История и повествование

Нужно отметить, что чтение, обсуждение и правка стихотворных и прозаических произведений были неотъемлемой частью общения арзамасцев задолго до создания «Арзамаса» и во многом это общение конституировали. Речь идет о частой, привычной, но тем не менее постоянно осознававшейся как значимая практике. Так, еще в 1806 году Жуковский в письме к Блудову и А. Тургеневу подробно анализирует написанный ими текст высочайшего манифеста о созыве ополчения[200], Батюшков (тоже в письме) построчно разбирает послания Вяземского «Жуковскому» (2, 352–354) и «К подруге» (2, 354–356). Такого рода совместная работа и правка (часто коллегиальная) поэтических произведений продолжалась вплоть до самого создания «Арзамаса». Так, 19 сентября 1815 года Жуковский сообщает Вяземскому по поводу его стихотворения «Вечер на Волге»: «Твои стихи я читал и один и с ареопагом. В первые два чтения они менее мне и нам понравились, нежели после. Мы перечитали их с Блудовым и Тургеневым еще раз — прекрасно! <…> посылаю мои замечания, написанные в прозаических стихах!» (2, 343).

Детальному и пристальному рассмотрению и разбору — очному и заочному — подвергаются важнейшие стихотворения Жуковского тех лет — прежде всего послание «Императору Александру». При этом именно творчество Жуковского воспринимается арзамасцами как место создания и образования нового поэтического языка, и они стремятся принять в этом деле личное посильное участие. Уже после прекращения арзамасских заседаний, в августе 1819 года, Вяземский отчетливо ясно выразит эту мысль в письме к А. И. Тургеневу: «Был ли такой язык до него? Нет! Зачинщиком ли он нового у нас поэтического языка? Как думаете вы, ваше высокопревосходительство, милостивый государь Иван Иванович, вы, у коего ум прохолодил душу, а душа, не совсем остывшая, ему назло согревает ум, вы, который вообще правильный и образцовый стихотворец, а иногда порывами и поэт? Как думаешь ты о том, пуншевая стклянка, не постигающий тайны языка стихотворного, но посвященный на тайны поэзии, ты, который пропил все свои поэтические пожитки в Беседе московской, Аполлоном разжалованный Мерзляков? Что вы ни думали бы, а Жуковский вас переживет» (2, 380).

Прекращение «Арзамаса», в свою очередь, воспринимается как окончательное пресечение возможности совместной выработки и шлифовки поэтического языка — в непосредственном общении, обсуждении и спорах. Уже в середине 1820-х годов тот же Вяземский горько признается в этом А. И. Тургеневу: «Ты такой обжора, что глотаешь мысли свои и чувства; шутки в сторону: ты редко договариваешь. Впрочем, и со мною то же: перо развязывает у меня язык ума и сердца. Причина этому, вероятно, та, что мы не имеем привычки говорить. И где могли бы мы наторить свой язык? Арзамас рассеян по лицу земли или, правильнее, по― ―земли, а в обществах халдейских разве может откликнуться ум души?» (13.08.1824 — 2, 391).

В заключение, возвращаясь к семантике использования сентиментального и архаического стилей в текстах речей и протоколов, осмелюсь выдвинуть гипотезу о том, что язык, которым написаны сохранившиеся арзамасские документы, был для их авторов языком отжившим, тем, от чего они, шутя и смеясь, отказывались, дабы совместными усилиями создать язык новый — соответствующий эпохе и актуальным литературным и культурным задачам. Поэтому, кажется, Жуковский и его друзья называли арзамасские протоколы «галиматьей» вопреки устойчивому значению этого термина. Согласно толкованию Вольтера, галиматья — нечто непонятное большинству читателей, да и самому автору (но такими стихами непременно нужно восхищаться)[201]. Такого рода тексты мы сейчас, наверное, назвали бы эзотерическим словоблудием, пустым бумагомаранием. То, что писалось и произносилось в «Арзамасе», отнюдь не было непонятным нагромождением слов. Галиматья для арзамасцев — знак уходящего времени и умирающего языка, на погребение которого они еженедельно собирались с непреходящим энтузиазмом.

Любовь Киселева

Мифы и легенды «царской педагогики»: Случай Николая I

Тема «царской педагогики», то есть воспитания и образования царствующих российских монархов и шире — членов дома Романовых, оказалась поразительно мало затронутой серьезной исследовательской рефлексией. Разумеется, в биографиях царственных особ их детству и обучению уделяется определенное внимание, объем которого зависит от наличия или отсутствия пространных мемуарных источников, а также от ореола, окружавшего процесс воспитания монарха или личность его воспитателя. Яркий пример — биография Александра I, для которого Екатерина II создала широкомасштабный проект, входивший, что хотелось бы подчеркнуть особо, в целую педагогическую систему формирования «новой породы людей» в России, основанную на идеях просветительской педагогики. Приглашенный Екатериной воспитатель Лагарп должен был сформировать для России «нового монарха», также как учебные заведения, основывавшиеся или реформировавшиеся по проектам И. И. Бецкого, — новых чиновников, офицеров, вообще новых граждан будущей России.

Однако «царская педагогика» как система — в частности как система государственной идеологии, подразумевавшая широкие выходы в культуру, имевшая свою логику становления и свою эволюцию, пожалуй, никогда не рассматривалась.

Меня эта тема заинтересовала в связи с Жуковским. Желание найти чистовики его материалов по преподаванию русского языка великой княгине Александре Федоровне привело меня в ГАРФ. Оказалось, что этих документов там нет[202], но зато имеется много другого интереснейшего материала по теме «царской педагогики», в частности курс истории русской словесности, пройденный императрицей Елизаветой Алексеевной по собственной инициативе в начале 1810-х годов[203].

Материалы ГАРФа позволяют заново оценить годы учения Николая I и поставить вопрос, который уже затрагивался и в исследовательской литературе, и в устных выступлениях Н. Н. Мазур и A. Л. Осповата: когда началась подготовка великого князя Николая Павловича к «царской должности» и, следовательно, когда собственно он был к ней предназначен.

Все биографы Николая единодушно повторяют, что образование будущего императора носило случайный характер. «Трудно придумать разумное объяснение для царствовавшего воспитательного хаоса»[204] — так обобщает ситуацию взвешенный и осведомленный историк Н. К. Шильдер. Однако внимательное знакомство с этим авторитетным трудом показывает, что в главах, посвященных детству и юности Николая и его воспитанию, Шильдер вторичен. С соответствующими ссылками он аккуратно пересказывает и перефразирует обстоятельное сочинение «Материалы и черты к биографии Императора Николая I и к истории его царствования» барона М. А. Корфа, который, в свою очередь, опирается как на архивные документы, так и на свидетельства самого императора. Корф приводит выдержки из ежедневных журналов, которые вели с 1802 по 1816 год «кавалеры», то есть воспитатели великого князя, записывая в них все, что относилось к его распорядку дня, учебным занятиям, успехам и поведению[205].

Анализ труда Корфа, в свою очередь, приводит к достаточно парадоксальному выводу: его концепция вытекает не из фактов, а из слов императора Николая, который, совсем в духе своего несостоявшегося одноклассника Пушкина, не уставал сетовать на «проклятое» свое воспитание и на учителей — «несноснейших педантов». «Усыпительные лекции» Шторха, «тоска» от латыни, поверхностное отношение к религии («учили только креститься в известное время обедни»[206]) — все это было обобщено в довольно выразительных словах Николая Павловича:

На уроках <…> мы или дремали, или рисовали какой-нибудь вздор <…>, а потом к экзаменам выучивали кое-что в долбяшку, без плода и пользы для будущаго[207].

Между тем и материалы, приведенные Корфом, и те архивные документы, с которыми нам удалось ознакомиться, рисуют несколько иную картину.

Сохранность архивных документов, связанных с обучением Николая, впечатляет: это как минимум 25 ед. хр., охватывающих период с 1803 по 1815 год, содержащихся приблизительно в 54 тетрадях (конечно, разного объема, но многие — весьма значительного). Только «Начальныя упражнения в Российском языке» за 1804–1813 годы составляют 9 больших книг![208] Самый большой процент из всех учебных материалов и составляют тетради по русскому языку и словесности (последняя понимается как упражнения в сочинениях, переводах, а не как история словесности) — это 17 тетрадей. Вторую значительную по объему (13 тетрадей) и разнообразию группу составляют выписки и записки по истории: древняя история, русская, английская (им уделено по одной тетради, хотя исторические материалы, особенно русские, разбросаны по разным тетрадям). Зато испанской истории уделено две тетради, французской — четыре, а немецкой целых пять (отметим, что записи по европейской истории велись на французском языке). Из других предметов, которым отводились отдельные тетради, назовем географию, логику и мораль, риторику (две тетради на французском языке), а также французский и латинский языки (в одну из латинских тетрадей включены и греческие слова). Тетради по математике и военным наукам (фортификации и стратегии, артиллерии, военному делу) по объему составляют скромный процент от всех учебных материалов.

Однако далеко не по всем предметам конспекты велись в специальных тетрадях. Например, согласно собственноручным записям Николая Павловича о своих занятиях, первым уроком дня обычно бывал Закон Божий, где «отец духовник» (как называет его Николай) «толковал» Священное Писание, события Священной истории и церковного календаря, но тетрадь по этому предмету отсутствует (возможно, конечно, что она не сохранилась).

Вообще, обучение было отнюдь не бездумным (то есть совсем не «в долбяшку»). Так, по русской истории Николай внимательно и подробно изучает исторические труды Елагина, Болтина, Щербатова. По поводу полемики по варяжскому вопросу он замечает, что точка зрения Болтина о варягах как скандинавах основательнее позиции Щербатова, полагавшего, что это немцы. Вообще, познание России составляло основу обучения: изучение языка, истории, географии, статистики, военных походов, деятельности выдающихся правителей должны были подготовить великого князя к путешествию по России, которое должно было увенчать процесс обучения. Маршрут такого путешествия, намеченного на 1812 год, сохранился в отдельной тетради, как и собственноручные записки Николая об Отечественной войне 1812–1814 годов, в которой он, как известно, очень хотел участвовать, но мать ему не позволила.

Важной особенностью занятий является настойчивое требование от ученика рефлексии над самим процессом обучения, своими успехами и поведением, в форме отчетов себе и внимательно следившей за всем ходом учебного процесса Марии Федоровне. Николаю предписывались две формы такой «отчетности»: письма к матери и «Учебные записки» — род дневников о своих занятиях, которые он вел на протяжении 1807–1813 годов на французском, русском, английском и немецком языках[209].

Занятия шли под постоянным контролем матери. Судя по тетрадям по русскому языку, учитель обязан был не только исправлять сочинения, но и писать на них и на занятия ученика рецензии. Мария Федоровна их читала и оставляла свои комментарии. Под таким двойным прессом ученику приходилось нелегко. Уже в первой тетради под видом упражнений в чистописании семилетнему Николаю предписывалось бесконечно повторять замечания, явно исходившие от сидевшей рядом матери: «Сиди прямо. Сиди прямо»[210] и т. д. А вот характерная запись 1804 года из той же тетради:

В Павловске 5-го маия.

С приезда нашего в Павловск буду стараться преодолевать мою разсеянность и быть учтивее. Весна тем для меня приятна, что поля и леса зеленеть начинают; так и я умнее быть начну[211].

Даже письма к сестре, великой княгине Марии Павловне[212], явно также использовавшиеся педагогами в учебных целях, пестрят замечаниями в свой адрес:

Любезная Сестрица! Зная, сколь вы меня любите, хочу вас обрадовать; Вам известно, что я часто бывал разсеян: ныне предприял я твердо от сего недостатка исправиться. Поздравьте меня! я вас сердечно цалую.

Николай. С. Петербург. Декабря 23-го дня 1804-го года[213].

Хотя заметим все же, что письма к Марии Павловне не всегда сводятся к таким сентенциям. Вот любопытное письмо, точнее, его черновик, который свидетельствует о том, что театральные увлечения Николая Павловича начались весьма рано:

Любезная сестрица! Вы здаровы и веселы, как я слышу, и сие делает мне особенное удовольствие. За новость вам скажу, что генерал майор Озеров сочинил здесь недавно на российском языке трагедию Эдипа, каторую очень хвалят.

С. Петербург. Декабря 9-го дня 1804-го года[214].

В 1811 году в тетради для сочинений видно, что Николаю приходилось не раз переписывать свои работы, когда вместо определения «Урок был очень хорош, а особливо доброю волею работать» или «Урок был довольно хорош» он получал нечто вроде: «Грамматических ошибок нет, но сочинение слабо»; «Мысли справедливы и хороши, но сочинение без плана и связи»[215]. Иногда по сочинению видно, как ученик старается предупредить возможные для себя негативные последствия. Так, 1.03.1811 года Николай начинает сочинение на тему «Эпиктет говорит, что люди определяют сами себе весьма высокую, или весьма низкую цену и что всякий не больше стоит, как во что себя ценит — почему?» следующим образом: «Хотя чувствую что решить совершенно вопрос сей я не в силах, но повиновение требует чтоб я исполнил волю вашу», а заканчивает так: «Прошу быть столь снизходительным к моему сочинению, сколько я желал чтоб оно могло вам понравиться»[216].

Воспитание Николая не было проникнуто либеральным духом и окружено возвышенным ореолом, как это было с обучением его старших братьев — Александра и Константина: оно было суровым, поистине спартанским, включая и жестокие телесные наказания. В противоположность просветительской педагогике, на которой был основан педагогический проект Екатерины II, то есть идеям свободного воспитания (в тогдашнем руссоистском понимании) и целям воспитания свободного человека, здесь лучшим методом было признано насилие над природой ученика. Считалось, что для воспитания добродетельного человека необходимо переломить характер и наклонности ребенка. Об этом имеется достаточно материала в трудах Корфа, Шильдера и других биографиях Николая I. Но если говорить только об учебных занятиях, то нельзя не признать, что они были регулярными, — в результате великий князь получил вполне основательные знания русского языка, истории, географии, статистики, а также Закона Божьего. Согласно многочисленным свидетельствам, Николай хорошо владел французским[217] и немецким языками, бегло говорил по-английски, интересовался физикой и инженерным делом. Однако не менее важно заметить, что, как нам представляется, занятия были изначально ориентированы на формирование из него русского императора.

Первые сведения о планах Марии Федоровны сделать Николая наследником его старшего брата относят обычно к 1807 году (слова вдовствующей императрицы Вилламову[218]) или к 1809 году (медаль с надписью «Цесаревич Николай»[219]). Достоверные данные о том, насколько сам великий князь был посвящен в эти проекты, отсутствуют. Однако к 1812 году относят «таинственный разговор» с Александром I, в котором император якобы сказал брату, что «время, когда ему придется стать на первую ступень, быть может, наступит ранее, чем можно предвидеть его», и прямо назвал Николая «наследником престола»[220].

Вместе с тем уже в детских играх с сестрой Анной и братом Михаилом отчетливо проявилось желание примерить на себя роль императора: Анна представляла императрицу, а из двух братьев императором всегда оказывался Николай Павлович[221]. Конечно, это всего лишь игра, говорящая о характере и психологии ребенка, а не о сознательном жизненном выборе: в семилетием возрасте Николай еще не мог ясно планировать свою будущую судьбу. Но, как нам кажется, его мать имела уже довольно четкую стратегию поведения. Десятилетний брак Александра Павловича и Елизаветы Алексеевны не дал царствующему дому наследника. Не было детей и у Константина Павловича, чья семейная жизнь вообще ставила под сомнение возможность передачи ему престола. Вдовствующая императрица, которая не могла влиять на воспитание двух старших сыновей, крепко держала в своих руках воспитание младших. Очевидно, что именно в Николае ей виделся будущий император, который будет сформирован ею и на которого, следовательно, она получит возможность влиять.

«Царская должность» становится важнейшей темой учебных упражнений маленького великого князя. Первая запись в первой книге «Начальных упражнений», сделанная рукой семилетнего Николая Павловича, гласит:

Тот истинный есть Царь, кто владеет сердцами и живет для благополучия подданных своих[222].

Поскольку эта фраза дана как упражнение в чистописании, то она повторяется многократно (повторяются также отдельные буквы, слова, потом все переписывается еще раз). Разумеется, не все записи имеют столь ярко выраженный идеологический характер — далее в тетради следуют рассуждения о добродетели, о воспитании, сведения о философах и пр.[223] Но с довольно большой частотой, можно сказать, последовательно вводятся «напоминания» о царской должности:

Учение есть краса для всякаго человека, свет для имеющаго какую либо в обществе должность и чудное дает сияние качествам великаго Государя. Александр великий в таком имел почтении словесныя науки и прочия знания, что по разграблении Дариевых палат, в которых нашел он ковчезец слоновой, ему изводилось положить в него лучше Гомерову книгу, нежели Царской венец свой[224].

Любимец Неба! ты коему вверена верховная власть над человеками твоими, долженствующий управляти другими и пещися о благоденствии их, — помысли о важности звания твоего. Полагай пределы желаниям своим. Да будет справедливость мерою деяний твоих[225].

Видимо, Мария Федоровна (ибо именно она была автором этой идеи, как и всего проекта обучения Николая Павловича) старалась с самого детства неуклонно внушать своему третьему сыну мысль о том, что его ждет царское предназначение. О том, что эта идея отложилась в сознании великого князя, хотя не находила однозначной поддержки у его преподавателей, свидетельствует сочинение на тему «В чем состоят должности князей?», написанное Николаем 26 июля 1811 года. Приведем его текст полностью:

В чем состоят должности Князей?

Должность всякаго Князя есть делать щастливыми народы свои, и давать им во всем примеры наистрожайшей добродетели.

В доказательство приведу я следующее:

в мысль делать щастливыми народы свои заключается то, что Государь не должен отягощать податьми народы свои, чего избежать можно 1-е не употребяя государственную казну на не нужныя вещи 2-е не соглашаясь на всякое предприятие имеющее некоторый блеск и коего щастливый конец не доказан; от чего часто без нужды пропадают великия суммы кои моглибы с прибылию употреблены быть на другия полезныя предприятия, и коих потеря всегда упадает на нещастный народ, который должен снова приобретенное трудами своими, может быть, через несколько лет приносить в жертву неистовой жадности воружающих государя, побудивших его к сему мало обдуманному и несправедливому поступку. — 3-е не вести по напрасну войну котор<ую> по справедливости назвать можно бичем народов, и которая истощив казну, побуждает к наложению тягостных податей.

Государь не должен доверять людям, которые под видом величайшаго усердия, льстя страстям князя, стараются привязать его к себе, чтоб обманывая его всяким образом, моглибы обогащаться, грабя нещастные народы. Вот от чего первая вещь о которой должен пещись всякий государь есть чтоб окружать себя верными друзьями, кои могли бы представлять ему вещь такую какою она есть в точности.

Что же касается до примера, то нет ничего такого, которое более бы действовало над людьми как пример. Человек, как обезьяна, склонен перенимать все что видит; а и того более что видит в начальниках. А как Князь должен быть отец подданных своих, то и подавая им добрый пример много сим способствовать будет к нравственности народов своих[226].

Нельзя не заметить, что сочинение имеет достаточно отчетливую критическую направленность — основная его часть посвящена тому, чего не должен делать государь. Конечно, можно предположить, что рассуждения носят чисто умозрительный характер, тем более что «книжная» природа некоторых фраз очевидна. Однако если вспомнить исторический контекст 1811 года, то картина может получиться несколько иной, а сочинение наполнится аллюзиями на современность. Логика рассуждений Николая может выглядеть примерно так: Россия ведет постоянные войны (из последних на тот момент: война в Финляндии, русско-турецкая война, надвигающееся столкновение с Наполеоном, открыто обсуждавшееся как в обществе, так и при дворе), успех и польза которых не очевидны, но которые отягощают несчастный народ непомерными податями (напомним о финансовых мероприятиях, начатых по инициативе Сперанского в 1810 году). Государь (то есть Александр I) окружает себя льстецами и обманщиками (не исключено, что так отразились в сознании юного Николая толки о Сперанском) и не подает своим подданным достойного нравственного примера. Относительно последнего: трудно предположить, чтобы младший брат не знал о семейной ситуации старшего. Вспомним, кстати, что впоследствии Николай Павлович и Александра Федоровна, к неудовольствию Марии Федоровны, оказывали подчеркнутые знаки внимания покинутой Александром I императрице Елизавете Алексеевне.

Выходит, что 15-летний великий князь интенсивно размышлял над актуальными вопросами современной политики, проецируя себя на роль правителя и создавая для себя альтернативную политическую программу.

Приведенное сочинение вызвало явное недовольство и даже полемику учителя. Напротив первой фразы он написал:

Не все Князья призываются провидением ко владению; посему надлежало бы говорить и о сих.

Очевидно, что педагог обратил внимание на неправомерное отождествление себя с царем и хотел направить ход рассуждения своего ученика в другое русло. 9 августа он задал Николаю повторное сочинение на ту же тему. По нему видно, что с учеником была проведена соответствующая «разъяснительная» работа. Однако хотя великий князь на этот раз отождествил себя с «ближайшим родственником Государя», который должен стать «первым подданным» и ближайшим помощником царствующего монарха, но все же сбивался с «политкорректного» тона и вновь возвращался к более близкой для него роли царя, подчеркнув, что речь идет о «родственниках», долженствующих наследовать монарху. Заключительная рецензия учителя весьма красноречива:

Сей последний урок изряден только <…> вопреки предначертаннаго плана и толкований учит тому что другим делать, а не тому что самому делать должно.

Приводим текст, на этот раз сохраняя в квадратных скобках вставки и исправления, сделанные рукой преподавателя:

9-го Августа.

На тот же предмет.

В начале народы были разсыпаны по всей поверхности земли. Но как мало по малу добродетель не столь всеобщею стала то и принуждены были люди собираться в общества для защиты своей; они почувствовали вскоре нужду иметь правила или законы, по коим бы могли решать распри и несогласия свои; и согласившись между собою принять [законы], избрали между собою одного который бы наблюдал за исполнением оных. Вот начало всех государей и их должностей. Итак, первая должность государя наблюдать законы [и пещися чтобы подданные их исполняли].

Но как мало по малу общества увеличивались, то и обязанности правителей также увеличивались; как правитель человек, то ему и невозможно становилось одному должность свою исполнять; общество избирало ему помощников, которые должны были отьискивать правду и сообщать ему оную и исполнять повеления его. В наши времяна после разных революций почти все государства монархическия, и по большей части наследственныя; а потому какая большая выгода Государям иметь помощниками Детей своих или ближайших родственников, которые долженствуя ему наследовать приготовляются таким образом достойно занять сие важное место. Они должны быть вернейшими подданными быв ближайшими родственниками его а от того и первыми из его подданных; должны подавать пример другим в покорности, любви, послушании, усердии; слышать, внимать все что ни произходит и верный отдавать во всем том Государю отчет. —

Чтобы приобресть все сии необходимыя качества, должно Князьям получить хорошее воспитание, от котораго зависит не только его щастие, но и всех тех кои когдалибо под его [правлением или] начальством [находиться] будут. Сия то эпоха есть та на которую наиболее было разных мнений, многия полагают что лучшая школа для Князей есть нещастие; мне ни приличноб было судить о том; но кажется мне, что самыя великия государи имели почти все бурливую молодость; Петр I, Фридерик II, Генрих IV, Лудовик XII, и другие, были в опасности жизни, в нешастнейшем положении и испытав собственным примером всю суетность мирских вещей; сделались великими людьми. Но я чрез сие не хочу сказать чтобы и в мире и в величайшем щастии не рождались великие Государи, прилагая всевозможное старание отвращать соблазнительные примеры от неопытных взоров молодых Князей; но должно требовать от Князей слеповато <sic!> повиновения к тем кои за них думают, и предлагать им добродетель как единственный способ сделаться достойными лестных и почетных прозваний великаго, отца народа или отца отечества.

[Для сего] Князь должен иметь к ним [наставникам и учителям своим] полную доверенность, повиновение почтение и благодарность; а ежели не будет исполнять сей священный долг свой и не будет отвечать надежде, которую на него возлагает отечество, то заслуживает быть всеми ненавидим.

[Учитель, зачеркнув то, что было написано после слова «благодарность», дописывает: «без него все старания об образовании сердца и ума его останутся тщетными, а способности природныя не принесут желаемаго плода, — все надежды отечества будут обмануты наижесточайшим образом и навлекут ему негодование и даже презрение всех»][227].

В ходе предварительной подготовки преподаватель явно напомнил великому князю теорию договорного происхождения общества, идею примата закона, обязательного для всех его членов (таким образом, мы видим, что просветительские теории не прошли мимо сознания Николая Павловича), а также, явно адресуясь непосредственно к Николаю, — мысль о необходимости соответствующего образования и уважения к наставникам. Характерно при этом, что ученик, послушно повторив внушенные ему тезисы, все же не смог до конца отказаться от своей любимой идеи: князь = государь, представив ряд важных для себя царственных имен, среди которых на первом месте стоит имя Петра Великого[228].

Как становится очевидным из этого педагогического эпизода, позднейшие уверения Николая в том, что до разговора Александра I в 1819 году о завещании относительно передачи престола он и не помышлял о троне, следует отнести к области мифотворчества.

Вернемся теперь к другим не менее настойчивым заверениям императора Николая I, о которых шла речь в начале, что в детстве и юности он ничему толком не учился. Как нам представляется, это также являлось частью продуманного мифа о себе. Создавая его вполне последовательно и осознанно[229], тщательно отбирая для этого различные поведенческие и дискурсивные стратегии, Николай Павлович использовал и рассказы о своем воспитании, являвшие такой контраст с широко разрекламированными проектами Екатерины по воспитанию Александра Павловича.

И тут мы в очередной раз становимся перед проблемой «царской педагогики» как глубоко политизированной части государственной идеологии, но только в новом аспекте. Нам представляется, что ключом к объяснению принятой стратегии могут послужить слова все того же Корфа:

Условия и моральнаго, и умственнаго воспитания Великаго Князя Николая Павловича были самыя невыгодныя <…> конечно, Николай всем обязан был единственно своей внутренней силе и той особенной печати, которою Провидение назнаменовало его для исполинской будущности![230]

Так «проклятое» воспитание из отрицательной характеристики императора Николая I становится средством для доказательства его избранности и особого предназначения. Идеологический ход — совсем не такой тривиальный, другое дело, что не слишком удавшийся. Зато в дурное образование Николая поверили настолько, что педагогические материалы, связанные с его воспитанием, до сих пор пылятся в архиве и ждут исследователя.

По контрасту с собственным, якобы «нецарским», образованием Николай поставил педагогический проект воспитания своего наследника — великого князя Александра Николаевича — на широкую ногу. Уже самим приглашением В. А. Жуковского на должность наставника он обеспечил этому проекту и нужное качество, и нужное идеологическое наполнение, и достойную рекламу. Другое дело, что и здесь все оказалось не так гладко.

Выбор воспитателя в царской семье — это шаг политический. В этом плане сложность ситуации Николая Павловича заключалась в том, что у него, в бытность великим князем, не было воспитателя как знаковой фигуры. Причем мы знаем, что попытки найти такую фигуру были. По свидетельству Адлерберга, назначение Ламсдорфа к великим князьям Николаю и Михаилу было обусловлено его свойством с Лагарпом (они были женаты на сестрах)[231]. Но почитаемый Марией Федоровной «Papa Lamsdorf», в отличие от своего знаменитого свойственника, оказался не воспитателем, а «всегдашним карателем» (по выражению Корфа), именно он колотил маленького великого князя линейками, шомполами, бил об стенку до потери сознания и пр.[232]

Для своего сына император Николай I избрал совсем иную систему воспитания, и назначение Жуковского на должность наставника наследника престола явилось, в первую очередь, результатом выбора знаковой фигуры. Мы знаем, между царем и Жуковским бывало немало конфликтов, и позиция, выработанная наставником Александра Николаевича, не всегда принималась в царской семье. Однако Жуковскому удалось выработать стандарт воспитания царских детей, который стал восприниматься в России как норма, отклонения от которой в дальнейшем строго порицались общественным мнением.

Дмитрий Калугин

Русские биографические нарративы XIX века:

От биографии частного лица к истории общества

В одном фрагменте книги «О пользе и вреде истории для жизни» (1886) Фридрих Ницше обращается к своим читателям с таким призывом:

Творите в себе идеал, которому должно отвечать будущее, и отбросьте предрассудок, что вы эпигоны. <…> Если вы, напротив, вживетесь в историю великих людей, то вам удастся извлечь оттуда верховную заповедь стремления к зрелости и освобождения себя от парализующего воспитательного гнета эпохи, которая видит свою выгоду в том, чтобы не позволить вам сделаться зрелыми, дабы властвовать над вашей незрелостью и эксплуатировать вас. И если вы интересуетесь биографиями, то требуйте не тех, в которых повторяется припев «имярек и его эпоха», но только таких, на заглавном листе которых должно значиться: «Борец против своего времени». <…> Сотня таких воспитанных не в духе времени, т. е. достигших зрелости и привычных к героическому людей, может заставить замолчать навеки все крикливое лжеобразование нашей эпохи.

(Ницше 1990: 199)

В этой цитате намечен некий сюжет, который мы постараемся развить на русском материале. В историческом плане он вырастает из ощущения беспокойства, которое вдруг начинает чувствовать человек, вовлеченный в поток исторических изменений, затрагивающих все стороны его жизни. Стремясь реализовать себя в качестве самостоятельного и зрелого существа, он должен совершить выбор: пользоваться теми воспитательными моделями, которые ему предлагаются, или искать их самому. Вслед за Ницше мы можем сказать, что существует два типа биографических повествований: первые рассказывают о тех, кто уже заслужил признание, жизнь которых соответствует самым расхожим моральным представлениям, герои биографий второго типа — это «борцы против своего времени», те, кто не следует нормам, кто помогает освободиться от «парализующего гнета эпохи» и перейти от воспитания, навязываемого официальной педагогикой, к самовоспитанию «не в духе времени».

Две эти разновидности биографических текстов служат одной цели: они тематизируют поведенческие модели, которые можно назвать образцовыми и ориентируясь на которые индивид рационализирует свои представления о благой жизни. Это традиционный взгляд на функционирование жизнеописаний. В качестве примера приведем цитату из учебного пособия «Чтение книг или указание, каким образом, какие книги и для чего читать должно» (1832): «Прагматические жизнеописания едва ли не самыя поучительныя, например, читая Плутарха, не только можно научиться, но еще исправиться. <…> Кто хочет коротко знать самого себя, неослабно трудиться над своим совершенствованием; тот часто должен читать хорошия жизнеописания. То находит он нечто ободряющее его, то узнает какое-нибудь житейское правило и поступок, который навсегда будет ему полезен» (Чтение книг 1832: 143–144).

Говоря другим языком, биографические повествования должны заставить своих читателей «мыслить нарративно», научить их «воображать себя в качестве действующих лиц или персонажей некоторых типов идеальных историй или вымышленных сюжетов, схватывать значение социальных связей скорее в нарративных, нежели в аналитических понятиях» (White 1987: 155–156). Текст выступает в качестве программирования поведения индивида, источника поведенческой стратегии, и сложность состоит главным образом в правильном выборе образца для подражания: именно в этом человек и должен проявить самостоятельность.

Для Ницше источником «подлинного» воспитания является очищенная от школьного (рутинизированного) восприятия античная традиция, то есть речь идет о переоткрытии и перечитывании хорошо известного старого. Однако сущность сдвига, произошедшего еще в начале XVIII века, состоит в том, что на современном уровне развития общества воспитательный импульс может исходить не только от наиболее авторитетных типов повествования (античная историография), но и от текстов, в которых рассказывается о жизни современника, признание заслуг которого еще только должно произойти. Анализируя эти тексты, мы можем выделить биографии нормативные, ориентированные на поддержание существующих норм, и биографии, которые тем или иным образом стремятся к их изменению. Биографический текст здесь выступает не в качестве «образца», но служит источником проблематизации прежних этических ценностей и создания новых, становится репликой в дискуссиях, которые ведут между собой различные силы за концептуализацию идеи «благой жизни».

Выделив два типа биографических повествований (те, которые соответствуют расхожим представлениям о благе, и те, которые их проблематизируют), мы можем выделить две исторические ситуации, которые придают актуальность каждой из этих разновидностей биографических текстов. Первая ситуация «реставраторская», которая, говоря словами Бориса Дубина, наступает после «постепенной рутинизации „революционного“ импульса, нормализация существования», — например, биографии революционеров, создающиеся в послереволюционный период (Дубин 2001: 101). В более широком плане такие повествования всегда ориентированы на поддержание существующих ценностей и выполняют «консервирующую» функцию. Появление биографий второго типа оказывается возможным в ином социально-историческом контексте и связано с оживлением публичной жизни, общей либерализацией, ослаблением цензуры, что находит свое воплощение в увеличении количества тем, подлежащих свободному обсуждению на страницах периодической печати (в России XIX века это эпоха, начавшаяся после смерти Николая I). Такой вид жизнеописаний становится актуальным в эпохи, когда возникает необходимость рефлексии над собственным опытом, а жизнь утрачивает однозначность и предзаданность.

В этой статье мы постараемся описать функционирование биографических текстов, то есть «социологизировать» антагонизм, существующий между двумя типами биографических нарративов, связав его с конкретной исторической ситуацией, с эпохой, когда человек особенно остро ощущает потребность в том, чтобы ответить на вопросы, задаваемые временем, когда традиционные представления ставятся под вопрос, а «взросление» человека оказывается невозможным без взросления общества, в котором он живет. Биографический текст будет рассматриваться нами как способ производства знания об обществе, вовлеченного в процесс самопознания и становления, процесс, который характеризует эпоху современности.

В первом номере журнала «Отечественные записки» за 1847 год вышла статья молодого критика Валериана Майкова «Нечто о русской литературе в 1846 году», где он констатирует следующий факт: «настоящее время» — это переходный период, «краткий миг всеобщаго раздумья, всеобщей самостоятельности, всеобщаго порыва к обнаружению своей личности» (Майков 1847: 1–2)[233]. Ровно через год в тех же «Отечественных записках» выходит статья либерального публициста А. Д. Галахова «Русская литература в 1847 году», где он называет настоящую эпоху — «эпохой современности». Одной из основных черт этой эпохи является изменение соотношения между прошлым и будущим: «Прогресс, устремляя человечество вперед, действует и обратно: все, выработанное человечеством, освящается новым светом, представляется под новою точкой зрения. Останавливаясь при новейшем миросозерцании, мы или отрицаем то, что прежде считалось истинным, или, наконец, приобретаем новое, чего не знали прежде: в результате подобных отрицаний и положений выходит яснейшее открытие истины. <…> Основание, в силу которого мы отрекаемся от чего-либо или возвращаемся к чему-нибудь, было плодом новейших приобретений, позднейших исследований и само дает плод — положит основание следующему миросозерцанию» (Галахов 1848: 2).

А. Д. Галахов выделяет следующие особенности эпохи современности: «субъективность» и интерес к личности («история человечества открыла истинную цель его стремлений: развитие личности человека во всей ея истине и полноте» (Галахов 1848: 3)), право критически относиться к тому, что прежде принималось на веру («отрицать то, что прежде считалось истинным»), и необходимость нести ответственность за свой выбор. Настоящая эпоха — постоянный поиск истины, открытие и переинтерпретация опыта, который может прояснить бытие человека, живущего с другими людьми, в обществе, вовлеченном в процесс становления и самопознания.

Требования современности критически относиться ко всему, что окружает человека и составляет его жизнь, нашли свое выражение в функционировании некоторых социальных институций, таких, например, как периодическая печать и книжный рынок. В историческом плане активизация публичной жизни, а также появление интереса к тем событиям, в которых она выражается наиболее полно, являются следствием политических перипетий, произошедших «в последние тридцать лет», которые «сделали людей любопытными, внимательными ко всем происшествиям» и «распространили вкус к чтению» (см. Фаддей Булгарин «О цензуре в России и книгопечатании вообще» (1826) в кн.: Видок Фиглярин 1998: 47). «Смирдинская эпоха» русской словесности предельно коммерциализировала этот коммуникативный потенциал, формируя регулярный рынок потребителей печатной продукции, а толстые журналы (начиная с 1840-х годов) создавали пространство для интеллектуальной дискуссии. Развитие периодической печати, которая все более и более оперативно откликалась на актуальные события современной жизни, постепенно трансформировало непосредственное взаимодействие людей в гостиных, вынося обсуждения значимых событий на страницы периодики, что, как отмечал в уже цитировавшейся записке Булгарин, отвечало необходимости «в нравственном и политическом воспитании публики» (Видок Фиглярин 1998: 47)[234].

Распространившийся среди русской публики «вкус к чтению» косвенным образом стимулирует и биографическое творчество, в той мере, в какой чтение документальных рассказов о жизни может быть интересным и занимательным[235]. Само понятие интерес требует в данном случае прояснения, если предположить, что интерес, который испытывает читатель вымышленных повествований, и интерес от чтения произведений документального характера представляют собой явления различного порядка.

Попытку концептуализации этого понятия мы находим в знаменитой статье «Стихотворения Кольцова», опубликованной в «Отечественных записках» в 1846 году, где уже упоминавшийся критик Валериан Майков фактически создает целую психологическую теорию восприятия произведений искусства и того, что он называет «фактами действительности». В основе этой теории лежат понятия занимательность/любознательность/любопытство, с одной стороны, и интерес — с другой. Например, рассуждает Майков, чудесное — любопытно и занимательно, поскольку связано с процессом «обращения фантома и иероглифа в реальное и понятное» (Майков 1846: 16). Это процесс превращения необычного и диковинного в нечто знакомое. Однако, как пишет критик, для того, чтобы возник интерес, этого недостаточно: последний возникает только тогда, когда мы открываем в окружающем мире часть «самих себя». Именно «человеческая сторона», продолжает Майков, «остается для нас всегда полною интереса, потому что мы не можем не чувствовать при мысли о ней того же, что чувствуем при мысли о самих себе» (Майков 1846: 16). Интересное противостоит занимательному/любопытному так же, как близкое и привычное противостоит социально далекому и непривычному. В той мере, в какой воображение позволяет установить тождество между своей собственной жизнью и жизнью близкого другого, оно, связывая воедино различные феномены, должно делать ее интересной.

Если понятие интерес (так же, как воображение и симпатия) является основополагающим для функционирования биографических текстов — здесь хорошо ощущаются антропологические веяния эпохи, связанные с рецепцией идей Людвига Фейербаха, — то мы можем наполнить его реальным содержанием, связав с различными группами читателей. Очевидно, что различные типы биографических повествований связаны с различным типом функционирования текстов и их рецепции.

Обозначим одну из таких групп публикой, понимая под этим не только определенную читательскую среду, но и определенный способ восприятия текста. Одним из первых, кто постарался концептуализировать это понятие, был Фаддей Булгарин, определявший публику как социальную категорию, которая находится «на среднем заломе лестницы», отдаляясь от всего, «что отстало от верхних ступеней и подвинулось с нижних» (Булгарин 1836: 391)[236]. Описывая публику как среднее сословие, Булгарин отмечает роль, которую играют чтение и пресса для его формирования: «это состояние самое многочисленное, по большей части образовавшееся само собою, посредством чтения и взаимнаго сообщения идей, составляет так называемую русскую публику» (Видок Фиглярин 1998: 46). Само используемое здесь определение «средний», среднее сословие несет в себе определенную двойственность: прилагательное средний могло восприниматься не как термин метаописания, а как оценочное высказывание (средний в значении посредственный). Это, например, обыгрывается А. В. Никитенко в биографическом очерке, посвященном М. П. Вроченко: характеризуя современное общество, Никитенко пишет, что большинство деятелей последнего «состоит из людей „средняго“, так сказать, разряда, не отличающихся никакими особенными высшими качествами, и каждый из них, подвизающийся честно, приносит обществу свою долю пользы и приобретает право на это уважение» (Никитенко 1867: 23).

В середине XIX века публика в качестве автономной группы, с ее стремлением нивелировать сословные различия и избегать любого рода крайностей (нравственных, культурных, семиотических), рассматривается в качестве источника легитимации этических пропозиций, при том что ее культурный уровень, особенно если вспомнить рассуждения Булгарина, оставался действительно средним. Героем биографических текстов становится обыкновенный, ничем не примечательный человек, разделяющий всевозможные культурные и политические стереотипы[237]. Об этом, правда несколько смещая акценты, будет писать А. И. Герцен в предисловии к английскому изданию второй части «Былого и дум» («My exile», 1855 год): «…жизнь обыкновенного человека тоже может вызвать интерес. <…> Мы любим проникать во внутренний мир другого человека, нам нравится коснуться самой чувствительной струны в чужом сердце и наблюдать его тайные содрогания, мы стремимся познать его сокровенные тайны, чтобы сравнивать, подтверждать, находить оправдание, утешение, доказательства сходства» (Герцен 1956: 405). Человеческий интерес, испытываемый к другому, мотивирует чтение биографий даже в том случае, если с литературной точки зрения они могут быть вполне посредственными.

Будучи опубликованным в том или ином издании, биографический текст становится достоянием большого количества людей, воспринимающих себя в качестве адресатов этого послания[238]. Особенно это касается газеты с ее высокой периодичностью и большим тиражом, что способствует не только тому, чтобы быстро сообщать важную информацию и получать соответствующие отклики, но и делать объектом постоянной рефлексии вопросы морали и нормативные формы проживания жизни. Являясь своего рода коммуникативным действием, биографические нарративы способствуют постоянной артикуляции всей той совокупности знаний, которые, возникая из практического социального опыта, позволяют публике-обществу функционировать в качестве устойчивого и самовоспроизводящегося единства. Отметим, что сам характер потребляемой информации в данном случае оказывался тождественным нормативным представлениям, источником которых были строго кодифицированные формы реализации я.

В самом деле, большинство публикующихся текстов биографического характера в периодике середины XIX века — некрологи и поздравительные адреса являются — только лишь одной разновидностью интересующего нас жанра и представляют собой панегирики с элементами послужного списка и наиболее формализованной характеристикой нравственных качеств. Если говорить о рецепции этих текстов, то, являясь выражением социально понимаемого интереса, у определенных групп читателей они вызывали раздражение своей казенной риторикой, однообразием и безжизненностью. Совершенно иначе воспринимались биографии, содержавшие в себе «живое изображение личности», которые противопоставлялись некрологической традиции, как сухой и неинформативной. Как отмечает Н. Г. Чернышевский в рецензии на «Биографический словарь профессоров и преподавателей Императорского Московского Университета», в книге «интереснее всех других биографий в чтении две биографии, принадлежащия г. Страхову: Мудрова, знаменитаго врача, и Страхова, дяди автора. Он так просто и хорошо передает любопытные рассказы этих людей, близко ему известных, так просто и живо изображает их личность, что надобно жалеть, что у нас редко пишутся подобныя воспоминания вместо ничтожных некрологов, ничего не говорящих» (Чернышевский 1855: 31). Антагонизм двух типов биографических репрезентаций проявляется здесь достаточно ярко и принимает вид противопоставления наиболее формализованного представления индивида, ориентированного на риторические схемы, и, собственно, развернутого биографического нарратива, предполагающего относительную независимость от обязательных «общих мест», который стремится живо изобразить «личность».

Совершенно очевидно, такой текст ставил перед собой другие задачи. Если опубликованный в газете или журнале некролог был интересен с точки зрения конкретного информативного повода, то наиболее развернутые «жизнеописания», появление которых пришлось на 50–60-е годы XIX века, ставили вопрос о легитимации того или иного способа проживания жизни, что выражалось в ожесточенной полемике на страницах русских газет и журналов. Обсуждение «великих» или «известных» людей как в тесном кругу, так и на страницах периодических изданий стало чрезвычайно распространенной практикой, на которую указывали самые разные авторы[239]. Спор, столкновение противоположных мнений является исключительно важным проявлением работы биографического текста, поскольку последняя стремится приписывать (или выявить) ценность данной конкретной жизни индивида для всех остальных, процесс, который должен оставаться открытым для обсуждения.

Говоря о таких биографиях, мы, конечно же, не можем не обратить внимания на определенный способ функционирования текста и стремление его читателей использовать рациональные аргументы для оправдания той или иной точки зрения на жизнь конкретного человека. Задачи такого чтения состоят в том, чтобы выработать основания нового мировоззрения, которое бы соответствовало настоящей эпохе (то есть было бы мировоззрением современности). И если сообщения биографического характера в «Северной пчеле» предназначались публике, образ которой, в частности, создавался самой газетой и был вписан в предлагаемые жизнеописания, то референтом проблематизирующих биографий была, условно говоря, «общественность», понимаемая как крайне политизированная интеллектуальная среда, нацеленная не столько на сохранение имеющегося порядка, сколько на более или менее радикальное его преобразование, трансформацию традиционных институтов и создание новых культурных парадигм[240].

В данном случае биографические нарративы выполняли те же функции, которые брали на себя другие дискурсы, как, например, педагогика и литературная критика, а также сама литература (например, реалистический роман). Подобный синкретизм можно отчасти объяснить тем, что в России в середине XIX века фактически отсутствовала автономная область наук об обществе, и высказывания на эту тему, появлявшиеся во всех перечисленных сферах, только позднее стали приобретать специализированную форму. Пока этого не произошло, биографический текст существовал в качестве одного из источников проблематизаций, затрагивающих наиболее важные аспекты человеческого бытия и в первую очередь идею человеческой жизни, что подразумевало имплицитную критику всех нормативных представлений.

Не имея возможности подробно проанализировать весь круг вопросов, поднимавшихся русскими биографиями середины XIX века, мы бы хотели рассмотреть только один эпизод истории жанра. В качестве наиболее характерного примера возьмем биографию Н. В. Станкевича, написанную П. В. Анненковым (первое издание — «Русский вестник», 1857 год, февраль — апрель; издана в том же году отдельным изданием «Николай Владимирович Станкевич. Переписка его и биография» (1857)), которая стала фактически первой русской критической биографией о современнике[241]. Текст Анненкова (и сама история Станкевича) является в данном случае поистине уникальным. На протяжении всей второй половины XIX века «случай Станкевича» вызывал ожесточенные споры, порождая новые интерпретации его личности (обзор высказываний о Станкевиче см., например, у Архангельского 1926: 2, а также у Егорова 1982).

В истории жизни Станкевича воплотились процесс формирования индивидуального самосознания и представления о статусе независимой личности. С этой точки зрения историю Станкевича можно рассматривать как начало этого пути, и Л. Я. Гинзбург совершенно справедливо указывала на то, что именно в кружке Станкевича «был поставлен вопрос о личности» (Гинзбург 1977: 45). Кроме того, трудно представить себе жизненную историю, которая бы в такой степени не соответствовала расхожим представлениям о том, какую жизнь должен прожить человек, чтобы заслужить интересный всем остальным рассказ об этой жизни.

Чем же примечательна жизнь Н. В. Станкевича и рассказ о ней П. В. Анненкова? Первое, что стоит отметить, это большой разрыв, существующий между внешней и внутренней жизнью. Внешние события жизни Станкевича (1813–1840) совершенно незначительны и связаны с поступлением в учебные заведения и их окончанием, что представляет собой минимальную необходимую форму социальной интеграции. В 1825 году он поступает в благородный пансион, в 1831 году в Московский университет, который он заканчивает в 1834 году. Замыслы стать почетным смотрителем в Острогожске, сдать необходимые экзамены, изучать историю так и остаются нереализованными. После окончания Московского университета жизнь Станкевича ограничивается общением с друзьями и самообразованием. В 1840 году он совершает единственное в своей жизни заграничное путешествие по Германии и Италии, во время которого, в итальянском городе Нови, в возрасте 27 лет умирает от чахотки.

Интеллектуальное развитие Станкевича определяется интенсивным общением с друзьями и чтением различных авторов, в основном немецких — Гете, Шиллера, а также знакомством с философскими системами Шеллинга, Канта, Фихте, Гегеля. Чтением обуславливается интеллектуальная работа самого Станкевича и его развитие. «Мечты юности, — пишет Анненков, — были здесь воспитателями сердца и души, любой поэтический образ — нравственным представлением, вдохновенный афоризм — обязательным правилом для жизни. <…> Поэма, роман, трагедия и лирическое произведение служили кодексами для разумного устройства своего внутреннего мира» (Анненков 1857: 455). В целом биографию Станкевича можно рассматривать как рассказ о нравственном самовоспитании человека и отказе от тех форм реализации я, которые предоставляются действующими социальными институциями.

Подобная история жизни требует, как полагает Анненков, иных форм легитимации и иных типов признания. Словно предчувствуя реакцию своих читателей, он в самом начале своей книги предупреждает: «на высокой степени нравственнаго развития личность и характер человека равняются положительному труду, и последствиями своими ему нисколько не уступают» (Анненков 1857: 444). Случай Станкевича предстает как сложный для биографа объект, поскольку жизнь, прожитая человеком, все же должна оставлять после себя какие-то знаки, то есть задействовать механизмы фиксации индивидуальной жизни, обладающие легитимным правом приписывать имени набор позитивных значений. Но, спрашивает Анненков, «как подступить к подобному лицу, стоящему совершенно уединенно, без заметки в книжных росписях, без заслуг в формулярном смысле, без критическаго и даже всякаго другаго аттестата. Разумеется, легче пройти мимо такого лица, благо есть предлог во всеобщем молчании, чем вникнуть в его значение и угадать род его деятельности. Для последняго нужна еще и некоторая зоркость взгляда: не всякий способен видеть работу там, где нет материальных ея признаков» (Анненков 1857: 444).

Рассуждая о значении жизни своего героя, Анненков ставит вопрос о том, кто именно может занять свое место в еще не написанной, но уже необходимой истории общества, истории, которая была бы ему интересна и полезна[242].

К моменту выхода биографии Станкевича — в 50-е, 60-е годы — идея автономного, независимого русского общества, которое противостоит государству и должно иметь собственную историю (также отличающуюся от истории государства), становится особенно актуальной. Через десять лет наиболее полно эта тенденция будет выражена русским историком А. Н. Пыпиным в статье «Русские масоны XVIII века» (Пыпин 1867). В этой статье Пыпин выделяет два типа истории — историю официальную и историю «неофициальную»: «Мы знаем военные деяния, и, вообще, внешнюю, официальную историю государства, но внутренняя история общества, идущая медленно, но к цели своего развития, и представляющая наиболее глубокий нравственный интерес, — эта история для нас остается или покрыта полным туманом, или теми же „полунамеками“ и „загадочными иносказаниями“. <…> Общество, вместо истории, находило в существовавшем запасе одни послужные списки и реляции, или один сырой материал без связи и без освещения» (Пыпин 1867: 2). Именно здесь биография современника вовлекается в историзацию настоящего, процесс, составляющий основное содержание эпохи современности.

Образ еще не написанной истории общества, вместо которой можно пока открыть еще только разрозненные факты, забытые и полузабытые имена, связывает воедино две различные эпохи — второй половины XVIII века и середины XIX: в первом случае необходимо обнаруживать существование общества в прошлом («публичность в прошедшем» по неожиданному выражению Пыпина), во втором — придать настоящему историческую перспективу. Именно в плане такой истории выбор Станкевича в качестве героя биографического повествования вызывает недоумение. В качестве примера приведем несколько соображений критика И. И. Льховского, напечатавшего в журнале «Библиотека для чтения» подробный разбор книги Анненкова (о полемике вокруг «Жизни Станкевича» см. также: Егоров 1982: 236–240).

Заслуживает ли Станкевич, чтобы общество знало о нем, и если да, то почему? С точки зрения Льховского, такого права у Станкевича нет: «В деле умственного и общественного развития одна нравственная высота составляет достоинство чисто-отрицательное, если она ему нисколько не способствует. <…> Общество имеет право не знать его, общество, которое не замечает тысячи жертв положительного нравственного труда» (Льховский 1858: 8). Таким образом, попытка создателя биографии Станкевича отыскать исторический смысл его личности (то есть внести его имя в пишущуюся теперь прямо на глазах историю общества) — преждевременна, а экспликация позитивных значений — невозможна. А поскольку время для рассказа о личности Станкевича еще не наступило, «лучше оставить современные и слишком близкие к нам факты в их разрозненном и неопределенном виде; лучше отказаться от потребности познавать их общее, историческое значение, уже в то время, когда еще очевидны их жизненные следы; лучше и знать, и изображать современные и частные явления так, как они представляются современному и простому взгляду, чем выставлять их в заманчивом свете их общаго, историческаго значения, но в свете неясном и неверном» (Льховский 1858: 6).

Схожесть риторики Пыпина и Льховского очевидна: в том и другом случае прошлое (у первого) и настоящее (у второго) мыслится как нагромождение трудносоединимых фактов, и только общество в своем коллективном усилии, в своем стремлении познать себя может, с течением времени, расставить все по своим местам и превратить факты в устойчивые конфигурации значений. Посредством такой работы общество, реализуя в каждой частной биографии интерес к самому себе, стремится создать целостный нарратив о том, что значит «быть членом общества», источником которого является не теоретизирующее мышление (ассоциирующееся с официальными формами регулирования жизни и официальной риторикой), которое подгоняет под схемы «факты действительности», а сама жизнь, управляемая теми законами, которые вырастают из нее самой. Общество в своей коллективной концептуализирующей работе стремится само вырабатывать механизмы саморегуляции и самовоспитания, освобождаясь от власти «авторитета» и «официальной опеки», и производить знание о себе самом. В этом последнем и состоит значение биографических повествований. Как писал рецензент «Русского вестника» Н. Павлов в ответ на статью Н. Григорьева о Грановском, «не из назидания и поучений, а просто из жажды знания, мы раскрываем жизнь замечательного человека, до ея мельчайших подробностей, хотим проникнуть в заповедныя тайны его существования, не умалчивая слабостей, не обходя пороков. Через него общество знакомится с собой, узнает свою силу, качество своего влияния» (Павлов 1857: 215–216).

Почему же все-таки рассказ о Станкевиче явился настолько неожиданным и приобрел такое совершенно уникальное значение для последующих поколений? Почему своей неактуальностью он оказался настолько актуальным для эпохи современности?

Если постараться выявить типологически особенности биографии Станкевича, то можно было бы такой тип биографического повествования назвать «жизнью философа». Наиболее существенным представляется здесь то, что занятие философией в данном случае понимается не столько как умозрительные спекуляции, а как инструмент формирования собственной нравственности: «у нас роль философии была значительнее, [поскольку] разоблачала нечистые движения сердца, как бы тонки и мимолетны они ни были. <…> Никогда не заслоняя собой ни математических, ни естественных, ни всяких других наук, она была у нас домашним делом, приучившим ум искать нравственные законы для каждого явления в мире и обращавшим все вокруг себя в разумное существо, наделенное словом, поучением и мыслью» (Анненков 1857: 711)[243]. Рассказ о жизни Станкевича позволял рассматривать индивида вне существующих схем жизнестроительства, сосредотачиваясь на этапе, фактически предшествующем активной общественной деятельности, то есть этапе формирования субъекта этой деятельности с обязательным поиском новых источников нравственного самоосознания.

Одной из основных идей биографии Станкевича является эксплицитно присутствующая в ней мысль, что в настоящее время моральным фундаментом общества должен стать идеал частного, противопоставленного институциональной сфере как сфере легитимного этического опыта. Из этого можно сделать вывод, что намечается постепенный переход от концепции добродетели, ориентированной на публичную сферу (как, например, у Руссо, с его идеей общей воли, которой подчиняется воля индивидуальная), к частной добродетельности, подразумевающей самовоспитание и постоянную рефлексию над собственным опытом, в противоположность официальной педагогике, настаивающей на подчинении правилам, навязываемым обществу извне, и следовании общепризнанным образцам. «Вышедшее из жизни, — пишет Галахов, — сделается, в свою очередь, двигателем жизни. В этом плодотворном взаимодействии настоящего и прошедшего и в связи их с будущим, в этой работе без конца и отдыха, в этой формировке современного миросозерцания, при котором все прежния воззрения перелагаются на иной тон, заданный новою мыслью, <…> состоит истинное достоинство разума, величайшая сладость жизни» (Галахов 1848: 10).

«Жизнь Станкевича» открывает галерею жизнеописаний, главной темой которых оказывается в конечном счете «жизнь в обществе» и «заслуги перед обществом». Эпоха интереса к жизнеописаниям такого типа пришлась на время ожесточенных дискуссий и споров, которые велись в русских периодических изданиях по поводу всех наиболее насущных проблем. Активизация общественной жизни обеспечила интерес к биографическим нарративам, превратила их в инструмент рационализации процессов, происходящих в социальной жизни. В дальнейшем, с активизацией революционных настроений, в русском обществе возникла целая категория фактически подцензурных биографий[244], находящихся вне сферы публичного обсуждения. Но история этой разновидности биографического жанра — это уже совсем другая история, рассуждение о «пользе и вреде» которой выходит за рамки данной статьи.

Литература

Анненков 1928. Анненков П. В. Литературные воспоминания. Л., 1928.

Анненков 1857. Анненков П. В. Николай Владимирович Станкевич. Переписка его и биография // Русский вестник. 1857. Февраль. Кн. 1. С. 441–490; Февраль. Кн. 2. С. 695–738; Апрель. Кн. 1. С. 357–398.

Архангельский К. П. 1826. Архангельский К. П. По поводу первой биографии Н. В. Станкевича. Воронеж, 1826.

Архангельский М. 1857. Архангельский М. Руководство к изучению словесности и практическому упражнению в сочинении. СПб., 1857.

Булгарин 1836. Булгарин Ф. В. Сочинения. СПб., 1836. Ч. 2.

Видок Фиглярин 1998. Видок Фиглярин: Письма и агентурные записки Ф. В. Булгарина в III отделение / Публ., сост., предисл. и коммент. А. И. Рейтблата. М., 1998.

Вяземский 1848. Вяземский П. В. Фон-Визин. СПб., 1848.

Галахов 1848. Галахов А. Д. Русская литература в 1847 году // Отечественные записки. 1848. Январь. С. 1–30. Отдел V.