Словарь Л. С. Выготского

Стандарты возрастного развития

Стандартами возрастного развития называются симптомы, характеризующие ту или иную сторону детского развития в определенный период и приуроченные к хронологическому возрасту массового, среднего, нормального, типического для данной определенной детской группы ребенка. (7.1, 198)

См. Возраст, Развитие

Структура

<...> построение, строй; строение какого-либо сложного целого; принцип и законы объединения отдельных элементов в единое целое; соотношение частей с целым и между собой. (12.1, 168) Сущность этого закона (закона структуры) заключается в том, что все процессы нашего поведения, как и наше восприятие, не складываются просто как сумма из отдельных элементов, а напротив, и наше действие, и наше восприятие представляют собой известное целое, свойствами которого определяется функция и значение каждой отдельной части, входящей в его состав.

Такое целое, которое определяет свойства и значение своих частей, психологи называют структурой. (9.1, 39) Объяснение <...> запоминанию «раз и навсегда» некоторые психологи находят в законе структуры. Обезьяна открывает структуру, которой подчинена данная ситуация, и, открывши эту структуру, она уже правильно находит место и значение каждой отдельной части в подобной ситуации даже при измененных обстоятельствах (9.1, 52) <...> структура как целое оказывается широко независимой от изменения ее отдельных частей. (32.1, 20) Если явления А, В, С однажды или много раз действовали как члены одной структуры и если одно из них выступает именно в качестве такого члена, – оно имеет тенденцию более или менее воспроизвести и всю остальную структуру. (32.1, 25)

См. Восприятие, Поведение

Сублимация

«Многоклеточный» социальный организм создает грандиозные, неисчислимые возможности для нейтрализования влечений к смерти и сублимации их, т.е. превращения в творческие импульсы социального человека.

Субъективный

<...> в противоположность объективному – относящийся к субъекту, к сознанию личности. (12.1, 169)

Творчество

Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. (11.1, 3) Кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую <...> Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинированного поведения. (11.1, 4 – 5) Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее. (11.1,5)<...> творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданием гениев. Если же принять во внимание наличие коллективного творчества, которое объединяет все эти часто незначительные сами по себе крупицы индивидуального творчества, станет понятно, какая огромная часть из всего созданного человечеством принадлежит именно безымянной коллективной творческой работе неизвестных изобретателей. (11.1, 6) Научное понимание этого вопроса заставляет нас, таким образом, смотреть на творчество скорее как на правило, чем как на исключение. Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека. (11.1, 6 – 7) <...> возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развивается из более элементарных и простых форм в более сложные, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Далее она не стоит особняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта. (11.1, 8) Великий изобретатель, даже гений, является всегда растением своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и опирается на те возможности, которые опять-таки существуют вне него <...> Никакое изобретение и научное открытие не появляется раньше, чем создаются материальные и психологические условия, необходимые для его возникновения. Творчество представляет собой исторически преемственный процесс, где всякая последовательная форма определена предшествующими. (11.1, 25) То, что мы называем творчеством, есть обычно только катастрофический акт родов, явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития плода. (11.1, 20) Существо, которое является вполне приспособленным к окружающему миру, такое существо не могло бы ничего желать, ни к чему стремиться и, конечно, ничего не могло бы творить. Поэтому в основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления или желания. (11.1. 23 – 24) Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития. (11.1, 32) Детское творчество стоит в таком же отношении к творчеству взрослых, в каком детская игра стоит к жизни <...> детское литературное творчество нужно прежде всего для правильного развертывания сил самого автора. Оно нужно и для той детской среды, в которой оно рождается и к которой оно обращается <...> детское литературное творчество может стимулироваться и направляться извне <...> Наилучшим стимулом детского творчества является такая организация жизни и среды детей, которая создает потребности и возможности детского творчества. (11.1, 57 – 58) Творчество ребенка напоминает <...> игру, которая возникает из острой потребности ребенка и дает большей частью быстрый и окончательный разряд занимающим его чувствам. Вторая связь с игрой заключается в том, что и детское литературное творчество, как игра, в основе своей не порвало еще связи с личной заинтересованностью и личным переживанием ребенка. (11.1, 59) Смысл и значение этого (детского) творчества только в том, что оно позволяет ребенку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка <...> и <...> значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью, этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира. (11.1, 60 – 61) <...> основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, но в самом процессе. (11.1, 63) Мы видим <...> проблему во всей ее сложности. Она состоит из двух частей: с одной стороны, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно и дать ребенку то, чего мы вправе от него ожидать. (11.1, 75)

См. Воображение, Деятельность, Игра, Опыт, Переживание, Поведение, Потребность, Развитие, Речь, Среда

Темперамент

<...> под темпераментом мы будем понимать особенность склада всех природных и наследственных реакций, наследственную конституцию организма. Таким образом, темперамент – понятие наиболее физиологическое и биологическое и охватывает ту сферу личности, которая обнаруживается в инстинктивных, эмоциональных, рефлекторных реакциях. (3.1, 325)

См. Личность, Реакция

Тест

<...> краткое экспериментально-психологическое испытание для определения высоты развития какой-либо функции <...> Тест менее точен, чем лабораторное психологическое исследование, но зато отличается жизненностью и практичностью, удобнее для массового испытания. (12.1, 173) <...> При помощи традиционных тестов, как справедливо говорит Торндайк, мы никогда не знаем точно, что мы исследуем. Мы не знаем даже, какими единицами мы при этом оперируем и что означают наши количественные выводы. Мы знаем далее, что тестовый метод опирается на целый ряд условных допущений, более или менее одинаковых в известной культурно-бытовой среде, но он теряет свою силу и значение, установленные чисто эмпирическим путем, как только он переносится в другую культурную среду, где эти прежние условные допущения должны быть заменены другими. (16.1, 374 – 375) <...> основным методическим требованием, предъявляемым к нашим тестам, является требование, чтобы они исследовали задатки независимо от специальных форм упражнения в наиболее общей и распространенной в данной среде форме и степени упражненности. (16.1, 376)

См. Среда, Функция

Трудновоспитуемый ребенок

К <...> должны быть отнесены функциональные случаи уклонения от нормы в поведении и развитии. Природа таких случаев большей частью заключается в психологическом конфликте между ребенком и средой или между отдельными сторонами и слоями личности ребенка. (1.5.9, 178)

См. Поведение, Развитие, Среда

Трудный ребенок

Здесь мы фактически встречаемся с такими категориями детей, которые глубоко разнятся друг от друга и которых объединяет только один отрицательный признак: все они представляют трудности в воспитательном отношении. <...> Это общее обозначение огромных групп детей, отличных друг от друга, предварительное обозначение, выдвинутое из-за практического удобства. (1.5.5, 137) <...> виды и типы трудного ребенка, подлежащие изучению: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые дети в собственном смысле этого слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные), психо– и невропатические дети, умственно отсталые, слепые, глухонемые, логопаты, психически и физически больные. (16.1, 338 – 339)

Удвоение опыта

Поведение человека <...> включает в себя принципиально новый момент: предварительное наличие в голове результатов работы как направляющий стимул всех реакций. Легко заметить, что здесь речь идет ни о чем другом, как о некотором удвоении нашего опыта. (3.1, 200)

См. Опыт, Поведение

Умственная отсталость

Под общим названием умственно отсталых обычно имеют в виду всю ту группу детей, которая отстает в развитии от среднего уровня. В процессе школьного обучения обнаруживает неспособность идти нога в ногу с остальной детской массой. <...> Два типа отсталых детей: отсталый вследствие болезни и отсталый вследствие органического дефекта. <...> Следует различать три степени слабоумия и распределять детей этого типа на три различные группы: идиотов, не поднимающихся в развитии над уровнем двухлетнего ребенка, неспособных к употреблению орудий и инструментов, почти неспособных к обучению речи; имбецилов, не переходящих в развитии уровня ребенка между 2 и 7 годами <...>, дебилов, или моронов, имеющих самую легкую степень слабоумия, способных к относительно богатому обучению и усвоению материала, но проявляющих пониженную деятельность высших функций, замедленный темп развития, сохраняющих черты детского интеллекта (12-летнего ребенка) на всю жизнь и нуждающихся в особом воспитании во вспомогательных школах. (1.5.10, 186)

См. Воспитание, Дефект, Обучение, Развитие, Функция

Упражнение

Процесс, посредством которого какое-нибудь действие обращается в привычку и приобретает характерные свойства автоматического движения, называется упражнением. (3.1, 302)

Уровень актуального развития

Условимся <...> называть уровнем актуального развития ребенка ту степень зрелости, которой достигли функции ребенка <...> (5.1, 127) Условимся называть <...> уровнем актуального развития ребенка тот уровень, которого ребенок достиг в ходе своего развития и который определяется с помощью задач, решаемых ребенком самостоятельно. Следовательно, уровнем актуального развития и будет умственный возраст в том обычном смысле, в каком он употребляется в педологии. (3.3, 399)

См. Возраст, Педология, Развитие, Функция

Установка

<...> Существен при этом момент установки, т.е. той подготовительной реакции организма, при помощи которой он устанавливается на известную форму поведения, и весь механизм отбора сводится не к чему другому, как к внутреннему, необнаруженному проектированию поведения до известных конечных результатов, которые заставляют отбросить одни формы и принять другие. (3.1, 127 – 128)

См. Поведение, Реакция

Фантазия (воображение)

<...> это поведение, направленное на формы, еще не бывшие в нашем опыте. (3.1, 186)

См. Воображение, Опыт, Поведение

Функция

<...> в психологии – <...> всякий отдельный способ деятельности, всякая особая форма поведения или психологического функционирования личности. (12.1, 187)

См. Деятельность, Поведение

Характер

Под характером <...> мы будем понимать тот особенный склад личности, который вырабатывается у нас под влиянием приобретенных реакций. (3.1, 325) <...> характер следует понимать не статически, в виде той или иной готовой суммы особенностей, все равно прирожденных или приобретенных реакций, но как динамически движущийся поток борьбы одних с другими. (3.1, 343) То, что мы означаем как характер, есть непрекращающаяся ломка и конфликт личной жизни с наследственным опытом. (3.1, 343) Характер и есть социальный чекан личности. Он есть отвердевшее, откристаллизовавшееся типическое поведение личности в борьбе за социальную позицию. Он есть отложение основной линии, жизни, бессознательного жизненного плана, единого жизненного направления всех психологических актов и функций. (1.5.7, 156)

См. Личность, Опыт, Поведение, Реакция, Функция

Цель

<...> представление результата, который должен быть достигнут <...> (12.1, 191)

Чтение

<...> чтение не установление простой ассоциации между письменными знаками и звуками, соответствующими им. Чтение – сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления. (3.5, 444)

См. Высшие психические функции, Мышление

Чувство малоценности

<...> возникающее у индивида вследствие дефекта. Есть оценка своей социальной позиции, она становится главной движущей силой психического развития. (1.5.1, 36)

См. Дефект, Развитие

Широта понятия

Цветок – роза, фиалка, ландыш. Спрашивается, эти понятия одинаковой долготы? Одинаковой. <...> Понятия <...> будут определяться по своей широте тем отношением к конкретному отрезку действительности, который в них представлен, который они отражают. (7.1, 288)

См. Долгота понятия, Понятие

Эгоцентрическая речь

Эгоцентрическая речь – переходная форма от внешней речи к внутренней. (14.1, 74) Эгоцентрическая речь ребенка является внутренней речью по психологической функции (это – речь для себя) и внешней по форме <...> Коэффициент эгоцентрической речи резко падает на границе школьного возраста (с 0,50 до 0,25). Это указывает, что именно в эту пору совершается переход внешней речи во внутреннюю. (14.1, 74) Эгоцентрическая речь <...> психологически есть внутренняя речь, если принять во внимание ее функцию, но внешняя – по форме выражения. (1.6.1, 23) Первый из изучаемых нами процессов (эгоцентрическая речь) связан с формированием речи для себя, которая <...> регулирует действия ребенка и позволяет ему осуществить поставленную задачу организованным путем, посредством предварительного контроля над собой и своей активностью. (1.6.1, 32) <...> ребенок как бы думает вслух, но для себя. Занятый какой-нибудь деятельностью, например рисованием, игрой, манипуляцией с предметами, он разговаривает как бы сам с собой, не вступая в речевое сотрудничество с окружающими. (1.5.12, 198 – 199) [Эгоцентрическая речь] еще внешняя речь по физиологической природе. Она еще звучит, слова произносятся вовне, ребенок мыслит вслух, его мышление еще не отдалено от разговора. Оно еще обнаруживает все черты простого монолога, разговора вслух с самим собой, но психологически перед нами уже внутренняя речь <...> (1.5.12, 202) <...> ни в какой мере не является прямым отражением эгоцентризма детской мысли, но <...> очень рано при соответствующих условиях становится средством реалистического мышления ребенка. (1.2.1, 53) Это речь внутренняя по своей функции, это речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь уже наполовину непонятная для окружающих, речь уже глубоко внутренне проросшая в поведение ребенка и вместе с тем физиологически это еще речь внешняя, которая не обнаруживает ни малейшей тенденции превращаться в шепот. (1.2.1, 108, 317) <...> выделившаяся уже в функциональном и структурном отношении особая форма речи, но по своему проявлению она еще не отделилась от социальной речи, в недрах которой все время развивалась и созревала. (1.2.1, 330)

См. Внутренняя речь, Возраст, Мышление, Поведение, Речь

Эйдетизм

Сущность этого основного эйдетического феномена, или эйдетизма, заключается в том, что человек, обнаруживающий его, обладает способностью видеть в буквальном смысле этого слова на пустом экране отсутствующую картину или предмет, который перед тем находился перед его глазами. (33.1, 275 – 276) <...> исследования Марбургской школы приводят авторов к выводу, что эйдетизм является совершенно закономерной и необходимой фазой в развитии памяти – фазой, через которую непременно проходят все дети. (33.1, 279)

См. Память

Эйдетический образ

<...> эйдетические образы <...> занимают как бы среднее место между последовательными образами и между образами представлений, приближаясь у отдельных людей то к одним, то к другим. (33.1, 276)

Эйдетическая память

<...> эйдетическая память является первичной, недифференцированной стадией единства восприятия и памяти, которые дифференцируются и развиваются в две отдельные функции. Эйдетическая память лежит в основе всякого образного, конкретного мышления. (9.1, 85)

См. Восприятие, Мышление, Память

Эйдетическое мышление

По мере культурного развития мышления и языка эйдетическая наклонность отступает на задний план, вместе в ней пропадает в языке интерес к передаче отдельных конкретных частностей. (9.1, 103) <...> характер языка примитивного человека накладывает глубокий отпечаток на весь строй его мышления. Мышление, пользующееся этим языком, так же как и этот язык, насквозь конкретно, картинно и образно, так же как и он, полно деталей и так же оперирует непосредственно воспроизведенными ситуациями, положениями, выхваченными из действительности. <...> Мы можем с полным правом сказать, что мышление примитивного человека, пользующегося подобным языком, эйдетично. (9.1, 103)

См. Мышление, Язык

Экзопсихика

(Лазурский) – отношение личности к внешним объектам, к среде. Все, что противостоит личности: природа, материальные вещи, люди, наука, искусство, отражаясь в психике человека, образуют экзопсихику. (12.1, 198)

См. Личность, Психика

Эксперимент

<...> планомерное искусственное вызывание изучаемых явлений. Эксперимент отличается от простого наблюдения своей искусственностью. <...> Эксперимент позволяет вызывать, изолировать, повторять и искусственно изменять природный факт. (12.1, 198)

Экспериментально – генетический метод

<...> для того, чтобы проследить генетически историю этих высших механизмов внимания, мы прибегли к экспериментально-генетическому методу. Мы старались в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессами своего внимания при помощи внешних стимулов-средств.

Сущность этих опытов заключается в том, что ребенок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе. (6.1, 392)

См. Внимание

Эмоциональная реакция

Эмоциональная реакция – это реакция, возникающая в критические моменты поведения, когда приспособление организма к среде затруднятся или, наоборот, облегчается, когда равновесие между организмом и средой оказывается нарушенным. (5.1, 75)

См. Поведение, Среда

Эмоция

<...> эмоцию следует понимать как реакцию в критические и катастрофические минуты поведения, как точки неравновесия, как итог и результат поведения, во всякую минуту непосредственно диктующий формы дальнейшего поведения. (3.1, 135) <...> Всякая эмоция есть позыв к действию или отказ от действия. Ни одно чувство не может остаться безразличным и безрезультатным в поведении. Эмоции и являются таким внутренним организатором наших реакций, которые напрягают, возбуждают, стимулируют или задерживают те или иные реакции. Таким образом, за эмоцией остается роль внутреннего организатора нашего поведения. (3.1, 137) Мы обычно спокойны ил безразличны, когда совершаем привычные действия в привычной обстановке, но как только равновесие в поведении нарушается, так сейчас возникает очень живая и очень сильная реакция чувств. Эмоция, или волнение, возникает в нас всякий раз, когда равновесие наше со средой оказывается нарушенным. Если это нарушение сказывается в нашем усилении, в относительном превосходстве нашем над теми трудностями, перед которыми мы поставлены, в нас возникает обычно положительная эмоция – радость, гордость и т.п. Если, наоборот, равновесие нарушается не в нашу пользу, если <...> мы <...> сознаем свою беспомощность, <...> – в нас возникает отрицательная эмоция – гнев, страх, печаль. (11.1, 46 – 47)

См. Поведение, Реакция, Среда

Эндопсихика

(Лазурский) <...> – внутренний механизм человеческой личности, сводящийся к внутренней зависимости психических функций и элементов. (12.1, 202)

См. Личность

Эстетическая реакция

Аффективное противоречие, вызываемое двумя эмоциональными планами басни, есть истинная психологическая основа нашей эстетической реакции.

Однако этой двойственностью нашей реакции дело не ограничивается. Каждая басня заключает в себе особый момент (катастрофа или pointe – шпилька) – обычно короткая фраза, характеризуемая остротой и неожиданностью.

Такой катастрофой, или шпилькой, басни является заключительное ее место, в котором объединяются оба плана в одном акте, действии или фразе, обнажая свою противоположность, доводя противоречия до апогея и вместе с тем разряжая ту двойственность чувств, которая все время нарастала в течение басни. Происходит короткое замыкание двух противоположных токов, в котором самое противоречие это взрывается, сгорает и разрешается. Так происходит это разрешение аффективного противоречия в нашей реакции. (2.1, 138) Основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе разряд в той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства. Благодаря этому центральному разряду чрезвычайно задерживается и подавляется внешняя моторная сторона аффекта, и нам начинает казаться, что мы переживает только призрачные чувства. На этом единстве чувства и фантазии и основано всякое искусство. Ближайшей его особенностью является то, что оно, вызывая в нас противоположно направленные аффекты, задерживает только благодаря началу антитезы моторное выражение эмоций и, сталкивая противоположные импульсы, уничтожает аффекты содержания, аффекты формы, приводя к взрыву, к разряду нервной энергии.

Закон эстетической реакции: она заключает в себе аффект, развивающийся в двух противоположных направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение.

В этом превращении аффектов, в их самосгорании, во взрывной реакции, приводящей в разряду тех эмоций, которые тут же были вызваны, и заключается катарсис эстетической реакции. (2.1, 204, 206) <...> нервно-мускульная механическая связь между механизмом дыхания и механизмом выразительных движений <...> и есть тот основной механизм реакции на поэтическое произведение, через который поэзия слова воздействует на читателя и который составляет основу поэтических эмоций. (13.2, 172)

См. Реакция, Фантазия, Эмоция

Я

Понятие о «Я» развивается у ребенка из понятия о других. (31.1, 163) Тот факт, что с дошкольного возраста человек начинает помнить последовательность событий, – это то, что старые психологи называли единством и тождеством «Я». (5.2, 130) <...> ребенок учится в игре своему «Я»: создавая фиктивные точки идентификации – центры «Я»: irde социальная природа «Я». Ср. Rollenspiel (ролевая игра). <...> ребенок имеет уже «Я», но не осознает его, имеет внутренние процессы, но не сознает их – в игре prise de conscience о себе и своем сознании <...> Обозначение «Я» в игре, осознание мысли, «я хочу» – в игре <...> Парадокс «Я»: в игре то радует, что я хочу, эгоцентрическая деятельность; но здесь же ограничение изнутри от своего моментального «Я». (23.1, 291)