда страна, как предполагалось, все еще страдала от наследия «царского режима» и последствий жестокой Гражданской войны, профессиональные навыки дефектологов и педологов считались необходимыми для исправления вреда, нанесенного первому поколению советских детей этими социальными язвами. Однако в середине 1930-х годов советские идеологи в сфере педагогики все чаще выражали недовольство педологическими методами определения «дефективности» с помощью психологических тестов: согласно результатам этого тестирования, в СССР оказывалось слишком много «дефективных»235.
4 июля 1936 года Постановление ЦК «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» открыто осудило педологов за то, что те проводили «ложнонаучные эксперименты» и «бесчисленное количество обследований», якобы поставив цель обнаружить как можно больше патологических отклонений у советских детей. Педологов (а также поддерживавших их дефектологов и работников Наркомпроса) теперь обвиняли в том, что они искали поводы для оказания специализированной помощи «вполне нормальным», но просто недисциплинированным детям, «…которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и становятся активными, добросовестными и дисциплинированными школьниками»236.
Все эксперименты, проводившиеся педологами под эгидой Наркомпроса в предыдущие годы, попали под подозрение. Так называемые «образцовые» или «образцово-показательные школы» этого комиссариата были или распущены, или включены в карательную систему НКВД237. В 1938 году в Москве остались только четыре наркомпросовских детдома с особым режимом, где жили и учились 276 «трудных» детей. В этом же году 20 166 мальчиков и девочек были отправлены в трудовые колонии НКВД238.
Резолюция «О педологических извращениях…» появилась в очень характерный момент. В 1936 году в новой («сталинской») конституции СССР официально утверждалось, что социализм в СССР победил и в основном построен239. После этого невозможно было говорить, что отклонения в поведении детей порождены недостатками общества: у строя, описанного в «конституции победившего социализма», недостатков быть не могло. Вместо того чтобы искать социальные факторы, вызывавшие у советских детей психические проблемы и причинявшие им страдания, государство теперь считало необходимым объявлять самих детей с личностными проблемами полностью ответственными за свое «антиобщественное» поведение.
Факт существования девиантных детей полностью противоречил утверждениям об идеальном и счастливом советском детстве. Иначе говоря, «…миф об исключительно счастливом советском детстве выталкивал на обочину тех, кто не соответствовал этому мифу» (К. Келли240). Существовала острая идеологическая необходимость поддержать этот миф, скрывавший разрушительные последствия коллективизации, индустриализации и политического террора. Она и порождала новый, принципиально отличный от дефектологического подход к девиантным детям.
После того как педология была объявлена «буржуазной» наукой, она уже не могла быть убежищем для прогрессивных деятелей, заинтересованных в медицинской и психологической работе с детьми, чье поведение не соответствовало норме. Наркомпрос больше не имел возможности поддерживать научные теории, защищавшие права детей с девиантным поведением. Дефектология не была официально запрещена, но оказалась дискредитирована. Поле ее деятельности сильно сузилось. Теперь эта дисциплина была строго ограничена изучением детей с органическими поражениями – глухих, слепых и умственно отсталых детей (сурдопедагогикой, тифлопедагогикой и олигофренопедагогикой). В дефектологию включалось также учение о коррекции дефектов речи – логопедия. Но в новой классификации разделов дефектологии уже не было таких, предметом изучения которых были бы «морально дефективные» или «трудные» дети. Вопрос о перевоспитании неуправляемых подростков стал запретным в советских педагогических исследованиях241. Как заявил партийный идеолог А.А. Жданов в августе 1936 года, «категорию трудных [детей] мы ликвидировали»242.
Инструкции, которые издавались МВД в 1940 – 1950-е годы, по сравнению с аналогичными документами НКВД 1935 – 1940 годов о мерах в отношении детей с поведенческими отклонениями, характеризуются менее резким тоном, большим вниманием к проблемам перевоспитания и частичным переносом вины с самих детей на пороки их родителей – особенно матерей-одиночек. Однако большое количество детей, лишившихся дома во время войны, и рост преступного поведения среди них подтолкнули советские элиты к сохранению репрессивной системы, ориентированной на подавление детской поведенческой аномальности, а не на педагогическое решение этой проблемы243. Так, например, в 1954 году, когда сотрудник Детского отдела Управления московской милиции В.В. Колосков предложил «сосредоточить всю работу по ликвидации и предупреждению детской безнадзорности в руках [органов] народного образования», и утверждал, что этим мероприятием «искоренится вредная практика органов милиции» отправлять детей в трудовые колонии, вместо того чтобы интегрировать их в обычных школах, – его руководство возразило, что неуправляемые дети являются проблемой, которую должны разрешать именно органы правопорядка, а не педагоги и социальные службы244.
Как будет показано далее, некоторые специалисты в области психиатрии утверждали, что детские отклонения в поведении являются и медицинской проблемой. Ведь директива 1936 года осуждала лишь «педологические извращения в системе Наркомпроса». Это оставляло возможность для использования в системе Наркомздрава дефектологических подходов – в том числе и понятых чуть шире, чем в строго «органической» трактовке. Если дефектология лишилась легитимности и влияния в сфере педагогики, то в качестве медицинской дисциплины она сохранялась, поддерживала контрдискурс по отношению к криминализирующим репрезентациям и представляла практическую альтернативу репрессивным моделям.
Несмотря на то что после 1936 года «морально дефективные» и «трудные» дети больше не могли быть предметом изучения советской педагогики, научные исследования так называемой «высшей нервной деятельности» и связанных с ней патологий все-таки проводились. Изучение детской поведенческой девиации перешло из сферы дефектологии в психиатрию. Этот переход был достаточно мягким, так как российские детские психиатры уже давно связывали поведенческие девиации с психическими заболеваниями. Большинство дефектологов в 1920-е годы были по образованию детскими психиатрами или психоневрологами.
Характерно, что, когда психиатр Груня Ефимовна Сухарева (1891 – 1981) описывала историю детской психиатрии и помощи «психически больным» детям в своих лекциях в Центральном институте усовершенствования врачей, она связывала свою дисциплину с традицией дефектологических исследований и защиты прав детей. Она упоминала ряд дефектологических учреждений, существовавших в первые годы советской власти, и называла их первыми местами помощи детям с психическими отклонениями. Однако, в соответствии с Постановлением «О педологических извращениях…», Сухарева, как и требовалось, критиковала «методологически неверное понимание» объекта исследований дефектологии245. Избегая терминологии, связанной с «моральной дефективностью», и настаивая вместо этого на «клиническом исследовании детской нервной системы», Сухарева и другие детские психиатры нашли способ после 1936 года узаконить научные исследования детской поведенческой девиации.
Война заставила не только врачей, но и представителей власти обратить внимание на причинно-следственные отношения между девиантным поведением и психическими заболеваниями и облегчала объяснение детских отклонений в поведении как патологий, требовавших именно медицинской помощи. Так, в 1943 – 1945 годах в некоторых инструкциях по борьбе с детской преступностью напоминалось, что детей, страдающих психическими нарушениями, следует отправлять в детские дома Наркомздрава246. Эта мысль появилась в подобных документах, кажется, впервые после учреждения в 1935 году Отдела трудовых колоний. Иначе говоря, после начала войны «проблемные» дети получили больше шансов избежать отправки в колонии НКВД, если у них были диагностированы психические заболевания. Несмотря на то что подобная оговорка делалась уже в директивах 1935 – 1936 годов, война создала возможность переноса ответственности: теперь причиной дурного поведения назывались не злостные наклонности детей, а обстоятельства военного времени и их долговременное воздействие на психику.
Специалисты Детской психиатрической клиники Центрального института психиатрии и Детского отделения психиатрической больницы имени П.П. Кащенко в 1943 – 1951 годах провели цикл работ по изучению детских психических аномалий. Они доказывали, что не только «соматическое истощение», но и разные «психогенные переживания» военных лет – «психические потрясения», «устрашающие впечатления» и «эмоциональные перенапряжения» в результате воздушных налетов, грохота артобстрелов в прифронтовых районах, эвакуации, жизни на оккупированной территории, пребывания в фашистских концлагерях, непосредственных угроз жизни, вида человеческих смертей или материальных разрушений, потери близких и чувства одиночества – отрицательно влияли на психику детей, их физическое развитие, общее состояние здоровья и способность к учебе. Иными словами, факторы военного времени увеличили количество отклоняющихся от нормы детей. Как объясняла детский психиатр Татьяна Павловна Симсон в популярной брошюре 1947 года, под влиянием «вредных воздействий» войны личность ребенка «может уклоняться от правильного пути»247.
Травматическое происхождение многих психических патологий было выявлено российскими детскими психиатрами еще в 1920-е годы, если не раньше248. Но в работах по детской психиатрии 1940-х годов в центре внимания оказались травмы, порожденные войной. В 1940-е годы травма понималась как следствие инфекций, органических повреждений и физического воздействия на мозг («травма головы» или «черепно-мозговая травма»), но также как следствие неблагоприятных факторов и переживаний, иначе говоря, как «психический шок», который влиял на изменение поведения ребенка249. Уже в 1943 году Г.Е. Сухарева и Е.А. Осипова писали – правда, в документе, не предназначенном для публикации, – о том, что дети на оккупированных территориях получают «моральные травмы»250.
В 1945 году Т.П. Симсон описывала детские воспоминания о немецкой оккупации как воспоминания «пережитой травмы»251. В 1946 году она утверждала, что «переживания травмы» во время войны в некоторых случаях очень значимы для психики ребенка252. Ссылаясь на исследования психогенных реакций у детей в условиях войны, проведенные М.П. Кононовой, Е.С. Гребельской, Е.А. Осиповой, Т.П. Симсон и Е.Е. Сканави в 1941 – 1946 годах, Г.Е. Сухарева использовала термин «психическая травма» и подчеркивала тесную связь между телесными состояниями и психикой в детском возрасте. В предисловии к сборнику «Проблемы психиатрии военного времени» Сухарева обсуждала соотношение «личностных, психологических и церебрально-биологических компонентов» при анализе воздействия «психической травмы»253. В другой статье она писала, что «психотравма» – следствие «цепи травмирующих моментов, действующих в одном направлении – эмоционального истощения»254. E.E. Сканави тоже использовала термин «психотравма» и описывала ее «массивное и повторное» воздействие на детей в условиях войны:
…гибнут родные на глазах, расстреливаются, вешаются, теряется все имущество, переживается непрерывный обстрел. В большой части случаев можно отметить ситуации, непосредственно угрожавшие смертью самому подростку: поджог избы <…> угрозы повесить, избиения и т.д. Подростки неделями спасаются в лесу, в окопах, голодают255.
На конференции, проведенной в апреле 1946 года, Е.А. Осипова заявила, что психические нарушения у детей обусловлены не только физическим неблагополучием и черепно-мозговыми травмами, но «многообразной психотравматизацией, связанной с военной обстановкой»256. В статье, поступившей в редакцию журнала «Невропатология и психиатрия» в декабре 1946 года, Сухарева еще раз определила отклонения в поведении у советских детей как формы «реакции на психическую травму» и как «психические последствия травм», и рекомендовала «учесть роль психогенной травмы в формировании последующей структуры характера человека»257. Судя по сборнику «Проблемы современной психиатрии», опубликованному в 1948 году, к этому времени словосочетание «психические травмы военного времени» среди советских детских психиатров было уже общепринятым258.
Используя термин «травма» применительно к психическим проблемам и «дефектам психики», детские психиатры 1940-х годов ориентировались на работы психоаналитиков, психиатров и психологов 1910 – 1920-х. Психиатры 1940-х изучали аффективные расстройства детей и утверждали, что девиантное поведение было результатом пережитых детьми соматических и психических травм. Так, например, Т.С. Симсон писала:
…Матерям и воспитательницам детей, переживших зверства фашистов, гибель близких, следует понимать, что ошибочно мнение о необходимости избегать разговоров с детьми о пережитом. Наоборот, чем полнее будут высказывания ребенка на тему о том, что еще гнетет его психику, тем быстрее и полнее наступит изживание тяжелых потрясений259.
Этот призыв эксплицировать пережитое прямо противоречил действовавшему в СССР негласному запрету публично обсуждать психические травмы, нанесенные войной260.
После 1951 года детские психиатры стали сводить исследования психологических проблем к изучению их невропатологической и физиологической основы. Это изменение было обусловлено так называемой «Павловской сессией» Академии медицинских наук, на которой советская нейропсихология и патопсихология, а также многие направления в нейрофизиологии были подвергнуты идеологическому разгрому261. Однако, несмотря на это изменение, описания детских психических заболеваний в 1950-е годы сохраняли психоаналитические обертоны: детские психиатры подчеркивали социальные и эмоциональные аспекты описываемых явлений и настаивали на том, что патологические механизмы – как в психической, так и в соматической динамике – стали более понятными для них в свете военных переживаний262.
Сдвиг в описании девиантного ребенка с акцентирования преступности и опасности для общества к образу «угрожаемой» жертвы военных обстоятельств можно проследить по описаниям симптомов детских психических аномалий в медицинской литературе 1940-х и начала 1950-х. Среди этих симптомов фигурируют дисфункции пищеварительных, дыхательных, сердечно-сосудистых, мочеполовых и двигательных систем, а также расстройства сна, фобии, тики и нарушения речи. Патологические привычки (такие, как сосание пальцев или мастурбация) и «навязчивые состояния» (фиксация на определенных идеях или синдром навязчивых действий) тоже считались симптомами психических заболеваний. Однако для нашего исследования важнее другое. Врачи полагали, что склонность к побегам из дома, вранью, воровству, порче предметов и другие действия, которые до этого рассматривались как проявления «трудновоспитуемости» и часто давали повод для криминализации детей, на самом деле были патологическими процессами, порожденными теми ситуациями, которые нанесли травму детской психике263. Детей стали называть «страдающими», «повышенно ранимыми» и «нуждающимися в помощи». Психиатры объясняли, что «страх» держит пострадавших детей «в своей власти» и что их дурное поведение – «результат слабости, а не злостного нарушения дисциплины»264.
В своих работах 1947 – 1958 годов Т.П. Симсон утверждала, что травмы могли возникать и в мирное время. Их могли порождать неправильные педагогические действия, такие как запугивание детей, угрозы, избиения, упреки и в целом «нервная обстановка в семье»265. Так, например, она анализирует историю болезни девочки по имени Тома. В четырехлетнем возрасте она испытала страх перед воздушными бомбардировками, а затем, когда ей исполнилось 10 лет, она видела, как ее отец пытался покончить с собой. Из-за этих травм девочка стала медлительной, слабой, быстро уставала и плохо училась. Обвинения и наказания только подавляли эту и без того ослабленную и травмированную войной девочку и заставляли ее замыкаться в себе и отдаляться от школы266. Более того, по словам Симсон, сильный психический шок – особенно перенесенный во время военных действий – мог быть причиной заторможенности и угнетенности, но в долговременной перспективе приводил к возбуждению, пренебрежению запретами, раздражительности и агрессивности267. Получалось, что война спровоцировала у советских детей различные патологические реакции, и последствия этих реакций ощущались в течение всех 1950-х годов.
Зафиксированные медиками патологические черты поведения или повседневного состояния – вялость, заторможенность, угнетенность, пассивность, нерешительность и застенчивость, но также и повышенная возбудимость, расторможенность, грубость, упрямство и неумение приспособиться к коллективу – противоречили образу активного, энергичного, эмоционально устойчивого, дисциплинированного и трудолюбивого советского нормативного субъекта. Утверждая, что расхождение между нормой и реальным поведением не было обусловлено злонамеренностью детей, советские детские психиатры подчеркивали, что их научная цель – преодолеть это расхождение. В их публикациях приводились примеры успешного возвращения детей к нормальному поведению. С этой точки зрения, детская психиатрия 1940 – 1950-х годов довольно сильно напоминала дефектологию периода, предшествовавшего постановлению 1936 года.
Обе дисциплины рассматривали отклоняющееся поведение как элемент общей клинической картины и считали научное наблюдение главным источником информации, необходимой для того, чтобы понять личность ребенка и изменить ее «в должную сторону»268. Вполне в духе Выготского и дефектологов 1920-х послевоенные психиатры не просто определяли детскую личность как «больную», но также предлагали научные доказательства «богатых компенсаторных возможностей» такой личности и «большой гибкости» нервной системы ребенка. Советские специалисты по детской психиатрии стремились учитывать то, что осталось сохранным в детской психике после ущерба, нанесенного войной, и заявляли, что их наука способна «компенсировать» утерянные функции.
Эти рассуждения детских психиатров были похожи на мысли А.Р. Лурии который в заключении изданной в 1947 году монографии «Травматическая афазия» подчеркивал, что «восстановительное обучение» должно быть направлено на психологическую компенсацию дефекта – а эта идея прямо шла от Выготского269. Э.М. Башкова утверждала, что подростки, увлекающиеся бродяжничеством и приступающие к работе без интереса, являются «личностями с патологическим поведением», но «процессы компенсации» могут превратить их «в социально полноценных»270. Симсон соглашалась с тем, что детскую нервность следует понимать не как «глубокое нарушение психики», а скорее как «функциональное нарушение», которое «сравнительно легко ликвидируется при соответствующих лечебно-воспитательных мероприятиях»271.
Но какими должны были стать эти «лечебно-воспитательные мероприятия»?
Терапевтическое вмешательство прежде всего подразумевало труд. В соответствии с официально одобренным мнением о том, что трудовое обучение открывает возможность всем маргинализированным людям приобрести профессию и тем самым интегрироваться в советскую жизнь, детские психиатры в послевоенные годы разрабатывали реабилитационные модели, основанные на внушении детям ценности труда. Производительный труд считался лечебным средством в отношении подростков с проявлениями антисоциального поведения. В любом учреждении для психически больных детей должна была быть «лечебно-производственная мастерская»272.
Несмотря на почти ритуальные в советских условиях призывы лечить детей трудом, специалисты конца 1940-х – 1950-х годов подчеркивали, что для детей с поведенческими девиациями необходим облегченный режим, который содействовал бы их физиологическому укреплению. «Щадящая терапия», отдых и «новые жизненные установки» считались лучшими методами лечения психически больных детей273. Любой раздражитель, который мог потенциально вызвать девиантное поведение, должен был быть заменен соперничающим с ним фактором, вызывающим интерес и «эмоциональную связь с жизнью»274. Таким фактором мог стать производительный труд – хотя и всегда соразмерный психофизическому состоянию ребенка, – но прежде всего подразумевались увлекательные учебные занятия. Так, например, Сканави писала о педагогической работе в специальных медицинских заведениях:
…материал, предлагаемый нами детям, должен быть эмоционально насыщен, подбираться с целью удовлетворения сохранившихся интересов ребенка. <…> Больной ребенок должен занимать в педагогическом процессе активную позицию, и педагогический процесс должен вызывать к жизни творческие устремления больного275.
Детские психиатры доказывали, что дети с отклонениями нуждались в «свободе игры и удовольствия», и рекомендовали сочетать трудовую и игровую терапию. Наряду с производственными мастерскими во всех учреждениях должны были быть игровые площадки. Самодеятельность, кукольный театр, творческая работа, ритмика и спорт тоже входили в комплекс мероприятий, применяемых для компенсации дефектов. Музыка считалась важным средством для того, чтобы внести «успокоение в психику ребенка». Однако в рекомендациях отмечалось, что «травмирующие сюжеты» в фильмах могли вызвать «болезненную реакцию», инициировать «преступные» действия, «преждевременно пробуждать половое влечение или давать ему патологическое направление»276.
Кроме того, детские психиатры предлагали «удовлетворить патологическое влечение в рамках социально-полезного <…> поведения». Так, например, если ребенок упорно проявлял склонность к бродяжничеству, педагоги должны были организовывать для него поездки и экскурсии. Дети, убегавшие из дома, как предполагалось, могли во взрослом возрасте стать капитанами кораблей, геологами или гидами туристических групп277.
В целом детская психиатрия 1940 – 1950-х годов доказывала необходимость обращаться с детьми ласково, заботливо и терпеливо, применяя индивидуальный подход и уклоняясь от ненужного подавления. Симсон утверждала, что психически больные дети «нуждаются, с одной стороны, в бережном, осторожном подходе, с другой стороны, – в постепенном систематическом закаливании»278. А Сканави писала, что, когда такие дети становились более уверенными в своих силах и испытывали ощущение защищенности и уюта, они перестали «чувствовать себя резко отличающимися от нормальных детей»279.
Эти замечания показывают, что гуманные устремления в детской психиатрии соседствовали с желанием дисциплинировать и «нормализовать» детей с отклоняющимся поведением – сочетание, характерное и для послевоенной детской психиатрии (как в СССР, так и в других странах), и для дефектологии, какой она была в СССР до 1936 года. И детские психиатры, и дефектологи мечтали об «исправленном» ребенке, который сможет жить полнокровной эмоциональной жизнью, ощущать собственную ценность, будет включен в производительный труд и сможет следовать своему призванию, но при этом сумеет «подчиняться обязательной в служебном коллективе дисциплине» и «интересам коллектива»280.
Важный вопрос, по которому детские психиатры послевоенных лет явно расходились с педологами и дефектологами 1920 – 1930-х, – это вопрос о влиянии социального окружения на психопатологические процессы. Связав психические аномалии и порожденное ими девиантное поведение со специфическими травматическими переживаниями, послевоенные врачи смогли описать причины этих отклонений как внешние по отношению к ребенку, но не связанные с политическими или социальными проблемами советского общества.
В отличие от педологов и дефектологов 1920-х детские психиатры 1940-х при упоминании «социального окружения» подразумевали только узкий круг семьи или недостатки конкретных педагогов. Как писала Симсон в своем пособии для матерей и учительниц, «…в Советской стране нет причин для широкого распространения детской нервности и уклонений в поведении ребенка и подростка». Симсон изображала советское общество как в целом здоровое; по ее мнению, это его состояние подтверждалось героическим и дисциплинированным поведением советских детей во время войны. Но все-таки Симсон оговаривала, что «в отдельных случаях» нервозность могла быть побочным явлением, связанным с болезнью или травмирующим воспитанием281. На фоне прошедшей войны разговоры об ослаблявших детскую нервную систему инфекциях и недоедании и высказывания о существовании многочисленных травматических ситуаций не воспринимались как критика советского общественно-политического строя в целом.
У произошедшей в 1940 – 1950-е годы медикализации детского девиантного поведения было существенное социальное измерение. Применительно к стратегиям детских психиатров этот процесс надо, безусловно, рассматривать как попытку защитить собственный профессиональный престиж и обрести твердую почву не только в академических кругах, но также и в сфере образования и социальной политики. Историк Анжела Тернер вслед за П. Конрадом отмечает, что процесс медикализации «расширяет регламентирующее воздействие медицины на общество»282.
С точки зрения Г. Сухаревой, «лучшими организаторами психиатрической помощи» были ученые и врачи-клиницисты. Предполагалось, что они должны не только принимать детей амбулаторно, но и посещать их дома (квартиры), школы, детские сады и выявлять тех, кто нуждался в «клинических наблюдениях». В то же время тезис об «единстве и неделимости клиники и организации помощи»283 снова выдвигал на передний план гуманитарную социальную политику. При таком понимании лечебные заведения могли и впредь действовать как институции воздействия на «отклоняющихся» детей – альтернативные трудовым колониям МВД.
Уже во время войны советские медики активно выступали за восстановление тех учреждений, где лечение, перевоспитание и профилактика могли бы исправлять нанесенный военными условиями вред и реабилитировать детей с отклонениями в поведении. В существовавшей до войны в РСФСР и Украине маленькой, но стабильной сети специальных школ и учреждений стационарного типа для психически больных детей лечебная и педагогическая работа была прервана после начала военных действий. Большая часть детских психиатров была призвана в армию, а основная часть учреждений, которые раньше были детскими нервно-психиатрическими санаториями, превращены в военные госпитали284. Осенью 1943 года обеспокоенные этой ситуацией психиатры Г.Е. Сухарева и Е.А. Осипова официально обратились к руководству Наркомздрава с тревожным отчетом – тем самым, где было использовано понятие «моральной травмы». Авторы писали, что вызванные войной шок и страдания влияли на нервное здоровье нового поколения и вызвали рост числа психически больных несовершеннолетних. Они доказывали, что Наркомздрав СССР обязан вновь заняться помощью таким пациентам, и призвали этот комиссариат увеличить подготовку сотрудников для специализированных детских учреждений285.
Авторы отчета заявляли, что в военных условиях их опыт должен быть использован не только для обычной борьбы с детской безнадзорностью, но также и при решении всех связанных с детьми юридических проблем. С их точки зрения, многие проблемы отклоняющегося поведения детей имели «социально-психиатрический характер» и могли быть позитивно разрешены только после создания сети детских нервно-психиатрических приемов, санаториев, кабинетов и колоний286. В 1947 году Сухарева повторила эту же мысль и заявила, что стационары для детей с «пограничными состояниями» должны занимать в сети детских психиатрических учреждений «особое место». По ее словам, «при организации терапевтических мероприятий большое значение следует придавать педагогической работе с детьми. Хорошая детская психиатрическая больница является в то же время и лечебно-педагогическим учреждением»287.
В конце 1940-х – начале 1950-х годов в поддержку Сухаревой и Осиповой высказались и другие детские психиатры и сотрудники Наркомздрава. Так, А.И. Доброхатова, З.А. Соловьева, Тадосова288 и Е.Н. Хохоль призвали провести круглый стол, во время которого представители органов здравоохранения, просвещения и социального обеспечения могли бы обсудить послевоенную реорганизацию специальных образовательных учреждений для детей с неврологическими заболеваниями и для несовершеннолетних инвалидов различных категорий289.
Подготовка подобного совещания затянулась. Только в марте 1957 года ученые и чиновники трех министерств встретились на I Всесоюзной научно-практической конференции по детской психиатрии. В своих дискуссиях они использовали ту аргументацию, которую развивали в предыдущие пятнадцать лет. В условиях проводившихся Хрущевым реформ специалисты настаивали на праве различных типов детей с отклоняющимся поведением получать медико-педагогическую помощь в сети специализированных учреждений. Хотя в выступлениях и были сделаны все надлежащие риторические «поклоны» с официальной критикой в адрес педологии, фактически в СССР уже началось возрождение дефектологии в широком, «педологическом» смысле слова.
Так, например, в своей пленарной речи на открытии конференции профессор Д.Д. Федотов290 осудил «серьезные методологического характера ошибки», допущенные «некоторыми детскими психиатрами», увлекавшимися «педологией, фрейдизмом и кречмерианством», и напомнил слушателям, что основой для возникновения психопатологий у советских детей является не социальное окружение, а сочетание инфекционных заболеваний и «неблагоприятные условия воспитания». Однако, говоря о лучших методах исправления детских «психопатических отклонений», Федотов предложил не что иное, как старую дефектологическую «систему медико-педагогических мероприятий по устранению намеченных дефектов личности». Врачебная помощь детям с психопатологическими состояниями, педагогическая работа во вспомогательных школах, логопедическое лечение и воспитание детей с физическими нарушениями должны были перейти в ведение одной «новой» дисциплины, которую Федотов назвал «медицинской педагогикой»291.
Другие участники конференции вновь актуализировали мысль о том, что врачи и педагоги вместе должны заниматься лечением «дефективных» и «трудных» детей. Так, например, Сухарева отметила, что «69,5 % детей с нервно-психическими отклонениями должны быть направлены в учреждения педагогического или лечебно-педагогического характера, находящиеся в ведении Министерства просвещения», а остальные 30 % должны быть помещены в психоневрологические учреждения, находящиеся в ведении Министерства здравоохранения292. Характерно, что, хотя в выступениях и акцентировалась необходимость сотрудничества различных учреждений в оказании помощи детям с девиантным поведением, ни один участник конференции не упомянул Министерство внутренних дел и КГБ как участников в работе с проблемными детьми и подростками293.
Военные и послевоенные годы создали условия для оформления детской психиатрии не только как научной дисциплины с реабилитационными возможностями, но также как основы для психоневрологической помощи детям с поведенческими отклонениями. Детская психиатрия медикализировала таких детей, для того чтобы обеспечить их излечение, перевоспитание и социальную реинтеграцию. Как отметил Мэтью Смит, «появляющиеся новые типы психиатрических заболеваний часто отражают более широкие общественные заботы и перемены»294. В Советском Союзе в 1940 – 1950-е годы медикализация детской поведенческой аномальности как поддающегося измерению психического заболевания стала ответом научного сообщества на послевоенный социальный кризис и кризис системы здравоохранения. Эта медикализация способствовала распространению дискурса специалистов, в котором представление об исходящей от «проблемных» детей криминальной опасности заменялось понятием травмы, что способствовало постепенному возрождению гуманных воспитательных подходов.
В 1956 году в колониях МВД была проведена реформа. При ее разработке, в соответствии с требованиями Хрущева, снова был поставлен акцент на перевоспитании малолетних правонарушителей, а не на их наказании. Впрочем, историки показывают, что эта реформа на практике была реализована крайне противоречиво295. Дополнительные шаги по возрождению педагогических подходов к девиантному поведению детей были осуществлены в 1961 году, когда были восстановлены отмененные в середине 1930-х комиссии по делам несовершеннолетних, и в 1964 году, когда часть детских колоний MВД была преобразована в специальные школы и профессионально-технические училища и передана под контроль Министерства просвещения296.
В то время, когда происходили эти перемены, вновь стала публиковаться педагогическая литература, поднимавшая проблему «трудных» детей. В 1958 году книга Л.С. Свалиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» открыто поставила вопрос о праве девиантных детей на образование. Вскоре за этим последовали другие педагогические исследования этого вопроса – такие, как диссертации З.А. Астемирова «Исправление и перевоспитание осужденных в трудовых колониях» (1961) и Г.П. Медведева «Педагогическая запущенность детей и пути ее преодоления» (1964)297. В конце 1950-х в Институте дефектологии «трудные» дети снова стали легитимным предметом исследования – сотрудники института изучали особенности их высшей нервной деятельности298.
Эволюция советского подхода к детям, чье поведение отклонялось от принятых норм, представляет различные варианты модерного проекта нормализации и контроля над человеческим телом и разумом. В специфических условиях пореволюционного времени советские медики, подобно своим коллегам в Западной Европе, боролись за репрезентацию и лечение детской аномальности теми способами, которые включали как заботу, так и дисциплинирование маргинализированных и уязвимых Других. В 1917 – 1935 годах этот проект развивался в рамках представления о формировании новой советской личности под влиянием научно обоснованных и гуманных по своему пафосу средств. Однако начиная с середины 1930-х годов нормализации детского поведения пытались достигнуть в первую очередь с помощью изоляции, принудительного труда и наказаний. Только начало войны дало возможность определить неконформное поведение детей как «патологические реакции» на психическую травму и снова применять в таких случаях медико-педагогические, а не исключительно карательные меры. Идентификация строптивых детей как «психически больных» дала возможность переописать их как страдающих субъектов. Таким образом, они получили право на социальную помощь. В то же время психиатры не признавали за ними какую бы то ни было активную роль – кроме роли «вовлеченных» участников процесса обучения – и считали необходимым постоянное наблюдение за их жизнью. Дискурс травмы был позитивной альтернативой тюремному заключению и репрессиям. Он не только противостоял карательной социальной политике, но и противоречил официальной оптимистической идеологии, которая с трудом признавала наличие травмирующих переживаний и травмированных людей. Тем не менее дискурс травмы тоже создавал иерархию психического здоровья, усиливал центральное значение идеально здорового, абсолютно разумного и активно трудящегося гражданина и ставил ценность человеческой личности в зависимость от способности человека соответствовать этому образцу.
«Воспитание воли» в советской психологии и детская литература конца 1940-х – начала 1950-х годов
Эту главу можно было бы назвать «Шекспировская травести вырабатывает характер» или «Краткая, но поучительная баллада о том, как советский пропагандист Виталий Губарев нечаянно сделал из Карла Маркса Льюиса Кэрролла и что из этого вышло». Она – о том, как писатель и партийно-комсомольский функционер решил написать детскую сказку, разъясняющую для подростков новые педагогические установки конца 1940-х годов, но из-за противоречивости этих установок и императива занимательности создал произведение, подрывающее основы как эстетики соцреализма, так и советской педагогики. Это произведение – повесть «Королевство кривых зеркал». После выхода книги на ее странности, кажется, почти никто не обратил внимания, но со временем именно они способствовали сохранению ее популярности в самых разных историко-культурных ситуациях.
Как я надеюсь, предпринятое мной изучение частного случая позволяет увидеть внутреннюю противоречивость утопического идеала, изобретенного советской педагогикой конца 1940-х годов, – образа ребенка, способного воспитывать себя самого как сознательного советского гражданина, узнавая свои достоинства и недостатки, а потом исправляя их.
Детская повесть-сказка Виталия Губарева (1912 – 1981) «Королевство кривых зеркал» (1951) в современной России известна и как книга, и по фильму-экранизации 1963 года, в котором Губарев выступил в качестве соавтора сценария299. Повесть регулярно переиздается и, по-видимому, пользуется спросом: на сайте ozon.ru рекламируется не менее семи изданий этой книги, вышедших в 2007 – 2013 годах, не считая более ранних – отдельных или в составе авторских сборников сказок Губарева. Одно из изданий опубликовано в серии «Школьная классика – детям»300. Очевидно, созданный писателем сюжет вошел в канон российской (пост)советской культуры.
Газета «Аргументы недели» за 10 октября 2013 года поместила на первой полосе портрет известного театрального режиссера Марка Захарова, сопровождаемый заголовком-анонсом материала в номере: «Умный хозяин королевства прямых зеркал». В интервью, данном накануне Рождества в 2014 году, патриарх Русской православной церкви Кирилл назвал социальные сети «королевством кривых зеркал»301. Столь регулярные отсылки к названию повести в публичной сфере – несомненно, показатель общеизвестности источника.
Об авторе этой сказки, тем не менее, говорят редко, да и известно о нем не так много. За свою долгую жизнь Виталий Губарев написал довольно много книг и сделал удачную по советским меркам карьеру: в 1945 – 1947 годах он был главным редактором «Пионерской правды», в 1946 – 1949-м – заведующим кафедрой пионерской работы Центральной комсомольской школы при ЦК ВЛКСМ, в дальнейшем – профессиональным детским писателем, чьи повести и пьесы выходили и переиздавались практически ежегодно. Он был дважды награжден орденом «Знак почета». Но сегодня о Губареве помнят немногие, и биография его изучена слабо302. Наиболее знамениты два его произведения, и оба – намного больше, чем автор, оставшийся в их тени: «Королевство кривых зеркал» и корпус текстов о Павлике Морозове, ставших основой для мифологизации этого героя в советской культуре. В монографическом исследовании Катрионы Келли, анализирующем миф о Павлике Морозове, рассматриваются тексты Губарева, но не его биография. Другой исследователь этого мифа, Юрий Дружников, успел встретиться и поговорить с Губаревым и указывает, что писатель постоянно фальсифицировал сведения о себе в материалах для советских энциклопедий – даже те, что легко проверить в библиотеке303.
Поэтому начать лучше всего с краткой биографической справки – при всей неполноте имеющейся информации.
В. Губарев родился в Ростове-на-Дону, мать его была дочерью священника. Об отце писатель кратко указывал в анкетах, что он был учителем, однако, по некоторым сведениям, Губарев-старший был дворянином и во время Гражданской войны воевал на стороне белых. Герб дворянского рода Губаревых в самом деле указан в Части IV «Общего гербовника дворянских родов Всероссийской империи».
Печататься Виталий Губарев начал с 14 лет (1926 год): в ростовском журнале «Горн» был опубликован его рассказ «Гнилое дерево». Не получив, по-видимому, никакого образования, кроме средней школы, с 1931 года Губарев работал в журнале для крестьянских детей «Дружные ребята», с 1932-го – в «Пионерской правде». Там-то он и открыл сюжет, который сделал его одним из известнейших советских «детских» журналистов, – историю Павла Морозова, который под пером Губарева превратился в жертвенного ребенка, убитого кулаками и взывающего к мести.
Поделиться книгой: