Воспитание свободной личности в тоталитарную эпоху. Педагогика нового времени

«Власть» (рис. 5) у россиян ассоциируется с правительством и политиками (23 %), силой (15 %), президентом и лидерством (16 %). Американцы в понятие «власть» чаще россиян вкладывают такие смыслы, как «деньги» и «успех» (20 % у американцев против 8 % у россиян), «лидерство» и «президент» (13 %). Единодушие русские и американские школьники проявили в скептическом отрицании роли народа в исполнении властных полномочий: только 3 % россиян и 4 % американцев вспомнили о народе в привязке к понятию «власть».

По вопросу о «воспитании» (рис. 6) и россияне, и американцы дружно голосуют за семью (31 % и 36 %). А вот школе воспитание доверяют только наши подростки (26 % россиян против 5 % американцев).

Очень любопытно разделились трактовки термина «конкуренция» (рис. 7). 37 % россиян связали с этим понятием такие смыслы, как «деньги» и «капитализм». И американцы, и русские сошлись в том, что «конкуренция» – это схватка, борьба. Но при этом 31 % американцев (против 1 % у наших соотечественников) соотнесли конкуренцию с понятием «личность».

Но, пожалуй, самое главное концептуальное расхождение между российским и американским менталитетом проявляется в подсознательной трактовке понятия «успех» (рис. 8). Для американцев это прежде всего богатство и деньги (22 %). Для русского школьника успех – это много-много счастья, радости и удовольствий (более 35 %).

Сковывающие руки

Самые главные зомби в российских школах – это авторитарные учителя, каковыми до сих пор являются большинство преподавателей. При этом сами они, как и «учащиеся» школы молодых лидеров на Истре (см. главу «Синдром зомби: подчинять и подчиняться»), даже не догадываются об этом. Помните, основное достижение дьявола – то, что он убедил людей в своем отсутствии? То же самое и с авторитарным мышлением российского учительства.

Страсть делать все за своих воспитанников абсолютно неистребима в нашем педагоге. Хотя правильнее сказать – придумать и организовать все вместо детей. Самим же детям в основном остается самая скучная работа – следовать полученным указаниям.

Вирус авторитарного мышления бессмертен и интернационален точно так же, как и идеи воспитания свободной личности. В их противостоянии, возможно, заложена динамика развития всего человечества. Кто победит? Надеюсь, не Платон Афинский, утверждавший: «Никто никогда не должен оставаться без начальника – ни мужчины, ни женщины. Ни в серьезных занятиях, ни в играх никто не должен приучать себя действовать по собственному усмотрению: всегда – и на войне, и в мирное время – надо жить с постоянной оглядкой на начальника и следовать его указаниям. Даже в самых незначительных мелочах надо руководствоваться командами, например, по первому приказанию останавливаться на месте, идти вперед, приступать к упражнениям, умываться, питаться, пробуждаться ночью для несения охраны и для исполнения поручений… Словом, пусть человеческая душа приобретет навык совершенно не уметь делать что-либо отдельно от других людей, и даже не понимать, как это возможно (курсив мой. – А.Е.)»[12].

Приведу один из случаев авторитарного педагогического мышления, описанных Марией Монтессори.

«Однажды дети, смеясь и болтая, собрались вокруг миски с водою, в которой плавало несколько игрушек. В нашей школе был мальчик всего двух с половиной лет. Его оставили… в одиночестве, и легко было видеть, что он сгорает от любопытства. …Сперва он придвинулся к детям и попытался протиснуться в их среду, но на это у него не хватило сил, и он стал озираться во все стороны. …Взгляд его упал на стульчик, и он, видно, решил придвинуть его к группе детей и затем вскарабкаться на него. С сияющим личиком он начал пробираться к стулу, но в эту минуту учительница грубо (она бы, вероятно, сказала – нежно) схватила его на руки и, подняв над головами других детей, показала ему миску с водою, воскликнув: “Сюда, крошка, смотри и ты!”

Без сомнения, ребенок, увидав плавающие игрушки, не испытал той радости, какую он должен был испытать, преодолев препятствие собственными силами. Желанное зрелище не могло принести ему пользы, тогда как осмысленная попытка развила бы его душевные силы. В этом случае учительница помешала ребенку воспитать себя, не дав ему взамен иного блага. Малютка уже начал чувствовать себя победителем, и вдруг ощутил себя бессильным в объятиях двух сковавших его рук (курсив мой. – А.Е.). Столь заинтересовавшее меня выражение радости, тревоги и надежды растаяли на его личике и сменились тупым выражением ребенка, знающего, что за него будут действовать другие»[13].

Как видно, даже специально подготовленные педагоги, усвоившие теорию Монтессори, на практике не могли полностью избавиться от авторитарных привычек. Точно так же многие не понимали, где лежит грань между свободой и вседозволенностью.

«Устав от моих замечаний, учительницы давали детям полную свободу. Дети лезли с ногами на столики, ковыряли пальцами в носу, и к исправлению их не делалось никаких шагов. Другие толкали товарищей, и на лицах этих детей я читала выражение злобы; учительница же на все это не обращала ни малейшего внимания. Тогда я вмешивалась и показывала, с какой безусловной строгостью надо останавливать и подавлять все, чего нельзя делать, чтобы ребенок сумел ясно отличать добро от зла. …Задача воспитателя – следить, чтобы ребенок не смешивал добро с неподвижностью и зло с активностью, чем нередко грешила старая дисциплина. Это потому, что наша цель – дисциплинировать для деятельности, для труда, для добра, а не для неподвижности, для пассивности, для послушания (курсив мой. – А.Е.)»[14].

Как же, по мнению Монтессори, следует противостоять авторитаризму в педагогике?

«Наш долг по отношению к ребенку при всяком случае заключается в том, чтобы помогать ему овладевать полезными действиями, каких природа требует от него. Мать, кормящая своего ребенка и не делающая никаких шагов, чтобы научить его самостоятельно держать ложку и отыскивать ею рот… такая мать поступает неправильно. Она оскорбляет основы человеческого достоинства в своем ребенке, она с ним обращается как с куклой, а между тем это – человек, вверенный природою ее попечениям»[15].

Главное в методе Монтессори можно выразить двумя фразами. Его философия отражена в призыве: «О, Господи, помоги нам вникнуть в секрет детства, чтобы мы могли знать ребенка, любить и служить ему в соответствии с законами Твоей справедливости и следовать Твоей Воле!»[16] А о технологиях воспитания говорит девиз школы Монтессори: «Помоги мне сделать это самому».

Одним сказанное может показаться очередной декларацией. Другим – ключом к управлению детским коллективом. Пока мы как педагоги не предложим детям или молодым людям интересную для них деятельность, никакие приемы, слова и технологии не сделают нас эффективными воспитателями. Почему Скаутское движение в 2007 г. отметило свою сотую годовщину и при этом до сих пор остается одной из самых эффективных педагогических систем на планете? Потому что оно сумело предложить то, чем бредят все нормальные мальчишки и девчонки – приключения, походы, жизнь на природе. Все обучающие и развивающие «примочки» скаутов – это вагоны в составе развития личности, локомотивом которого является естественный мотив ребенка к освоению мира и путешествиям.

Надо отдать должное и Макаренко. Развитие его коммун было привязано к производственной деятельности. Только все достижения Антона Семеновича лежат не в русле воспитания работника коммунистического труда (построение коммунизма не может быть внутренним мотивом для подростка), а в умелой организации производственной жизни детского коллектива, каждый из членов которого был не винтиком в изобретенной Макаренко системе, а творцом, прорабом, менеджером, лично заинтересованным в эффективности всего производственного процесса.

Скучая вместе с нами на пришкольных участках, наши учителя – так же как и мы, ученики – отбывали трудовую повинность, как бы следуя учению Макаренко, не осознавая, что воспитывает не принудительный физический труд летней практики, а внутренний драйв ребенка к осознанной им лично, имеющей персональную конечную цель деятельности.

«Давая коммунару высокую квалификацию, связанную со средним образованием, мы в то же время сообщаем ему многие и разнообразные качества хозяина»[17], – подчеркивает Антон Семенович.

Трудовое, а по сути – предпринимательское воспитание в коммуне Макаренко было истолковано в советской педагогике как «производственно-профессиональная деятельность». По моему мнению, этот термин похоронил всю глубину идеи Макаренко. Он учил своих воспитанников не производству и не профессиональной деятельности, а менеджменту и эффективной организации труда на бизнес-предприятии. Судите сами – цитирую Антона Семеновича:

«Я понимал, что суть не в том, с чего начинать, а в логике производства, основанного на последних данных, а таковыми являются разделение труда и план.

Для непроизводственника трудно понять, что такое план на производстве. План заключался не в том, сколько надо сделать столов и стульев. План – это тонкое кружево норм и отношений (курсив мой. – А.Е.). Это кружево всяких деталей, это кружево всяких частей, движение от станка к станку. Нужно предусмотреть и приспособление качества материала, подачу материала, выдачу инструмента, его заточку, его пополнение и, наконец, контрольные требования, а в хорошем производстве контроль – это также набор всяких приспособлений, норм и условий. Это – сложнейшее “оборудование” человеческой деятельности. И на таком “оборудовании” нужно воспитывать наших граждан»[18].

Опытный воспитатель, видя, как нежелательная с педагогической точки зрения деятельность захватывает детские души и начинает управлять внутригрупповой динамикой, никогда не пойдет по пути запрета. Не зря лучшие командиры, которых я встречал на своем воинском пути, особенно из числа тех, кто управлял сложными офицерскими коллективами, хорошо знали глубокий смысл, казалось бы, легкомысленной шутки: «Не можешь предотвратить? Возглавь!»

Школа с открытыми дверями

Государственные школы обычно очень похожи на национальные политические системы, в которых они существуют. Особенно по степени свободы и закрытости в прямом и переносном смыслах.

«Открытые двери» – один из главных принципов педагогической системы Марии Монтессори: «Наши дети свободно перемещаются из комнаты в комнату, попадая туда, где занимаются более старшие. В занятия обычной школы это внесло бы ужасный беспорядок. Представим: четверо-пятеро учителей, до предела напрягающих свой голос, пытающихся что-то объяснить, сказать, одернуть. И каково детям разобраться в том, что хочет сказать им учитель. Все понимают, что двери в обычной школе надо держать закрытыми: ведь если детям, которые все время скучают, дать свободу, они исчезнут (курсив мой. – А.Е.) – пойдут гулять по улицам или бродить по саду, и учитель может оказаться в одиночестве»[19].

Это достаточно общая декларация, и Монтессори можно было бы легко уличить в демагогии, если бы свои заявления она не подтверждала технологиями и практическим опытом.

«Каковы следствия такой свободы, где у детей не только свобода выбора, но и свобода передвижения? Проводя многочисленные эксперименты, мы заметили, что в ситуации свободы ребенок ищет и занимает по своему желанию какое-то определенное место. Видимо, в натуре человека потребность к собственному дому, прибежищу. “Мне нужно хоть немного места, чтобы назвать его своим”. Поэтому в наших школах есть маленькие стенные шкафчики, где у каждого ребенка свой ящичек, в котором он может хранить, что ему хочется»[20].

А ведь именно с таких шкафчиков и начинается одна из основных свобод демократического общества – «прайвеси» (privacy), право быть оставленным в покое.

«Любопытная штука – стремление детей к порядку! Они хотят, чтобы вещи стояли на одних и тех же местах; они берут материал, работают с ним в саду, а потом ставят на полку точно на то место, откуда взяли. Свобода передвижения развивает в человеке настоятельную потребность в фиксации места. Вот почему ребенок, покидая класс, не убегает на улицу, а ходит по другим группам и видит, что интересные вещи имеют свое продолжение»[21].

Из своих многолетних наблюдений Монтессори делает заключение о существовании человеческого инстинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку. Убедиться в правильности этого вывода может любой родитель, замечавший за своими малолетними детьми стремление все делать самостоятельно. «Я – сам!» – чуть ли не первая фраза в лексиконе начинающего говорить ребенка.

Дисциплина, самоограничение, самоконтроль при таком подходе становятся осознанной необходимостью, персонально открытой каждым ребенком в стремлении к самостоятельно найденной цели. Обратите внимание, насколько диаметрально противоположно подходит к понятию «дисциплина» Макаренко (рис. 9). В его методе и персональная цель развития, и технологии дисциплинарного воздействия всегда лежат вне личности ребенка. Понимаете? Не я сам открываю необходимость дисциплины, а меня приучают к порядку через систему накладываемых ограничений. Дисциплина свободы и дисциплина ограничений – вот два полюса педагогических методов Монтессори и Макаренко.

Есть замечательный анекдот, подчеркивающий различие в ментальности «гражданского» и «военного» человека (беру в кавычки, потому что в чистом виде ни того ни другого в природе не существует). Итак, реплика службиста «пиджаку» (то есть гражданскому интеллигенту): «Если вы, гражданские, такие умные, то почему строем не ходите?»

Шутка шуткой, но Антон Семенович не шутил, с восхищением рассказывая, как организованно коммунары посещают театр: «Мы в Харькове демонстрировали, как нужно входить в театр: колонна в 600 человек проходит к театру, дается сигнал – справа по одному бегом, и 600 коммунаров вбегали в течение одной минуты. Это просто разум, просто логика, никакой хитрости»[22].

Четыре года, будучи курсантом, по этой «бесхитростной» логике я и сам забегал в столовую: по команде «Бегом…» весь курс наклонялся вперед и сгибал руки в локтях, по команде «Марш!» мы начинали топтаться на месте и, когда доходила очередь, пулей неслись обедать в колонне по одному. Возможно, поэтому идея подобным образом посещать театр мне кажется полным идиотизмом!

Но логика в этом действительно есть! Логика авторитарного педагога. Как человек в прошлом военный, я мог бы позавидовать дисциплинарным достижениям Макаренко, организованности детей и четкости в его коммуне. Чего стоит только сбор командиров: «Я не помню случая, чтобы между сигналом горниста и открытием заседания прошло больше трех минут», – свидетельствует сам Антон Семенович. Скажу честно – это круто даже для «Вымпела» и «Альфы».

Но надо ли такое ребенку? Поможет ли столь жесткая дисциплина развитию его личности? Откровенно говоря, не знаю. Кому-то, возможно, и поможет. Тем не менее, следя за дисциплиной, не следует слепо гнаться за военной четкостью и исполнительностью. Грань между «личностью уничтоженной» и «личностью дисциплинированной» (термины Монтессори) стирается очень легко.

Великий конфликт воспитательных систем и великая подмена педагогических ценностей

Я уже рассказывал о том, что, описывая модель устройства педагогического пространства в своих школах, Мария Монтессори настаивает на том, чтобы у каждого ребенка был свой собственный шкафчик с маленьким ящичком для хранения личных предметов. Это территория неприкасаемости, территория личной свободы каждого маленького человека. Как объяснить прагматику, что такой шкафчик не бытовое удобство, а самый интимный инструмент формирования внутренней свободы личности, фундамент будущей индивидуальности?

Снова и снова не могу удержаться от противопоставления Монтессори и Макаренко. Как сильно они верили в диаметрально противоположные истины!

Монтессори: «Детская жизнь не абстракция, это – жизнь отдельных детей. Существует лишь одно реальное биологическое проявление – живущий индивид, и воспитание должно иметь объектом отдельных индивидов, наблюдаемых поодиночке»[23].

Антон Семенович – как известно, классик теории «советского коллектива» – категорически не согласен с такой постановкой вопроса; хотя, казалось бы, и он выступает за сохранение индивидуальности. Которая, правда, должна быть ограничена марксистскими социальными ценностями:

«Достойной нашей эпохи организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линиям своих наклонностей.

Совершенно очевидно, что, приступая к решению такой задачи, мы не имеем уже возможности возиться с отдельным “ребенком”. Перед нами сразу встает коллектив как объект нашего воспитания. И проектировка личности от этого приобретает новые условия для решения. Мы должны выдать в качестве продукта не просто личность, обладающую такими или иными чертами, а члена коллектива, при этом коллектива определенных признаков»[24].

Очевидно, то, что для Монтессори – «великая тайна» и «дух, творящий себя», для Макаренко – деталь («винтик», пусть даже «приводной ремень») советского коллектива. В вопросах социального воспитания личности Антон Семенович сразу все расставляет по своим местам: «Социалистическое общество основано на принципе коллективности. В нем не должно быть уединенной личности, то выпяченной в виде прыща, то размельченной в придорожную пыль, а есть член социалистического коллектива. В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и личного счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива»[25].

С легкой руки Макаренко самое страшное обвинение в адрес пионера все 70 лет советской власти состояло в том, что «он ставит личные интересы выше общественных»! Это звучало как приговор. Индивидуализм неизменно подразумевал эгоизм, корыстолюбие, наплевательское отношение к коллективу и всем хорошим людям на свете. Между тем сомнительная честь оклеветать индивидуализм принадлежит все тому же Платону Афинскому. Именно он 2000 лет назад успешно использовал такие популярные у сегодняшних политтехнологов приемы манипулирования сознанием, как «подмена смыслов» и «наклеивание ярлыков».

По Платону, единственной альтернативой коллективизму является эгоизм. Он просто отождествляет всякий альтруизм с коллективизмом, а любой индивидуализм с эгоизмом. Причем делает это абсолютно сознательно, словно ему неведомо существование альтруистического индивидуализма.

История человеческой культуры знает множество примеров, когда антиколлективист, то есть индивидуалист, мог одновременно быть альтруистом вплоть до самопожертвования ради других людей. Не менее известен коллективный эгоизм, о котором по какому-то странному стечению обстоятельств Платон также не вспоминает.

Разоблачил античного манипулятора Карл Поппер[26]. «Такое отождествление – бесспорное достижение антигуманистической пропаганды, надолго, вплоть до наших дней, запутавшее рассуждение на этические темы», – писал он в «Чарах Платона», первом томе монографии «Открытое общество и его враги».

Любопытно, что Макаренко, подаривший нашей педагогике учение о советском коллективе, был увлечен теорией немца Карла Маркса, а Мария Монтессори со своей «чуждой» для России системой воспитания находилась под огромным влиянием великого русского писателя Льва Николаевича Толстого.

Кредо демократического воспитания

Цели, задачи и философию современного демократического воспитания нетрудно понять, зная, как европейцы трактуют такие понятия, как «детство» и «молодость». Так вот, согласно официальным документам стран – членов ЕС, в том числе национальным законодательствам в области молодежной политики, «молодость» – это период перехода ребенка от тотальной зависимости и беспомощности к автономности и самодостаточности взрослого человека (рис. 10).

То есть нет разделения государственной политики на воспитание детей и работу с молодежью. В отличие от России, где за детей отвечает одно ведомство, а за молодежь – другое.

Отсюда для европейских стран очень логично вытекает цель всех современных институтов воспитания, образования и социализации будущего гражданина – создать условия для формирования независимой, автономной, гармонично развитой личности. Самодостаточность и автономность растущего человека заявляются в такой парадигме воспитания как цель.

Лично мне больше нравится, когда говорят не «независимая личность», а «автономная». Этот термин корректнее, так как мы все даже во взрослой жизни в той или иной степени несвободны от огромного количества обстоятельств – от собственного здоровья и здоровья своих детей, от настроения близких, размера зарплаты, пробок на дорогах, исламских экстремистов, алкашей-соседей, комаров, мешающих спать теплой летней ночью. Я уже не говорю о гаишниках, правительстве, парламенте и президенте. Автономность – это не независимость. Это персональная способность жить, поддерживать личную экономическую самодостаточность и организовывать свою жизнь в соответствии с личными убеждениями, ценностями и амбициями.

Рассмотрим подробнее, через что надо пройти, чтобы из тотально зависимого грудничка превратиться в автономно развивающегося взрослого человека (рис. 10). Попробуем составить список зависимостей маленького человека, начинающего свой путь к, говоря языком Александра Сергеевича Пушкина, «самостоянью». Путь от овладения умением ходить без посторонней помощи к обретению способности достигать свои индивидуальные цели и удовлетворять собственные желания. Вот далеко не полный перечень таких зависимостей:

• физиологическая зависимость (младенческая);

• физическая зависимость (неспособность к самостоятельной физической защите);

• эмоциональная зависимость (как часть общей психологической зависимости ребенка от окружающих его людей: родителей, социума и т. п.);

• морально-нравственная зависимость;

• юридическая (правовая) зависимость;

• идеологическая зависимость (отсутствие у ребенка возможностей выбора жизненных установок, закладывающих его мировоззрение);

• образовательная зависимость;

• социальная зависимость (отсутствие возможностей выбора социальных установок, моделей социализации, жизненных стратегий и т. п.);

• культурная зависимость;

• аналитическая зависимость (с точки зрения несформированности аппарата познания мира и создания собственных суждений).

Если мы попробуем обобщить этот список, то обнаружим тотальную потенциальную зависимость ребенка от трех видов власти: а) родительской; б) государственной (точнее, от официальной образовательной, культурной и информационной политики); в) корпоративной, то есть от власти непосредственных начальников. Последняя в стране авторитарного типа мало чем отличается от государственной власти, полноправными «полпредами» которой являются учителя и директора школ.

Выдающийся мыслитель второй половины XX века, философ, публицист и аналитик Иван Иллич в работе «Освобождение от школ» назвал власть учителя над школьником «тройной короной»:

«Школа по самой своей природе требует всего времени и всей энергии всех участников педагогического процесса. Это, в свою очередь, превращает учителя в жреца, проповедника и врача… Учитель-жрец действует как мастер церемоний. Не обольщаясь иллюзиями глубины изучения, он натаскивает своих учеников в некоторых базисных установившихся практиках… Учитель-моралист замещает родителей, Бога или государство. Он указывает ученику, что правильно и что неправильно, причем не только в школе, но также и в обществе. Он стоит на месте родителей и таким образом создает у всех ощущение, что они дети одного и того же государства… Учитель-врач чувствует себя вправе копаться в личной жизни ученика, чтобы помочь расти ему как человеку…».

Человечество не научилось и, похоже, еще долго не научится обходиться без института власти, но нормальные люди и придуманные ими воспитательные системы все-таки стремятся свести влияние любой власти к нулю. Как бы ни велика была мощь различных государственных систем, во все времена даже в самых закрытых, самых тоталитарных странах появлялись носители либеральных идей.

Для развития этой темы вновь обратимся к Карлу Попперу: «Тот факт, что эта чудовищная система образования не смогла уничтожить человечество, служит самым лучшим доводом в пользу оптимистического взгляда на человечество и лучше всего доказывает, что люди стойко привязаны к истине и порядочности, что они самостоятельны, неподатливы и здоровы. Несмотря на вероломство лидеров, многие люди – и старые, и молодые – порядочны, умны и преданы стоящей перед ними задаче»[27].

Навряд ли такое положение дел было бы возможным, если бы человеческое сознание было чистым листом. Tabula rasa – мечта любого тирана. Пиши, программируй, клонируй вождей, пастухов, овчарок и овец. И никаких проблем. Однако почему-то не выходит. Почему?

Философы-гуманисты, психологи-гуманисты и педагоги-гуманисты видят объяснение этому в наличии у человека с зачатия (даже не с рождения!) потенциальной энергии будущего развития. Ученые-ядерщики никогда не видели объект своих исследований, но могут судить о нем по целому комплексу внешних проявлений и реакций, зафиксированных с помощью специальных приборов.

Ученые-психологи также выявили целый ряд природосообразностей в этических и нравственных проявлениях человеческой психики. Почему любого нормального человека всегда рвет после первого убийства себе подобного? Потому что «Не убий!». Этот факт давно известен не только психологам, но и фронтовикам.

Можно сформулировать еще целый ряд «почему» и научно обоснованных ответов, но я вернусь к основному предмету нашего исследования, а всех заинтересовавшихся темой врожденных внутренних потенций человека отошлю к Эриху Фромму. Он мне гораздо симпатичнее Фрейда, потому что доказывает, что миром движет все-таки не секс, а Любовь.