Опыт обучения и воспитания слепоглухонемых детей

А. В. Апраушев

Опыт обучения и воспитания слепоглухонемых детей

(Методическое пособие)

Из истории изучения и обучения слепоглухонемых

Наше знакомство с будущими воспитанниками начинается, как правило, с писем их родителей, полных горя и отчаяния. «Я в свои 27 лет потеряла интерес к жизни из-за такого ужасного несчастья. Мне до того жаль своего ребенка, что не хочется жить на этом свете, смотреть на эти муки, ведь впереди у меня нет никакой надежды на то, что Эдика смогут чему-то научить», — так пишет мать пятилетнего слепоглухонемого ребенка.

В прошлом «никакой надежды» на обучение слепоглухонемого ребенка, действительно, не было. Возможность психического развития слепоглухонемых не только ставилась под сомнение, но некоторые исследователи прямо называли их «вырожденцами, близкими к идиотам», «полуживотными, полурастениями».

Поведение необученных слепоглухонемых детей и в самом деле часто напоминает поведение глубоко умственно отсталых. Ведь необученные слепоглухонемые дети полностью лишены человеческой психики, потому что она не передается генетически по наследству, а формируется в процессе прижизненного усвоения социального опыта каждого индивида. Одновременное отсутствие зрения и слуха, обрекая слепоглухонемого ребенка на социальную изоляцию, препятствует формированию у него человеческой психики. Поэтому у маленьких слепоглухонемых можно наблюдать такие же, как и глубоко умственно отсталых, навязчивые движения, отсутствие интереса к окружающему. Они не овладевают самостоятельно навыками самообслуживания, некоторые не умеют даже ходить, мимика не адекватна их эмоциональному состоянию. При попытках вступить с ними в контакт они проявляют негативизм, кусаются, царапаются, брыкаются. Неудивительно, что многие из них проводили жизнь в инвалидных домах для психохроников. Между тем, за сходными внешними проявлениями скрывались разные причины.

Первые, известные нам, успешные попытки обучения слепоглухонемых относятся к середине XIX века. В 1837 году в школе слепых Перкинса (США) было начато обучение слепоглухонемой Лоры Бриджмен, сумевшей овладеть письмом и чтением при помощи рельефного линейного шрифта для слепых. Особенно большие успехи были достигнуты в обучении слепоглухонемой Елены Келлер, которую воспитывала и обучала учительница Анна Селливан вначале в семье, а затем в колледже. Слепоглухонемота не помешала Елене Келлер получить высшее образование и овладеть разносторонними знаниями, стать выдающейся деятельницей в системе благотворительных организаций США.

Однако удачные попытки обучения слепоглухонемых, предпринятые в прошлом столетии, были единичны, а успех - случайным и достигался ценой огромного напряжения сил учителя и ученика. Научных методов обучения слепоглухонемых, опирающихся на материалистическое учение о сущности психики, в то время не было, все успехи трактовались с точки зрения божественной идеи.

В России первая попытка специального призрения и обучения слепоглухонемых была предпринята на частные пожертвования в 1909 году Петербургским благотворительным обществом. Однако, до нашего времени не сохранилось исчерпывающих сведений о дореволюционном периоде обучения и воспитания слепоглухонемых. На базе уже осуществляющейся деятельности вскоре после революции была начата и проводилась по 1941 год систематическая педагогическая работа, которая обобщена в книге А. В. Ярмоленко «Очерки психологии слепоглухонемых» (18). Параллельно с этим в 1923 году при Харьковской школе для слепых И. А. Соколянский организовал школу-клинику, где велась не только педагогическая, но и систематическая научно-исследовательская работа, которая продолжалась вплоть до 1938 года. В этой школе-клинике воспитывалась известная слепоглухая писательница О. И. Скороходова, отразившая тот период истории изучения слепоглухонемоты в своей замечательной книге «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир?» (15). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, она в настоящее время работает в Лаборатории изучения и обучения слепоглухонемых при Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук СССР, которой руководит последователь профессора Соколянского доктор психологических наук А. И. Мещеряков. Опыту работы лаборатории с 1947 по 1961 год посвящен сборник «Обучение и воспитание слепоглухонемых» под редакцией И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова (16, 8) работы Н. В. Ивановой и Р. А. Мареевой (5, 7), также других авторов.

Загорский детский дом для слепоглухонемых его назначение. Подготовка специалистов

Мечта И. А. Соколянского о специальном учреждении для изучения слепоглухонемых и их обучения осуществилась после его смерти, когда в 1963 году в системе Министерства социального обеспечения РСФСР был открыт Загорский детский дом для слепоглухонемых.

Загорский детский дом был задуман как самостоятельное учреждение для группового обучения слепоглухонемых детей. В этом смысле он является пока уникальнейшим специальным учебным заведением. Весь период пребывания в детском доме воспитанники находятся на полном государственном обеспечении.

Рис. 1. Загорский детский дом для слепоглухонемых

Необычность контингента учащихся предопределила и чрезвычайно нерациональное с точки зрения общей педагогики, однако оправданное в данном случае соотношение обучающих и обучаемых — один к одному. Таким образом, на 50 детей, воспитывающихся в детском доме, приходится 50 педагогов-воспитателей. Но и при таком, казалось бы, идеальном соотношении нельзя обеспечить сугубо индивидуального обучения и воспитания, так как при пятичасовом рабочем дне в условиях сменной работы каждый педагог-воспитатель вынужден обучать одновременно группу из трех воспитанников. Однако в этом случае педагогическое воздействие на каждого ребенка не прекращается весь период его бодрствования. У него не остается времени на бездеятельность, которая неизбежно ведет к психической деградации, особенно при еще не окрепшей психике.

Детский дом укомплектован педагогическими кадрами, позволяющими обеспечить полное среднее образование каждому воспитаннику и обучить его одной или нескольким профессиям. Но в случаях снижения интеллекта или по причине педагогической запущенности не все воспитанники получают полное среднее образование. Профессиональную же подготовку получают все воспитанники без исключения.

Специфичность данной категории детей предъявляет особые требования к личностным качествам педагога. Энтузиазм, душевная доброта и терпеливость в сочетании с высокой работоспособностью, творческим подходом к делу — таковы эти необходимые качества.

Для работы со слепоглухонемыми детьми необходимы педагоги различных специальностей: педагоги-дошкольники, педагоги начальных классов, педагоги-предметники, психологи, логопеды, сурдологи. Их готовят различные учебные заведения страны.

Специальная подготовка педагогов по программам обучения слепоглухонемых проводится на базе детского дома через методические объединения, семинары, участие в педагогических чтениях. Педагоги, вновь принятые на работу, знакомятся с программой обучения слепоглухонемых, осваивают дактильное общение (общение с помощью пальцевых букв), чтение и перевод брайлевских (выполненных рельефно-точечными буквами) текстов, печатание на брайлевской машинке, плоскопечатную машинопись, изучают особенности психологии слепоглухонемых. Повышение квалификации по предмету осуществляется на курсах усовершенствования учителей системы Министерства просвещения. В связи с тем, что детский дом является базой Научно-исследовательского института дефектологии, в нем проводится систематическая исследовательская работа и подготовка своих научных кадров.

Информация населения о существовании в стране специального заведения для слепоглухонемых. Диагностика слепоглухонемоты

В Загорский детский дом принимают слепоглухонемых детей со всей территории страны, отовсюду, где только их удается обнаружить. Чем раньше слепоглухонемой ребенок становится объектом специального обучения и воспитания, тем эффективнее его последующее развитие. В противном случае у ребенка вырабатывается стойкий стереотип неправильного поведения, который с трудом преодолевается впоследствии, а при большой педагогической запущенности оказывается совсем непреодолимым. Необходимость раннего обучения слепоглухонемых остро поставила вопрос об информации населения о существовании в нашей стране специального учреждения для обучения и воспитания слепоглухонемых детей.

Эта информация осуществляется путем рассылки циркуляров по линии Министерства социального обеспечения, публикации статей в специальных и популярных газетах и журналах, передач по радио и телевидению. Таким образом удается информировать различные слои населения в разных частях страны. По получении сведений с мест о наличии слепоглухонемых детей администрация детского дома устанавливает связь с родителями ребенка путем переписки и телефонных переговоров. Администрация детского дома предлагает им освидетельствовать своего ребенка у отоларинголога, офтальмолога, невропатолога и психиатра по месту жительства.

Однако освидетельствование слепоглухонемого ребенка по части слуха и зрения чрезвычайно затруднено из-за невозможности наладить с ним контакт. Слепоглухонемой ребенок, в отличие от обычного, не только не может ответить на вопросы врача, но и не способен воспринять его инструкции и выразить свое состояние. Особенно сложно диагностировать уровень развития интеллекта у такого ребенка. При эпизодических осмотрах невропатологу и психиатру редко удается правильно определить состояние интеллекта и психические особенности ребенка. Для этого требуется длительное наблюдение. Администрация детского дома учитывает возможность неправильной диагностики на местах. Поэтому во всех случаях после ознакомления с медицинскими документами и справками о состоянии зрения, слуха и интеллекта, полученными от местных специалистов, администрация высылает родителям подробный вопросник относительно поведения ребенка в различных ситуациях.

Изучение медицинских документов и ответов родителей на вопросы позволяет установить возможность и целесообразность обучения ребенка по специальной программе. Затем, если у ребенка не обнаруживается явной мозговой патологии, родителей с ребенком приглашают на консультацию в детский дом. В течение недельного, а при необходимости и более длительного срока в специально оборудованном помещении проходит работа по комплексному обследованию ребенка. В процессе обследования и экспериментального обучения приблизительно устанавливаются состояние слуха и зрения ребенка, уровень умственного развития, на основании чего прогнозируется программа его обучения на ближайшее время.

В детский дом принимаются также дети, острота зрения которых ниже 0,05 и потеря слуха превышает 65—80 децибел в речевом диапазоне частот. Во всех случаях учитывается влияние дефектов на общее развитие ребенка. Таким образом, наряду с полностью слепоглухонемыми в детском доме обучаются глухие дети с остатком зрения и слепые дети с остатком слуха, так как они не могут обучаться в школе для глухих из-за плохого зрения и в школе для слепых из-за плохого слуха. При выявлении грубой мозговой патологии родителям предлагается поместить ребенка в доминтернат для психохроников системы Министерства социального обеспечения. В сомнительных случаях ребенок остается в детском доме с испытательным сроком в один год. Его помещают в диагностическую группу, где продолжается комплексное обследование и наблюдение за ним в процессе экспериментального обучения.

В период нахождения ребенка в детском доме родители продолжают участвовать в его воспитании и обучении. Они могут вести с ним переписку, когда ребенок будет этому обучен, и брать его домой на каникулы. Поэтому с родителями проводится подробный инструктаж об особенностях развития слепоглухонемых детей, предлагается изучить брайлевское письмо и дактильную азбуку, а также обучить этим средствам общения родственников и близких, с которыми ребенок при посещении семьи будет находиться в контакте. Для постоянного руководства родителям предлагается рукописное пособие автора по обучению и воспитанию слепоглухонемого ребенка в семье.

Во время пребывания ребенка в семье родители должны придерживаться основных положений, изложенных в рекомендованном пособии, и выполнять все инструкции педагога. Число основных инструкций невелико: поддерживать навыки самообслуживания у ребенка, организовать с ним интенсивное дактильное общение, следить за регулярным ведением дневниковых записей. В период пребывания ребенка в детском доме родителям предлагается вести регулярную переписку вначале с его воспитателями, а затем и с ребенком, навещать его и присылать ему гостинцы, чтобы он чувствовал заботу о себе со стороны близких.

Индивидуальное самообслуживание — база для первоначального обучения слепоглухонемых детей[1]

Ф. Энгельс писал о том, что общение возникает из потребности человека обмениваться мыслями при совместном действии в процессе труда (1). Эта материалистическая концепция лежит в основе всей системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей. Первоочередной задачей обучения является установление педагогом-воспитателем контакта со слепоглухонемым ребенком.

Каждый этап обучения слепоглухонемых органически связан с конкретной, постепенно усложняющейся трудовой деятельностью. Первоначальное обучение зиждется на трудовой деятельности слепоглухонемого ребенка, обеспечивающей его индивидуальное самообслуживание, то есть на сфере, наиболее близкой пониманию ребенка, потому что она служит удовлетворению его потребностей в еде, защите от холода, движении и т.д. Эта деятельность осуществляется под руководством и при помощи педагога и носит характер совместных действий.

Активной стороной в совместном действии вначале является педагог, постепенно снижающий свою активность и всячески поощряющий проявления активности ребенка. Так, например, прием пищи сопровождается действиями с ложкой, которые состоят из цепи последовательных операций различной сложности. Педагог, взяв в свою руку пальцы ребенка, берет ими ложку, зачерпывает ложкой пищу, совершая сложные вращательно-поступательные движения, затем подносит ложку ко рту ребенка и легким прикосновением к его губам добивается, чтобы ребенок сделал хватательное движение губами. В этой цепи манипуляций на начальном этапе обучения ребенок выполняет только последнее, безусловно, рефлекторное действие по захвату пищи губами. Постепенно снижая свою активность на предпоследней манипуляции, замедляя движение руки с ложкой ко рту ребенка, педагог искусственно задерживает удовлетворение его потребности, что вызывает у ребенка собственную активность. Стремясь к насыщению, ребенок делает попытки ускорить движение ложки и постепенно научается выполнять самостоятельно это простое движение. Педагог, продолжая обучать ребенка, временно сохраняет за собой выполнение сложных действий, например, по зачерпыванию пищи из тарелки.

Уже на этом этапе наблюдается элементарное «разделение труда», которое по терминологии А. И. Мещерякова [12] квалифицируется как совместная разделенная деятельность. В этой совместной разделенной деятельности педагог строго следит за оптимальной дозировкой своей активности, с тем чтобы, с одной стороны, не подавить малейших проявлений активности ребенка, с другой — не поставить его перед непосильной задачей, неудавшиеся попытки решения которой могут привести к угасанию активности ребенка, не получающего положительного подкрепления.

Совместные предметные действия нужны не только для формирования элементарных навыков самообслуживания. При их осуществлении устанавливаются первые контакты педагога с воспитанником. Происходит обмен мыслями с помощью предметов, то есть сотрудничающие стороны в буквальном смысле разговаривают «языком» предметов. Ребенок еще не владеет никакими специальными средствами общения, но при получении от педагога ложки, которую он уже неоднократно использовал во время еды, у ребенка возникают ассоциации с приемом пищи. Мысль, связанная с назначением предмета, таким образом, передана. Такое предметно-действенное общение предшествует формированию специальных средств общения.

Все окружающие нас предметы быта являются продуктами труда и мысли многих поколений. Даже в таких, казалось бы, простых предметах обихода, как ложка, тарелка, стул сконцентрирован многовековой человеческий опыт. Осваивая приемы пользования этими предметами соответственно их назначению для удовлетворения собственных нужд, ребенок, вместе с тем, постепенно усваивает опыт поколений. Накопление приемов пользования различными предметами приводит к тому, что поведение ребенка все более очеловечивается, у него вырабатывается человеческая психика. Для воспитанников диагностической группы, в отношении сохранности интеллекта которых имеются сомнения, быстрые успехи в усвоении приемов пользования предметами обихода адекватно их назначению служат одним из первых свидетельств в пользу относительной сохранности интеллекта.

Следующим этапом в первоначальном обучении слепоглухонемого ребенка является формирование у него специальных средств общения — «естественных» жестов. Эти жесты формируются также на базе предметно-практической деятельности и являются отражением повседневно повторяющихся действий ребенка по самообслуживанию. Так, например, жестом — сигналом к натягиванию чулка становится легкое поглаживание ноги слепоглухонемого в области лодыжки снизу вверх, которое рисуночно повторяет само действие, неоднократно вызывавшее аналогичное ощущение у ребенка, а потому и доступное его пониманию. Замечено, что чем лучше освоил ребенок данный навык, тем схематичнее его изображение.

Формируя у ребенка жесты, педагог не стремится к беспредельному их накоплению. Жестов нужно столько, чтобы ребенок воспринял идею обозначения предметов и действии с помощью жестов. Несколько десятков жестов вполне обеспечат это условие и элементарное общение в рамках индивидуального самообслуживания. Усвоение идеи обозначения предметов и действий с помощью жестов по одному или нескольким характерным признакам свидетельствует о способности данного ребенка к простейшему адекватному мышлению, что служит еще одним доказательством определенной степени сохранности его интеллекта.

Рис. 2. Обучение навыкам индивидуального самообслуживания

В выяснении состояния интеллекта слепоглухонемого ребенка и в его развитии большое значение имеет игра. Слепоглухонемые дети, в отличие от обычных детей, не могут самостоятельно научиться игре, так как отсутствие основных дистантных анализаторов (зрения и слуха) препятствует спонтанному появлению и развитию у них способности к подражанию. Поэтому слепоглухонемого ребенка специально обучают игре. Обучение начинают с обыгрывания тех действий, которые ребенок выполняет совместно с воспитателем в процессе режимных моментов.

Наиболее подходящим объектом игрового воздействия для обучающегося ребенка служит большая кукла. Вначале кукла может не заинтересовать слепоглухонемого ребенка, поскольку он не сумеет сразу установить аналогий между формой игрушки и собственным телом. Но постепенно манипуляции с куклой, осуществляемые под руководством воспитателя, ассоциируются у ребенка с действиями по индивидуальному самообслуживанию. Ребенок постепенно обнаруживает, что куклу молено причесывать той же расческой, которой, помогает ему причесываться воспитатель, надевать на ее ноги свои тапочки, наряжать в платье. Только через возможность совершать с игрушкой знакомые по личному опыту действия, используя при этом те же предметы, ребенок в состоянии осмыслить этот объект в его функциональном назначении. В процессе игры закрепляются навыки самообслуживания, развивается активность и самодеятельность ребенка, формируются средства общения.

Рис. 3. Знакомство с куклой

Рис. 4. На детской площадке. Старт

Первоначальное обучение и воспитание слепоглухонемого ребенка или, как иногда говорят, «очеловечивание» - уникальнейший и сложнейший педагогический процесс, требующий от педагогов большого напряжения сил, чреватый всякими неожиданностями как методического, так и физического характера и в то же время это — на редкость захватывающий и благодарный труд. «Семь лет прошло с тех пор,— вспоминает одна из старших воспитанниц Наташа К., — когда мы первый раз собрались в этом доме. Вспомните, какими мы были тогда. Многие дети совершенно ничего не умели, сидели безучастные ко всему. Я помню знакомство с Фанилем С. — он сидел отсутствующий и вялый. Я ему сказала дактильно: „Фаниль“. Его рука безжизненно упала с моей, он ничего не понял и не хотел понимать. Фаниля в науку тянули с боями. Да, да, иначе и не скажешь. Часто педагоги ходили с синяками — Фаниль толкует науку в свою пользу, учитель отстаивает правильную точку зрения. Не имея возможности доказать свое словами, Фаниль пускал в ход кулаки. Теперь Фаниль говорит голосом и дактильно, пишет, читает, живет в труде. Дички, эгоисты, беспомощные, озлобленные дети сжились в дружный коллектив, появились пионерская и комсомольская организации. Дети узнали много, стали активными, им интересно все, что вокруг происходит. Если назвать это преображение чудом, то чудотворцы — наши педагоги. Они сумели найти подход к искалеченным, равнодушным, озлобленным существам, которых и людьми-то трудно было назвать, сумели разжечь в них интерес к знаниям, желание стать нужными людьми».

Коллективное самообслуживание

Естественным следствием дальнейшего усложнения операций по самообслуживанию и расширения трудовой сферы является коллективное самообслуживание. Воспитанники в рамках одной группы ухаживают сообща за комнатными растениями, аквариумными рыбками, наводят порядок в игровом уголке, шкафу, дежурят в спальне и т. д. На этой базе возникает стихийное разделение труда между сотрудничающими слепоглухонемыми, слабовидящими глухими, тугоухими слепыми по принципу взаимопомощи в зависимости от характера и степени сенсорных нарушений. Так, например, уход за комнатными растениями осуществляется совместно слабовидящим глухонемым и слепоглухонемым, первый из которых, лучше ориентируясь в помещении, подносит воду, второй — поливает цветы.

Как первоначальное, так и дошкольное обучение слепоглухонемых осуществляется на основе их личного практического опыта. В связи с этим большая роль отводится оречевлению трудовых операций, связанных с режимными моментами и коллективным самообслуживанием. Это оречевление проводится в виде задания педагога (в дактильной форме предлагающего детям совершить определенные действия), обсуждений и консультаций по поводу того, как лучше справиться с этими действиями, ответов на вопросы педагога, поддержания общения между детьми на дактильной основе, подведения итогов выполненных действий, а затем — в виде дневниковых записей и последующего их обсуждения.

Родившись в сфере индивидуального самообслуживания и сыграв положительную роль, жестовое общение должно уступить место словесному общению на дактильной основе до того, как будет осуществлен переход к коллективному самообслуживанию.

Новый этап в предметно-практической деятельности — коллективное самообслуживание предполагает сотрудничество детей в выполнении различных работ. Это, в свою очередь, предопределяет активизацию общения между ними, что служит стимулом к мыслительной деятельности и позволяет использовать для оречевления значимые, притягательные для ребенка ситуации. На данном этапе жесты вступают в противоречие с задачами обучения слепоглухонемого ребенка на вербальной основе. Усвоив идею обозначения предметов и действий жестами, слепоглухонемой ребенок начинает стихийно обозначать образы воспринимаемых объектов при помощи естественных жестов.

Особенно быстрое накопление жестов происходит в коллективе сотрудничающих детей, так как возможность жестового обозначения предметов и действий позволяет детям пополнять невербальную лексику за счет актуального изобретения новых жестов, близких к образам, а потому и доступных пониманию собеседников. Такой возможности нет при дактильном общении, когда при скудости словесной лексики ребенку трудно передать мысль, а слово, соответствующее данной мысли, изобрести нельзя. Поэтому при затруднениях в дактильном общении из-за недостатка усвоенных слов ребенок передает фрагменты фраз с помощью актуально изобретаемых естественных жестов, обозначающих характерные признаки предметов, действий и явлений.

Если при индивидуальном самообслуживании педагог может регулировать процесс накопления жестов у ребенка, то в условиях коллективного самообслуживания при интенсивном общении между детьми этот процесс менее управляем. Переход же на дактильную основу общения необходим, так как дактильная речь, в отличие от жестовой, построена по тем же грамматическим и синтаксическим принципам, что и общепринятая письменная речь. Поэтому только через овладение дактильной речью слепоглухонемой ребенок получает возможность строить свое общение в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка и тем самым подготавливается к преодолению специфических барьеров, препятствующих его социальной реабилитации.

Переход на дактильное общение осуществляется путем полной замены жестов короткими дактильными словами или начальными буквами слов. Первые дактильные слова воспринимаются слепоглухонемым ребенком как условные жесты, только более сложной конфигурации. Поэтому смысл дактильных слов, оказавшихся в жестовой фразе на месте вытесненных ими жестов, доступен пониманию обучаемого и при неоднократном повторении в различных предметно-действенных .ситуациях и контекстах усваивается ребенком. В период перехода от жестового общения к дактильному ребенок овладевает также письмом и чтением по Брайлю.

Для обычного человека рука служит органом, преобразующим материальный мир. Для слепоглухонемого рука, кроме того, орган познания окружающего мира и орган вербального общения. Многоцелевое назначение руки слепоглухонемого предопределяет необходимость ее ранней мышечной тренировки. Поэтому уже на первоначальном этапе обучения пропедевтике пальцевого общения уделяется большое внимание. В связи с этим про!водятся занятия по лепке из пластилина, детей учат работать с бумагой и картоном и обучают другому посильному для них ручному труду.

Обучение слепоглухонемых по школьным программам

Обучение слепоглухонемых детей по школьным программам начинается тогда, когда они в процессе предметно-практической деятельности уже освоили навыки практического владения языком в дактильной форме. Они так же, как и обычные дети, перед поступлением в первый класс имеют словарный запас, позволяющий им обеспечивать обыденное общение. Отличие в том, что общение обычных детей строится на фонетическом принципе, которому подчинена звуковая речь, а слепоглухонемые осуществляют побуквенное общение. Это общение подчинено морфологическому принципу со всеми присущими ему особенностями. Поэтому при обучении письму по Брайлю слепоглухонемым учащимся не нужно перестраиваться и у них нет ошибок, связанных с орфоэпией. Учащихся объединяют в группы из трех-четырех человек. Группы комплектуют прежде всего с учетом близкого интеллектуального и языкового развития детей, состояния органов зрения и слуха, взаимных симпатий и интересов. Возрастной фактор в данном случае отступает на второй план. Каждую группу в течение рабочей смены обучает один педагог, затем его сменяет другой, так что все время бодрствования учащиеся заняты учебой, трудовой, общественной деятельностью или специально организованным досугом.

Рис. 5. Оречевление предметно-практической деятельности

В период начального обучения по школьным программам связь с практической деятельностью не теряется. Практическая деятельность детей на этом этапе носит характер общественно полезного труда. Учащиеся по-прежнему ведут дневниковые записи, наблюдения за погодой, животными, составляют отчеты по экскурсиям. В текстах по Брайлю, которые пишут учащиеся, оречевляя свой опыт, также находят отражение взаимоотношения детей в коллективе, отношения с воспитателями, медицинским персоналом, с родителями. Личный опыт учащихся связан, как правило, с эмоциональными переживаниями и его оречевление с помощью дактильной речи и письма вызывает заинтересованность детей, а потому позволяет эффективно формировать у них лексический запас и грамматический строй языка, что приближает их к пониманию печатного слова.

Школьное обучение слепоглухонемых строится на индивидуальном усвоении программы массовой школы или переработанной программы школы глухих. В одной группе учащиеся обучаются иногда по программам разных классов. Кроме того, в связи с индивидуализацией обучения и предоставления каждому учащемуся возможности обучаться в собственном темпе, один и тот же ученик различные учебные дисциплины может изучать по программам разных классов. При этом выделение «любимых» предметов, форсированное и расширенное их изучение не возбраняется. Поэтому учащиеся рано проявляют склонность к выбору будущей профессии, что отвечает задачам их ранней трудовой ориентации. У ребят рано появляется решение посвятить свою жизнь общественной деятельности, педагогике, математике, искусству, и они пробуют свои силы на избранном поприще.

Успехи школьного обучения слепоглухонемых в большой мере зависят от приобщения их к самостоятельному чтению книг. Вначале им предлагают адаптированные тексты, которые составлены с учетом индивидуального словарного запаса учащихся и их личного опыта, затем — обычные книжные тексты, отпечатанные шрифтом Брайля. Овладение печатным словом, проявление интереса к нему позволяет слепоглухонемым встать вровень со зрячеслышащими сверстниками в области овладения безграничными сокровищами человеческих знаний

В этом плане представляет интерес письмо воспитанника Саши С. из дома, где он проводил полуторамесячные летние каникулы. «…Отдыхаю хорошо. Успокойте, пожалуйста, Л. И. и Р. С. — читаю рекомендованную ими „Войну и мир“. Других произведений Толстого здесь не оказалось. Для разнообразия взял двухтомник Есенина, „Железный поток“ А. Серафимовича, а для развития способности „думать и мыслить“ взял по рецепту Э. В. „Очередные задачи советской власти“ В. И. Ленина. В редакцию „Советского школьника“ послал два своих небольших стихотворения».

С приобщением к самостоятельному чтению темпы обучения слепоглухонемых школьников неизмеримо возрастают, приближаясь, а на некоторых этапах и превосходя темпы обучения учащихся массовой школы. И. А. Соколянский пиепь

‘К’Ч НО ПОТМОТПЛ in,MV ОСООСННОС Г1> I! обуЧСННН СЛС1ЮГЛу.\01Нч

17

мых, сказав, что для успешного обучения этих детей необходимо уметь обращать их недостатки в преимущества. Дело в том, что, например, отсутствие слуховой и зрительной информации вынуждает слепоглухонемого черпать сведения об окружающей его жизни главным образом из книг, что ведет к развитию у него читательского интереса, повышению грамотности и общей эрудиции.

Рис. 6. В библиотеке

Слепоглухонемых отличает феноменальная усидчивость и. сосредоточенность при усвоении учебного материала, так как отвлекающие факторы, связанные со слуховым и зрительным восприятием, для них не существуют. Дефекты зрения и слуха предопределяют также необходимость запоминать расположение окружающих предметов, быть внимательным и запоминать однажды сказанное при дактильно-контактном общении. Это ведет к развитию памяти. Таким образом по необходимости развиваются компенсаторные возможности слепоглухонемого.

Адекватность представлений слепоглухонемыми предметов и явлений окружающего их мира проверяется по письменным работам учащихся, в играх и инсценировках, а также по продуктам лепки, которая включена в число систематически проводимых занятий. Таким образом происходит «заземление» вербальных понятий, с которыми учащийся может столкнуться в учебниках и при самостоятельном чтении художественной литературы. Так, например, в процессе занятий лепкой обнаружилось, что в представлении слепоглухонемого воспитанника собака идет с хозяином на задних лапах, держась одной передней лапой за его руку, а другой размахивая в воздухе, подобно тому, как он сам ходит с воспитательницей.

Попутно с формированием словесной речи в дактильной форме со слепоглухонемыми учащимися проводятся при помощи специальных методик логопедические занятия по речевому дыханию, постановке звуков, развитию и коррекции устной речи. Логопедическая работа осложнена тем, что восприятие артикуляции каждого звука при его постановке слепоглухонемой вынужден осуществлять осязательно, ощупывая одной рукой положение языка и губ говорящего, другой — вибрацию голосовых связок. Также с помощью осязания слепоглухонемой получает понятие о ротовом и носовом вдохе и выдохе. Большую помощь логопеду оказывают специально изготовленные муляжи, искусственные челюсти, таблицы с изображением положений губ при произнесении различных звуков и другие пособия.

Рис. 7. Логопедические занятия по коррекции произношения

Учащимся, овладевшим речью в звуковой форме, прикрепляют на одежду нагрудные значки, которые напоминают собеседнику о том, что он вправе требовать от данного воспитанника устных ответов. Таким образом стимулируется обыденное общение воспитанников, в процессе которого они тренируют произношение.

В детском доме имеется слуховой кабинет, оборудованный современной техникой. С помощью аппаратуры определяется и периодически уточняется степень потери ребенком слуха, проводятся занятия по развитию его остатков. На уроках развития слуха детей учат различать темп, ритм, силу звука через вибрацию, идущую от музыкального инструмента. Под аккомпанемент пианино воспитанники учатся выполнять различные физические упражнения, инсценировать игровые ситуации. В соответствии с диагностическими данными воспитанники обеспечиваются индивидуальной слуховой аппаратурой.

Рис. 8. Индивидуальное занятие по развитию слуха

Постепенное расширение сферы коллективного самообслуживания приводит к трансформации его в общественно полезный труд. К общественно полезному труду привлекаются все воспитанники, обучающиеся по школьной программе. Необходимость организации разностороннего речевого общения на базе предметно-практической деятельности, а также забота о физическом развитии воспитанников и их трудовой ориентации обусловили создание при детском доме небольшого подсобного хозяйства, включающего в миниатюре огород, парники, теплицу, ягодник, сад, цветник, кролиководческую ферму, курятник. Везде устанавливается дежурство воспитанников под руководством педагогов.

В процессе дежурства каждый воспитанник получает возможность испробовать свои силы в различных видах труда, а затем, в зависимости от склонностей и интересов, его назначают постоянным ответственным за тот или иной участок хозяйства. Так, например, Миша Н. в процессе дежурства по крольчатнику проявил интерес к ремонтным работам. Это было подмечено. С тех пор ему поручают различные столярные работы по ремонту крольчатника и птичника. Уход за собакой-проводником был поручен двум слабовидящим глухонемым девочкам Гале Р. и Лене П. Воспитанницы регулярно по установленному режиму кормили собаку, меняли воду, периодически чистили конуру и вольер. Слепоглухонемой Витя К. долгое время был ответственным за птичник. Слепоглухонемой Вова Т. занимался кормлением кроликов. Он самостоятельно находил во дворе детского дома любимые этими животными листья одуванчиков и скармливал их. Но, прежде чем заложить в каждую клетку корм, необходимо было проверить, есть ли в ней кролик. Не решаясь открывать клетки, чтобы случайно не выпустить животных, он изобрел собственную «методику» для их обнаружения. Перед кормлением Вова просовывал внутрь клетки листик и ждал: если в клетке был кролик, он начинал жевать приманку и тянул ее из рук Вовы. Ощутив натяжение травинки, Вова закладывал корм в специальное отверстие клетки в полной уверенности, что корм попадет по назначению.

Рис. 9. Дежурство на птичнике

Кролики не случайно были выбраны объектом приложения труда слепоглухонемых воспитанников. Приятные на ощупь, доверчивые существа довольствуются небольшой клеткой, а потому доступны осязанию. Возможность компактного расположения клеток позволяет обеспечить удобную для слепоглухонемых ориентировку в помещении. Уход за кроликами несложен. Ферма при детском доме имеет десять самок, а количество сдаваемых живым весом кроликов достигает 100 штук в год. Детский дом принимает активное участие в ежегодных районных выставках и третий год получает дипломы за свои экспонаты и активное участие в работе общества кролиководов, коллективным членом которого он является.

В столярной мастерской детского дома под руководством инструктора по труду мальчики ремонтируют мебель, изготовляют игрушки для малышей, сувениры. Девочки в швейной мастерской шьют платья не только для себя, но и для младших воспитанниц, изготовляют для них мягкие игрушки, шьют наряды для кукол. Люда С. сделалась общепризнанным специалистом по вязанию, она вяжет для девочек шарфики и шапочки.

Разнообразная база для общественно полезного труда позволяет сформировать у воспитанников различные трудовые навыки, обогатить их лексику словами, выражениями и терминами из различных областей хозяйства, оживить их общение и выбрать труд по интересам, возможностям и склонностям.

Рис. 10. Общественно полезный труд. Засыпка перегноя в парники

Как показала практика, слепоглухонемые воспитанники после соответствующей тренировки приобретают необходимые трудовые навыки и успешно справляются с рядом операций по сельскохозяйственному труду. Конкретная деятельность в рамках коллективного сельскохозяйственного труда рождает необходимость установления социальных связей между воспитанниками, поставляет материал для речевого общения и письменного оречевления, способствует гармоническому развитию учащихся. К трудовым операциям по сельскохозяйственному труду, выполняемым слепоглухонемыми, можно отнести следующие:

1. Уход за огородом — вскапывание земли, устройство гряд по заранее натянутому шнуру, посадка семян в подготовленные борозды, поливка, прополка, рыхление почвы, уборка урожая овощей и картофеля, ремонт огородного инвентаря.

2. Обслуживание теплицы — изготовление и ремонт стеллажей и ящиков под рассаду, переноска земли и удобрений на носилках, уход за рассадой и высадка ее в грунт.

3. Работа в саду — посадка, окапывание и побелка деревьев, обрезка деревьев и кустарника, подкормка растений, устройство ограждений для деревьев, подвязка кустарника, сбор плодов и ягод.

4. Уход за кроликами — заготовка кормов, уборка и дезинфекция клеток, раздача кормов, изготовление и ремонт клеток.