Методика преподавания русского языка для ССУЗов

Поэтому можно сделать вывод: речевой слух необходим каждому человеку, так как в своей жизни всем приходится и читать, и говорить, и слушать других.

3. Принцип выразительного «чтения» знаков препинания.

Выразительно «читать» знаки препинания – значит, с их помощью постичь правильного понимание текстов – в соответствии с замыслом автора – и на этой основе читать его, соблюдая необходимую интонацию.

В связи с тем, что под пунктуационной грамотностью следует понимать не только умение правильно, точно употреблять знаки препинания, но и умение выразительно «читать» их, нужно систематически работать над выразительным «чтением» знаков препинания.

Иногда можно проводить специальные упражнения по выразительному «чтению» знаков препинания, например дать учащимся задание подготовить для выразительного чтения уже пройденный ранее текст. При этом самым главным становится осмысление как отрывка в целом, так и каждой фразы и слова в отдельности, что невозможно сделать, если не разобраться в значении каждого знака препинания в этом отрывке.

Осмысление назначения каждого знака препинания в тексте прямым образом связано с практическим повторением соответствующих правил пунктуации и выработкой необходимых пунктуационных навыков.

Но не помешает ли литературному осмыслению текста задание, связанное с упражнениями по пунктуации?

Данные проведенного в связи с этим эксперимента показали, что подготовка к выразительному чтению с учетом пунктуации не только не мешает, но, напротив, помогает и более правильной постановке занятий по выразительному чтению, и более глубокому, осмысленному изучению самого произведения.

4. Принцип развития навыков расстановки знаков препинания в процессе письма.

Установлено, что значительное число пунктуационных ошибок совершается учащимися потому, что они ставят знаки препинания не в процессе письма, а уже после того, как напишут все предложение или всю работу – изложение, сочинение, контрольный диктант и т. д.

Такой способ написания работы нарушает естественный процесс письма, потому что при этом пунктуация как один их важных элементов письменной речи не используется своевременно.

Процесс расстановки знаков препинания во время письма довольно сложен: он опирается одновременно на прочное и точное знание самих пунктуационных правил, умение безошибочно, свободно и быстро проанализировать предложение с точки зрения смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями и частями предложений, а также с точки зрения его типа, состава и строения. Значит, постановка знаков препинания при письме напрямую связана с быстрым и сознательным применением пунктуационных правил. В связи с этим успешное развитие пунктуационных навыков возможно лишь при условии систематического применения пунктуационных правил в процессе письма, т. е. в естественных условиях письма.

5. Принцип тщательно продуманной регулярной работы с пунктуационными правилами по их осмыслению, запоминанию и применению в процессе выполнения письменных и устных упражнений, проводимых по определенной системе.

Осмысление, запоминание и применение пунктуационных правил всегда взаимообусловлены и взаимосвязаны.

При этом работа по освоению пунктуационного правила всегда должна проходить три ступени: первая связана с осмыслением правила, вторая – с запоминанием его и третья – с выработкой навыка применения каждого правила.

Типы и причины пунктуационных ошибок

Все пунктуационные ошибки, которые могут встретиться в работах учащихся, можно разделить на четыре группы:

1) отсутствие нужных знаков;

2) лишние знаки;

3) употребление не того знака, который требуется в данном случае;

4) постановка знака не на том месте, где требуется.

Дадим характеристику наиболее распространенным группам пунктуационных ошибок.

К первой группе можно отнести такие:

1) отсутствие запятой перед союзом и, соединяющим предикативные части сложного предложения;

2) отсутствие запятой, необходимой для отделения придаточного предложения от главного;

3) отсутствие знаков (тире, двоеточия, запятой), необходимых для отделения предикативных частей при бессоюзном их отделении;

4) отсутствие запятой при однородных членах;

5) отсутствие запятой (или запятых) при обособленных членах предложения.

Ко второй группе относятся следующие:

1) запятая перед союзом и, соединяющим два деепричастных или причастных оборота;

2) двоеточие или тире в предложениях с однородными членами при отсутствии обобщающих слов.

Для третьей группы наиболее типичными являются следующие ошибки:

1) тире вместо двоеточия или двоеточие вместо тире при обобщающем слове;

2) запятая вместо тире перед обобщающим словом в предложениях с однородными членами;

3) запятая вместо точки с запятой;

4) двоеточие вместо запятой между двумя предикативными частями, не находящимися в причинной зависимости или не передающими последовательности событий;

5) запятая вместо двоеточия или тире в бессоюзных предложениях, части которых находятся в отношении причины, следствия или раскрывают содержание;

6) тире вместо скобок для выделения вводных предложений и, наоборот, запятые вместо скобок или тире;

7) точки или тире вместо запятой и тире после слов автора, разрывающих прямую речь, и наоборот.

У четвертой группы ошибок есть своя специфика. Она характеризуется одновременно двумя ошибками, а именно: пропуском нужного знака и наличием лишнего. Однако фактически это одна и та же ошибка. Учащийся чувствует, что в этом предложении знак нужен, но вследствие ряда причин (непонимание смысла предложения, не развит речевой слух и т. п.) он ставит знак не на свое место.

Первая группа составляет примерно половину всех допускаемых ошибок. Это свидетельство того, что учащийся совершенно не знает конкретных вопросов пунктуации и синтаксиса. Остальные ошибки обусловлены неполными, неточными и слабыми знаниями синтаксиса и связанных с ним пунктуационных правил.

Для изучения пунктуационных ошибок на протяжении многих лет было организовано наблюдение за тем, как объясняются грамматико-пунктационные правила, как они доводятся до сознания учащихся и как они ими усваиваются (имеется ввиду как усвоение самих правил, так и практическое их применение). Сверх того, проводились разнообразные письменные работы (изложения, сочинения, диктанты), которые затем тщательно анализировались для установления специфики отдельных типов пунктуационных ошибок. Проводились также индивидуальные собеседования с учащимися, допустившими эти ошибки.

Полученные в результате таких исследований данные показали, что пунктуационные ошибки учащихся являются результатом как субъективных, так и объективных причин. Зачастую одна и та же ошибка у нескольких учащихся может стать следствием разных причин. Однако можно сформулировать некоторые общие причины пунктуационных ошибок у учащихся.

1. Недостаточно хорошо разработана как практическая методика изучения пунктуации, так и ее теоретические основы для учащихся ССУЗов.

2. При изучении морфологии и орфографии отсутствует система по закреплению сведений по синтаксису и пунктуации, полученных учащимися ранее, а также подготовительная работа к изучению большого и сложного курса синтаксиса и пунктуации.

3. Нет регулярного анализа предложений разных типов, их состава, строения, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, словосочетаниями и частями предложений.

4. Недостаточно акцентируется внимание учащихся на роли интонации при изучении пунктуации и синтаксиса.

5. Недостаточно развивается речевой слух учащихся.

В результате исследований было установлено, что во многих случаях на появление ошибок влияют синтаксические особенности текста, т. е. число пунктуационных ошибок часто зависит от структуры предложения, порядка синтаксических конструкций и членов предложения, а также способов выражения его членов.

К примеру, односоставные предложения ясно выявляются только тогда, когда выступают самостоятельно. Но если они входят в состав сложного предложения в качестве его структурных единиц, то, теряя свою интонационную и смысловую законченность, становятся составной частью единого интонационного и смыслового целого новой структуры, почему учащиеся, как правило, их не видят. Это и приводит порой к пунктуационным ошибкам.

Из числа сложноподчиненных наибольшее затруднение вызывают предложения с придаточным, стоящим в середине главного предложения после союза и. К примеру, в предложении Олень раскапывает передней ногой снег и, если есть корм, начинает пастись (В. Арсеньев) большинство испытуемых ставили первую из выделяющих запятых не после союза и, а перед ним, сливая его с союзом если (и если есть…) или пропускали вторую выделяющую запятую, так как не могли найти конца придаточного предложения.

Среди бессоюзных сложных предложений особенно трудными стали для учащихся предложения, в которых на стыке частей находились выделяемые конструкции, к примеру: Я подошел к калитке по мокрой траве, испытывая тревогу: кто же рассмотрит трактор в таком непроглядном тумане? Здесь создалась своеобразная ситуация с парными знаками: один из элементов парного знака при одних условиях может поглощаться отделяющим знаком, при других – сочетаться с ним.

Без учета смысловых отношений между предикативными частями, входящими в состав сложного предложения, учащиеся часто механически выделяют обособление, стоящее в конце первой части, с обеих сторон запятыми. Это происходит потому, что зачастую они просто не знакомы с такими случаями, когда один знак поглощается другим, более сильным по значению.

От того, в каком порядке расположены члены предложения, количество пунктуационных ошибок может возрастать или сокращаться. Так, к примеру, в предложении Отец, взволнованный встречей, встретил дочь у околицы и засыпал ее вопросами о жизни в городе почти все испытуемые выделили запятыми распространенное определение, а в предложении Отец встретил дочь у околицы и, взволнованный встречей, засыпал ее вопросами о жизни в городе большинство это определение не выделили.

Многие пунктуационные ошибки возникают в результате отсутствия у учащихся навыков производить логико-грамматический анализ текста или предложения. Этот недостаток проявляется в следующем.

1. В непонимании смысла отдельных слов и словосочетаний.

Так, пропуск запятой перед пояснительным союзом или в предложении Пролетела стайка чибисов, или пигалиц, которые поселяются около воды, по сырым лугам есть следствие непонимания того, что слова чибис и пигалица обозначают одно и то же.

2. В непонимании характера смысловых признаков отдельных членов предложения.

Учащиеся уже осведомлены, что обороты с союзом как в значении «в качестве» не выделяются запятыми, а с причинными оттенками выделяются. На практике же они не могут различить, где значение «в качестве», а где присутствует оттенок причинности. Предложение Мы знаем этого медика как лучшего терапевта нашей поликлиники они разбирают следующим образом: «Почему мы знаем этого медика? Мы знаем его потому, что он лучший терапевт нашей поликлиники. Перед союзом как ставим запятую, потому что здесь есть оттенок причинности».

3. Неумение учащихся вникнуть в смысл предложенного текста или предложения проявляется и в неразличении смысловых отношений между частями, вошедшими в состав сложного предложения.

Так, в бессоюзных сложных предложениях самой распространенной ошибкой стала замена одного знака другим. К примеру, предложение Наташа прислушалась: донесся шум подъезжающей машины ученик проанализировал так: «Предложение сложное, бессоюзное, а между частями запятая ставится оттого, что показана последовательность действий. Наташа сначала прислушалась, а затем услышала шум подъезжающей машины».

Неспособность учащихся производить грамматический анализ проявилась в следующем:

а) в смешении синтаксических категорий и конструкций, в частности в ложных аналогиях, которые проводят учащиеся между отдельными явлениями;

б) в смешении морфологических категорий.

Зачастую учащиеся смешивают такие синтаксические категории, которые совпадают по своим внешним признакам. Например, именное составное сказуемое и подлежащее они характеризуют как однородные члены и ставят вместо тире запятую: «Курить, здоровью вредить».

Распространенные однородные члены предложения иногда принимаются за самостоятельное предложение («Люблю дымок спаленной жнивы, в степи кочующий обоз и на холме средь желтой нивы чету белеющих берез»).

Вводные слова глагольного типа иногда воспринимаются как сказуемые и не выделяются соответствующими знаками («Я признаюсь тут ровно ничего не понимаю»). Учащиеся зачастую разбирают это предложение следующим образом: «Кто – я – подлежащее. Я что делаю – признаюсь, не понимаю – однородные сказуемые». Бывает, что вводные слова принимаются за самостоятельные предложения, и тогда пропускается один из выделительных знаков. («Здесь вижу, с тополем сплелась младая ива»).

Из морфологических категорий иногда смешиваются следующие: причастия и существительные («Перед глазами, ехавших уже расстилалась широкая, бесконечная равнина, перехваченная цепью холмов»); причастия и прилагательные («Во всей работе над проектом, труднейшим этапом оставался переход через пролив»); деепричастия и наречия или предлоги («Благодаря умным беседам с вами, я узнал много нового»); местоимения и союзы («В темном коридоре, что-то с большим шумом упало») и т. п.

Некоторые пунктуационные ошибки стали следствием применения учащимися «ложных» правил, которые возникают под влиянием следующих факторов:

1) неправильного осмысления и заучивания пунктуационных правил;

2) упрощенных формулировок, которые зачастую дают некоторые учителя;

3) ошибочных обобщений, сделанных учащимися в ходе выполнения упражнений.

Так, в предложении В лесу могут жить и лисы, и зайцы, и прочие животные постановка запятой перед первым союзом и стала результатом неверно понятого правила. Правило гласит, что если в предложении два или несколько однородных членов и при них имеются повторяющиеся союзы, то запятая ставится между всеми однородными членами. Однако учащиеся вместо «между» заучили «перед» всеми однородными членами, что и привело к ошибочному написанию.

В предложении Лиса остановилась там, где только что пробежала мышка некоторые учащиеся поставили запятую перед что , объяснив это так: «Перед что всегда ставится запятая». Впоследствии выяснилось, что такую упрощенную трактовку правила пунктуации преподнес им преподаватель.

Бывает, что к ложным «правилам» приводят ошибочные обобщения, возникающие у учащихся под влиянием выполненных упражнений. Например, в предложении Она, бледная, неподвижная, стояла на краю пропасти испытуемые правильно поставили запятые, а в предложении Видеть Василия, сильного и красивого, было очень приятно эти же учащиеся допустили ошибки, не поставив ни одного знака.

Из индивидуальных бесед с учащимися выяснилось, что они верно запоминают правила, а причиной ошибок становится то, что при объяснении этого случая обособлений личные местоимения во всех примерах стояли в именительном падеже; при закреплении пройденного по учебнику они не встретили ни одного примера, где бы личное местоимение было бы в каком-либо косвенном падеже. Это и стало причиной ошибочного обобщения: «Обособляются, если они относятся к местоимению, стоящему только в именительном падеже».

Характеристика пунктуационных правил

Формулировки пунктуационных правил сами по себе не представляют никакой сложности, и учащиеся запоминают их без особого труда. Проблема состоит в том, что зачастую они не умеют применить эти правила на практике. Чаще всего это происходит по двум причинам:

а) при объяснении не раскрываются существенные признаки правила и не точно оговаривается сфера его применения;

б) некоторые важные правила охватывают неопределенное количество синтаксических построений.

Всегда следует помнить, что каждое правило складывается из условий и нормы, которая при этом условии соблюдается.

Проанализируем последнее положение на одном из правил.

«Между однородными членами ставится запятая, если они не соединены союзами, а также если однородные члены соединены союзами а, но». В первой части правила указана норма: место знака (между однородными членами), сам знак (запятая), который соотнесен с синтаксическими особенностями (запятая при однородных членах). Во второй части этого правила определяются условия, т. е. признаки, которыми определяются действия правила – постановка запятой (если однородные члены не соединены союзами, а также если соединены союзами а, но). При этом пунктуационные правила различаются по характеру директивы, условиям действия, степени обобщения языковых фактов, а также по соотношению интонации и знаков препинания.

С учетом вышеприведенных различий и рассмотрим некоторые пунктуационные, наиболее простые, правила.

По характеру указаний (директивы) правила можно разделить на две группы: а) позитивные и б) негативные.

Позитивные правила соотносят все знаки препинания с синтаксическим своеобразием предложения и как бы «предписывают», какой знак препинания и где нужно поставить.

Негативные правила либо ограничивают действия позитивного, либо просто-напросто «запрещают» применение того или иного знака.

К примеру, «Запятая не ставится, если союз и употребляется при однородных членах один раз».

По условиям действия правила можно условно объединить в четыре группы. Таким образом, норма устанавливается:

1) наименованием синтаксической единицы (правила для обозначения знаками препинания конца предложения);

2) указание на построение синтаксической единицы (правило, по которому ставится запятая между частями сложного предложения);

3) указанием на грамматические признаки (правила, обслуживающие знаками препинания предложения с однородными членами и обобщениями);

4) наименованием синтаксической единицы и указанием на ее построение (два правила, регулирующие постановку знаков в предложении с прямой речью).

С точки зрения языковых фактов пунктуационные правила являются обобщенными. Указывая на общие языковые закономерности, обобщенные правила содержат в себе такие нормы, которые являются общими для аналогичных построений. К примеру, если учащийся еще не знаком с типами сложных предложений, то он знает правило: «Части сложного предложения, имеющие свою основу, обычно отделяются друг от друга запятой». Используя это правило, учащийся ставит запятую только на грамматической основе и в сложном бессоюзном предложении с общим значением перечисления, и в сложноподчиненном предложении, и в сложносочиненном.

По отношению интонации к пунктуации правила представлены двумя группами: во-первых, правила, в которых интонация и пунктуация соответствуют, и, во-вторых, правила, в которых интонация и пунктуация не соответствуют.

В разных синтаксических конструкциях соотношение интонации и пунктуации проявляется по-разному. В одних можно заметить полное соответствие между знаками препинания и интонацией, например при употреблении точки, вопросительного и восклицательного знаков; при двоеточии, предупреждающем о последующем перечислении или о прямой речи, и т. п.

В иных синтаксических конструкциях знак можно поставить там, где в устной речи нет никакой паузы (запятая между предикативными частями в союзном сложном предложении). Условия нормы таких правил имеют только грамматическую основу, но при изучении этой группы правил наблюдения над интонацией также очень важны.

Продуктивно организовать работу над пунктуационным правилом можно только при условии, что учитель будет знать, чем отличается одно правило от другого, и наоборот – что их объединяет.

Работа над правилом. Пунктограмма

Пунктуационные правила применяются к самым разнообразным синтаксическим построениям, поэтому единого приема или метода при работе с правилом нет и быть не может. Однако на выбор методов при изучении пунктуационного правила обычно влияет следующий фактор: является ли разбираемое правило для учащихся новым или оно уже знакомо им ранее.