Методика преподавания русского языка для ССУЗов

Изучение нового правила необходимо начинать с выделений условий его действия. Для этого обычно используются комплексные упражнения, цель которых – осознать синтаксические построения и их пунктуационное оформление.

Работа над новым правилом при этом должна пройти следующие три этапа:

а) подготовительный;

б) объяснение правила;

в) применение правила.

Полностью осмыслить пунктуационное правило учащийся может лишь при условии, что он разбирается в особенностях той синтаксической конструкции, для оформления которой данное правило предназначено. Именно поэтому подготовительный этап всегда тесно связан с анализом синтаксического явления (осмысления тех синтаксических фактов, которые лежат в основе пунктуационного правила) и наблюдением над интонацией данного построения. К примеру, прежде чем знакомить учащихся с пунктуацией при обращениях, нужно научить их находить и «видеть» в тексте обращения, отличать их от других слов в предложении. С этой целью сначала проводятся наблюдения и упражнения, и лишь затем уже сообщается пунктуационное правило.

Результат работы на подготовительном этапе во многом предопределяется качеством предлагаемых текстов, предназначенных для наблюдений и выводов. Поэтому примеры должны быть «прозрачными», синтаксические явления, предназначенные для рассмотрения на данном этапе, должны легко выделяться и «просматриваться».

Первое пунктуационное правило является обобщенным, и в его основе лежит грамматический признак. Норма в нем предопределяется названием синтаксического факта: есть в предложении обращение – оно выделяется запятыми. Поэтому формулировка правила проста и запоминание ее не вызывает затруднения у учащихся. Но «легкость» запоминания и понимания правила отнюдь не означает легкость его применения.

Основная трудность при этом состоит именно в сложности обнаружения обращения, в путанице при определении обращения и подлежащего. Поэтому в анализируемых примерах обязательно должны быть и обращения, и подлежащее, что необходимо иметь в виду уже при подборе необходимых примеров. Второе (частное) правило уже содержит в себе указание на интонацию. Поэтому в его основе содержится интонационный признак, который накладывается на грамматический. В связи с этим разные основания нормы требуют разного подхода как при объяснении правила, так и при подборе дидактического материала.

Применение пунктуационного правила – одно из самых сложных звеньев в работе над правилом. Поэтому вопрос о порядке применения правила не менее сложен, чем объяснение и усвоение самого правила.

Так что же значит – применить правило?

Это значит – суметь увидеть и выделить те синтаксические конструкции, для пунктуационного оформления которых существует правило, суметь отличить эти синтаксические построения от других, в чем-либо сходных с ними. Обучение применению правила должно проходить по определенной системе, заложенной в упражнениях соответствующих учебников. Основной отличительной чертой этой системы должен быть постепенный переход от применения одного правила в одном предложении к применению двух и более правил в одном и том же предложении.

Методика работы по применению и закреплению отдельного правила определяется характером пунктограммы.

Что такое пунктограмма? Это пунктуационное оформление предложения в целом или отдельных его элементов, которое может быть обозначено разными знаками препинания, но которое характеризуется тем, что знак и место знака определяются пунктуационным правилом. К примеру, конец предложения обозначается одним из трех знаков: точкой, вопросительным или восклицательным знаками. Все эти знаки объединяются в одну пунктограмму потому, что имеют одно синтаксическое назначение (ставятся в конце предложения) и общие функции: указывают на грамматическую и интонационную законченность (в общем тексте отделяют одно предложение от другого) и являются показателями коммуникативной функции.

Каждый из этих знаков выполняет общие функции по-своему. Поэтому данная пунктограмма имеет три разновидности, которые и зафиксированы в пунктуационных правилах для каждого из этих трех знаков: точки, вопросительного и восклицательного знаков.

Кроме разновидностей, пунктограмма имеет свои варианты. К примеру, вопросительный знак всегда ставится в конце предложения, которое содержит в себе прямой вопрос. Другими словами, вопрос, задаваемый в такой форме, которая рассчитана на обязательное получение ответа. Предложения с прямым вопросом могут иметь в своем составе специальные слова, которые указывают на заключенный в них вопрос, но могут и не иметь таких слов, например: Ты когда уезжаешь? Ты через неделю уезжаешь? В таких случаях учащимся приходится сталкиваться с трудностями пунктуационного характера. Это варианты одной пунктограммы.

Каждая из них обслуживает различные синтаксические конструкции, поэтому естественно, что внутри пунктограммы могут быть свои трудности, наличие которых требует дифференциации материала, отобранного для преподавания.

Пунктуационные правила, как об этом уже говорилось ранее, обслуживают очень разные синтаксические построения, осмыслить которые учащийся может только при строгом отборе собственного дидактического материала для каждого пунктуационного правила. Этот материал всегда должен отвечать своими грамматическими особенностями требованиям определенного этапа в изучении пунктуации.

Упражнения аналитического характера

Пунктуационный разбор . Одним из самых важных видов упражнений при обучении пунктуации является пунктуационный разбор, т. е. объяснение уже поставленных знаков пунктуации в текстах упражнений. При пунктуационном разборе формулируются правила, на основе которых в изучаемом тексте были расставлены знаки препинания.

Чтение преподавателем примеров с последующим объяснением учащимся, какие следует поставить в них знаки препинания и почему . Это упражнение уже сложнее предыдущего. Оно может воспроизводиться в двух вариантах: учащиеся видят изучаемый текст (в этом случае они могут сами читать вслух по вызову преподавателя) и учащиеся не видят текста, воспринимая его только на слух.

Разновидность пунктуационного разбора, который оформляется письменно с применением перфокарт . В этом случае учитель читает все предложение с начала до конца. Учащиеся слушают и обдумывают содержание и строй предложения. После этого преподаватель еще раз читает предложение, а учащиеся одновременно на листочках, подложенных под перфокарты, не записывая примера, а лишь записав его номер, в отверстиях перфокарты последовательно ставят те знаки препинания, которые необходимо поставить в этом предложении, если бы оно было записано.

В качестве примера приведем запись следующих предложений: Кто не идет вперед, тот идет назад: стоячего положения нет (В. Белинский) и Нет предела развитию человечества, и никогда человечество не скажет себе: «Стой, довольно, больше идти некуда!»

1),

2),  « ,! »

Потом следует выяснить, какие знаки препинания и почему следует поставить в вышеприведенных предложениях. При проверке задания (если оно не носило контрольного характера) к анализу привлекается вся группа учащихся. Этот вид упражнения превалирует над другими потому, что оно лучше способствует развитию навыков расстановки знаков препинания в процессе письма.

Такое упражнение обеспечивает также быструю обратную связь, что позволяет преподавателю сразу же выделить ошибки многих учащихся, их затруднения и тут же усовершенствовать в связи с этим учебный процесс. Более того, как показывает опыт, это способствует усилению интереса к самому учебному процессу и, значит, активизации мыслительной деятельности учащихся, что в свою очередь очень эффективно содействует развитию необходимых пунктуационных навыков.

Письмо по памяти . Некоторые тексты, насыщенные знаками препинания на целый ряд правил, после детального пунктуационного разбора заучиваются, а затем через несколько дней записываются по памяти. Чтобы предотвратить списывание, надо предложить сидящим рядом учащимся разные тексты.

Упражнения синтетического характера

Расстановка знаков препинания при переписывании текстов, написанных без знаков препинания . Этот прием требует от учащегося серьезной самостоятельной работы: изучая текст, напечатанный или написанный без знаков препинания, он вдумывается в грамматическую структуру, в смысл каждого предложения в отдельности и текста в целом, потому что преподаватель своим чтением не подсказывает ему готового решения. Особенно важно, что учащийся имеет дело не с отдельными фразами, а с цельным текстом. Поняв текст, расставив, где следует, знаки препинания, учащийся потом, при проверке, сможет сам судить о том, правильно ли он понял смысл, правильно ли расставил знаки препинания, все ли оттенки смысла и все ли его грамматические нюансы он учел.

Подбор учащимися примеров-предложений на конкретное правило в указанном преподавателем тексте литературного произведения . Если преподаватель пользуется таким видом работы, он должен помнить, что не в любом тексте можно найти пример на конкретное пунктуационное правило. Кроме того, учащимся надо указать определенные страницы текста, на которых им необходимо сосредоточить свое внимание.

Составление и запись учащимися в своих тетрадях предложений с предложенными преподавателем словами . Это могут быть, к примеру, обращения (Марина; дорогая моя; ненаглядный) или вводные слова (вероятно, возможно, однако) и т. п. Такие упражнения способствуют прежде всего самостоятельному применению пунктуационного правила и, кроме того, развитию устной речи.

Самостоятельное составление учащимися примеров на конкретные правила . Этот вид упражнения может применяться и при объяснении нового правила, и при закреплении ранее изученных правил, и при опросе учащихся, так как он позволяет проверить, как учащиеся поняли правило и как умеют применить его на практике. В то же время это упражнение способствует развитию речи и пунктуационных навыков.

Работа со схемами . При изучении и закреплении правил пунктуации не помешают упражнения в составлении схем предложений с расстановкой в них знаков препинания и, наоборот, составление по данной схеме предложений. Схема позволяет наглядно продемонстрировать структуру данного предложения, с которой связано применение данного пунктуационного правила. Поэтому работа со схемами помогает более прочному запоминанию пунктуационных правил и впоследствии самостоятельному применению их во время письма.

Этот вид упражнений хорошо применять как при проверке, так и при закреплении знаний учащихся по пунктуации.

Составление предложений по картинке . Благотворное влияние этого вида упражнений состоит в том, что полученные на занятии знания учащиеся закрепляют путем самостоятельного составления по картинке и записи в тетради отдельных предложений на изучаемое правило.

Составление и запись небольших связных текстов . Данный вид упражнения позволяет применить только что полученные знания во время того же занятия. В то же время он способствует развитию письменной речи. В то же время увлекаться им не следует, так как он должен занимать подобающее ему место в ряду прочих упражнений.

Все это дает возможность проверять и закреплять знания и навыки по уже пройденным разделам пунктуации, и, кроме того, большинство из них способствуют и развитию устной речи учащихся.

Диктанты (предупредительный, объяснительный, «объяснительное письмо», обучающе-контрольный, «Проверяю себя» и контрольный). На занятиях по развитию пунктуационных навыков эти виды диктантов являются очень эффективными.

Если до этого учащиеся расставляли знаки препинания на основе своего личного понимания предложенного текста, то при диктанте процесс обучения усложняется тем, что учащиеся только через интонацию могут уловить, как понимает текст преподаватель, и с помощью знаков препинания выражают это понимание.

Лучше всего начать с предупредительного диктанта как наиболее легкого и лишь затем переходить к объяснительному. Объяснительный диктант, являясь диктантом обучающего характера, в определенной мере носит проверочный характер.

Кроме предупредительных и объяснительных диктантов, рекомендуется проводить и особый вид обучающего диктанта с попутным пунктуационным разбором («комментированное письмо»). Этот вид обучающего диктанта по-другому называют «объяснительным письмом». При его проведении комментарий расстановки знаков препинания дается учащимся в процессе записи диктуемого текста.

Данный вид упражнения ценен тем, что он способствует, во-первых, развитию навыков расстановки знаков препинания в процессе письма, что очень важно для обучения пунктуации, во-вторых – активизации работы учащихся.

Однако при безусловной полезности «объяснительного письма» злоупотреблять им не следует: если применять его слишком часто, то это упражнение начинает надоедать учащимся, интерес к нему падает.

В итоге многие учащиеся начинают писать механически, воспринимая из комментариев преподавателя только то, как следует писать, не улавливая, почему так надо писать.

При обучении орфографии и пунктуации применяется и такой вид диктанта, как «Проверяю себя», методику проведения которого разработал А. Кобызев.

«Методика проведения диктанта „Проверяю себя“ состоит в том, – комментирует автор методики, – что учитель диктует, а ученики пишут, но в процессе письма учащиеся подчеркивают все сомнительные для них места, чтобы потом спросить, правильно ли они написали то или другое слово или правильно ли у них расставлены знаки препинания.

Такие подчеркивания нужны для того, чтобы не забыть задать вопрос учителю после того, как будет написан весь диктант».

После этого каждый учащийся вносит соответствующие исправления в свою работу и сдает ее преподавателю.

Таким образом, каждый из рассмотренных видов диктанта имеет свои преимущества на определенном этапе обучения. Значит, чем шире и продуманнее будет применение всех указанных диктантов, тем больший эффект будет давать каждый из них.

Стилистические упражнения, связанные с пунктуацией . Эти упражнения одновременно используются и как средство развития речи, и как способ закрепления пунктуационных навыков. При этом подразумевается замена данной синтаксической конструкции другой, к примеру: вставка обобщающих слов в предложение с однородными членами и, наоборот, их устранение; замена сложноподчиненных предложений с придаточными причины бессоюзными предложениями с причинно-следственными отношениями; – «свертывание и развертывание» предложений, например: свертывание сложноподчиненного предложения в простое с однородными членами и т. п. Эти упражнения хороши тем, что каждый случай замены одной синтаксической конструкции на другую ведет к изменению пунктуации.

Изложение, осложненное специальным синтаксическим и пунктуационным заданием . Для изложения преподаватель подбирает такой текст, который насыщен изученными грамматическими конструкциями и связанными с ними знаками препинания. После чтения преподавателем и коллективного устного разбора в классе этих конструкций с объяснением знаков препинания учащимся предлагается письменно своими словами изложить содержание этого текста и подчеркнуть те грамматические конструкции, с которыми связана постановка определенных знаков препинания. Такой вид работы полезен в первую очередь тем, что он позволяет повторить некоторый изученный материал по синтаксису и пунктуации. Кроме того, есть возможность потренировать учащихся в применении пунктуационных правил в процессе записи сравнительно большого связного текста и при этом максимально приблизиться к естественным условиям письма.

Сочинение, осложненное специальным синтаксическим и пунктуационным заданием . Такой вид работы благоприятствует выработке навыков сознательного употребления знаков препинания. Составление связного текста на любую тему может быть специально усложнено каким-нибудь конкретным синтаксическим и пунктуационным заданием. К примеру: подчеркнуть обращения (или вопросительные и восклицательные предложения и т. д.) и суметь объяснить постановку знаков препинания при них, а также выразительно, с интонацией прочитать все сочинение. Очень полезно в связи с повторением и закреплением отдельных разделов пунктуации написать и подготовительное обучающее сочинение по картине.

Выразительное чтение в процессе изучения синтаксиса и пунктуации . К сожалению, зачастую при обучении звуковой стороне языка фонологическим средствам языка уделяется мало внимания. В результате учащиеся в большинстве своем говорят и читают очень невыразительно.

Поэтому для правильной постановки преподавания русского языка и развития навыков выразительного чтения необходимо использовать не только специальные уроки по развитию речи, но и те занятия, на которых изучаются разнообразные грамматические определения и правила.

В процессе изучения курса синтаксиса и пунктуации особенно желательны упражнения в устном и письменном интонационно-смысловом анализе предложения.

Для того чтобы учащиеся смогли лучше понять конкретные пунктуационные правила, связанные с той или иной синтаксической конструкцией, они должны суметь услышать в чужой устной речи и правильно передать в собственной интонацию этой конструкции. Именно для этого необходимы специальные упражнения, способствующие развитию речевого слуха.

Интонационно-смысловой анализ должен проводиться при изучении и закреплении каждой синтаксической и пунктуационной темы: он помогает наиболее полному усвоению синтаксиса и пунктуации, развитию выразительного чтения и одновременно повышению интереса учащихся к изучению русского языка в целом.

Работа над пунктуацией в процессе изучения «несинтаксических тем»

Для общего языкового развития учащихся необходимо изучение языка как единого целого. Поэтому ученые и педагоги-практики постоянно ведут поиск наиболее эффективных путей для работы с пунктуацией в процессе изучения всех разделов курса русского языка.

Ряд методистов на основе проведенных исследований пришел к выводу о необходимости систематической работы по пунктуации (и синтаксису) в процессе изучения морфологии.

Пунктуация и морфология

Изучение всех разделов курса русского языка почти всегда связано с работой над предложением: при составлении предложения учащиеся имеют дело с грамматическими (морфологическими) формами, правильность употребления которых обеспечивает и правильность построения предложений, и правильность пользования пунктуационными знаками, без которых невозможно себе представить ни одно предложение.

Задача взаимосвязи пунктуации и морфологии может решаться по-разному в зависимости от степени подготовленности учащихся. Так, в процессе работы над именем существительным учащиеся знакомятся с тире между подлежащим и именным сказуемым; с запятой при обращении; с запятой при однородных членах. В процессе же изучения вопросительных местоимений, наречий и вопросительных частиц учащиеся получают навыки использования вопросительного знака.

При изучении относительных местоимений необходимо работать над запятой в сложном предложении, придаточная часть которого присоединяется относительными местоимениями, а при изучении сочинительных союзов – тренироваться в постановке запятой перед союзом и, соединяющим части сложносочиненного предложения, в сопоставлении с однородными членами, соединенными одиночным союзом и.

Основной функцией подчинительных союзов является выражение различных смысловых отношений между главными и придаточными предложениями. Во время изучения этих союзов учащиеся могут вести работу над запятой, разделяющей части сложноподчиненного предложения.

Частицы служат средством выражения эмоций. Поэтому знакомство с эмоционально-экспрессивными частицами опытные педагоги сопровождают тренировкой в употреблении восклицательного знака. Иногда пунктуационные ошибки возникают только оттого, что учащиеся смешивают некоторые морфологические категории: причастия и существительные, причастия и прилагательные, деепричастия и наречия или предлоги и т. п. В связи с этим прочные навыки в распознавании частей речи – одно из важных условий формирования пунктуационных навыков.

Наиболее опытные педагоги для закрепления навыков пунктуации в процессе изучения морфологии используют специальный набор упражнений, включающий в себя одновременно орфографический и пунктуационный материалы.

Пунктуация и орфография

Естественно, что прямой связи между пунктуацией и написанием слов нет. Однако пунктуация наряду с орфографией представляет собой очень важную сторону в оформлении письменной речи.

Вопрос об их взаимосвязи на всех этапах обучения письменной речи должен решаться специальным подбором дидактического материала, одновременно включающего в себя необходимый материал как по пунктуации, так и по орфографии.

К примеру, при изучении правил правописания прописных букв учащиеся могут упражняться в составлении вопросов и ответов, включая в них такие конструкции, пунктуация которых усваивается ими с трудом. Приведем образцы таких упражнений:

а) составление вопросов при включении в ответы на них однородных членов:

Что ты смог прочитать во время каникул? – Я прочитал «Алмазную колесницу» Акунина, рассказы О. Генри и «Отель Бертрам» Агаты Кристи;

б) составление вопросов, включающих обращение, выраженное собственным именем, и ответов на них в виде прямой речи:

Маша, хочешь сегодня сходить на дискотеку? – Маша ответила: «Нет, я сегодня занята».

При изучении безударных гласных как проверяемых, так и не проверяемых, можно составлять вопросы, которые требуют включения в ответы однородных членов:

Какие злаки растут в поле? – В поле растет рожь, пшеница, овес и другие.

Закрепление правописания звонких и глухих согласных можно совместить с тренировкой в постановке запятой перед союзами и, а, но, да (в значении но) и знаков препинания при прямой речи.

Используя эти комплексные упражнения, можно достичь более полного языкового развития учащихся.

Пунктуация и лексика

Продемонстрируем взаимосвязь пунктуации и лексики на двух примерах.

1. В каждом слове заключен свой известный смысл, поэтому, если мы берем какое-либо слово в кавычки, с помощью пунктуационных знаков придаем ему противоположное значение. Правила употребления кавычек вполне понятны учащимся, но так как они «не накладываются» на синтаксическую структуру, им, естественно, нет места в курсе пунктуации. Эти пунктуационные исключения либо обходят стороной, либо касаются лишь мимоходом (при подготовке к изложениям, если такие кавычки встретились в тексте). Однако умение пользоваться кавычками необходимо как для общего языкового развития, так и для общей культуры письма. Учащиеся должны подмечать эти знаки в текстах, понимать их функции, а значит, и правильно понимать значение слов, заключенных в кавычки.

2. Неточное или неправильное понимание смысла отдельных слов иногда может привести к пунктуационным ошибкам. Так, многие учащиеся в предложении Друзья охотились в дебрях, или лесных трущобах, на медведя, соболя и куницу не поставили выделительных знаков (двух запятых) только потому, что не знали, что дебри и лесные трущобы обозначают одно и то же понятие.

Речевая деятельность. Методика обучения связным устным и письменным высказываниям

В методической литературе под термином «связная речь» подразумевают два основных значения. Во-первых, под связной речью понимается процесс, деятельность говорящего (пишущего), т. е. последовательное и связное изложение в течение длительного времени системы мыслей или знаний одним лицом. Кроме того, связной речью называют также продукт этой деятельности – высказывание, предполагающее наличие некоей внутренней (смысловой) и внешней (языковой) структурной связи отдельных его частей.

Трудно переоценить необходимость работы по развитию дара слова для развития творческих и умственных способностей учащихся. Неслучайно вопросам развития речи всегда уделялось методистами большое внимание. При этом большое значение придавалось разработке средств обучения, в частности изложениям и сочинениям.

Какими же научными данными о развитии связной речи располагает современная методика развития речи?

В первую очередь необходимо отметить, что, несмотря на сравнительно большую литературу, посвященную этому вопросу, становление, формирование именно «связной» речи пока исследовано недостаточно. Чаще всего констатируется, что развитие связной речи идет от диалога к монологу, от ситуативной речи, состоящей из отдельных, никак не связанных друг с другом предложений, понятных в определенных ситуациях, к контекстной речи, когда высказывание становится понятно вне конкретной ситуации. Как правило, в высказываниях учащихся анализируется их содержательность, последовательность, особенности речевого оформления. При этом применяются следующие критерии:

а) объем высказывания, который чаще всего устанавливается путем подсчета слов и предложений;

б) словарное богатство высказывания, определяемое по отношению словарных единиц к общему количеству слов в высказывании;

в) количество микротем (смысловых единиц) и их развернутость;

г) среднее количество слов в предложении;

д) количество смысловых, лексических, стилистических и иных ошибок на определенном отрезке текста;

е) наличие (частота употребления) определенных языковых средств (например, вводных слов и т. п.).

Легко заметить, что некоторые из вышеприведенных критериев характеризуют лишь отдельные стороны речи: развитие грамматических навыков, овладение лексикой и т. п. Какие же из этих или иных критериев и в каком сочетании особенно важны для характеристики уровня связной речи, что в первую очередь необходимо анализировать в этих целях, исследовано пока недостаточно. Более того, обычно о речи учащихся педагог судит по их письменной речи – изложениям и сочинениям. Речь же учащихся в естественных условиях общения почти не изучена.

Однако для разработки теории развития речи такие исследования необходимы, как необходимо и обоснованное выделение компонентов связной речи.

Не так давно стали делать попытки по определению компонентов «замеров» устных и письменных высказываний учащихся. Это стало возможным после того, как было определено содержание работы по развитию связной речи. Сегодня можно определить для «замеров» умения, которым учат специально, и попытаться установить уровень обученности этим умениям (к примеру, таким как умение раскрывать тему высказывания, раскрывать основную мысль высказывания и т. д.) Такой подход требует введения специально разработанных словесных характеристик, которые необходимо перевести на язык цифр.

Для решения этой задачи можно использовать различные виды работ (а не только изложения и сочинения), которые будут требовать от обучаемых применения одного или нескольких умений. Полученные в итоге проведения таких работ данные уже поддаются количественному учету, что дает возможность более конкретно охарактеризовать уровень овладения каким-либо умением и облегчает задачу сопоставления результатов обучения у разных индивидуумов. Кроме того, использование специальных проверочных работ, в частности метода редактирования, позволяет установить, что и как вносится учащимися в процессе редактирования рукописи, а это очень важно для определения дальнейших путей развития речи.

Содержание работы по развитию связной речи