Помоги проекту - поделись книгой:
– Там, там, там
– А где наш Миша?
– Здесь, здесь, здесь
3. Ритмичная игра:
Солнышко, солнышко
Золотое донышко
Гори, гори ясно
Чтобы не погасло.
Побежал в лесу ручей
Прилетели сто грачей
А сугробы тают, тают
А цветочки подрастают
4. «Делаем солнышко». Дети по очереди прикрепляют лучики – прищепки к желтому картонному кругу.
5. Хвалим красивое солнышко, которое получилось. Говорим, как хорошо гулять в солнечную погоду. Особенно кататься на лошадке. Беремся за руки. Топая ногами, рассказываем стихотворение:
Еду, еду к бабе, к деду,
На лошадке, в красной шапке
В лапоточках,
По кочкам, по кочкам
В ямку – бух!
Рассказывая, ускоряем ритм, ногами топаем все быстрее, в конце наклоняемся вниз.
6. «Кто упал с лошадки? Всем надо проверить коленки». Звучащим молоточком по коленкам сначала стучит взрослый.
Затем все дети по очереди стучат по своим коленкам молоточком.
7. «Проверили – все здоровые, веселые. Все молодцы». Беремся за руки и громко говорим: «Молодцы!»
Круг для детей, находящихся на третьем этапе
1. Зажигаем свечку. Хором говорим: «Раз-два-три, свечка, гори!» Беремся за руки, говорим: «Добрый день!»
2. Поём про каждого ребенка:
– А где наш Миша?
– Здесь, здесь, здесь
– А где наш Миша?
– Там, там, там
3. Игра на подражание «Так мы топаем ногами…»
4. Сенсорная игра. «Дождик»: взрослый брызгает водой на детей, потом открывает зонтик, и все прячутся под ним от дождика.
5. Игра с предметом. Дети по очереди открывают и закрывают зонтик.
6. Игра на подражание:
Дождь идет
А мы бежим
В домик спрятаться спешим
Будет дождь стучать в окно
Мы не пустим все равно
7. Строим дом, чтобы спрятаться от дождя. Всем раздают большие кубики. Каждый, кого называет педагог, присоединяет свой кубик к дому.
8. Игра «Правая рука».
9. «Шалтай-Болтай».
Приложение 2
Ниже приводятся тексты стихотворений. Педагогам будет нетрудно подобрать к ним простые ритмические движения, а также найти много других стихотворений, которые легко «показать руками».
Федя-бредя съел медведя,
Упал в яму, крикнул: «Мама!»
Та-та, два кота,
два оранжевых хвоста.
Один кот в стакане,
весь живот в сметане.
Рыбки плавали в пруду
Папа выловил одну.
Мама жарила полдня.
Ну а съел, конечно, я!
У Авдотьи, у старушки
Жили в маленькой избушке
Пять сыновей и пять дочерей
Все без бровей.
Вот с такими ушами,
Вот с такими носами,
Вот с такими боками,
Вот с такими животами.
Не пили они, не ели, друг на дружечку глядели.
Разом сделали вот так!
На Алтайских горах. Охах!
Жил великий падишах. Ох-ах!
Захотелось падишаху. Оху-аху!
Съесть большую черепаху. Оху-ах!
Но большая черепаха. Оха-аха!
Укусила падишаха. Оха-аха!
И с тех пор тот падишах. Ох-ах!
Ненавидит черепах. Ох-ах!
Слова к играм, упоминаемым в статье.
Пенек
На болоте старый пень.
Шевелиться ему лень.
Ты, пенек, вставай,
Из болота вылезай,
Кого хочешь, выбирай.
Сижу, сижу на камушке, сижу на горючем.
А кто меня верно любит, а кто меня сменит?
А кто меня верно любит, а кто меня сменит,
Сменит-сменит-переменит, еще приголубит?
Использование сказок в коррекционной работе с детьми, имеющими эмоциональные нарушения И.Ю. Захарова, Д.В. Ермолаев
Обычно, когда речь заходит об использовании сказок в психологической работе, в первую очередь вспоминаются так называемые волшебные сказки. В этих сказках всегда есть выраженный главный герой, доброе и злое начало, пространство знакомое и незнакомое, которое главный герой должен освоить. Часто именно с освоением пространства связано преображение главного героя. Такие сказки помогают справиться со страхами, тревогой, осознать внутренние конфликты, столкновение противоположных начал в нас самих. Волшебные сказки достаточно широко используются психотерапевтами, о чем свидетельствует большое количество публикаций, посвященных этой теме. Надо отметить, что использование такого рода сказок в психотерапевтических целях предполагает наличие достаточно высокого уровня самосознания, без чего невозможно взглянуть на себя со стороны, осмыслить свои переживания. С другой стороны, первые сказки ребенку начинают рассказывать в то время, когда он еще полностью слит со своими переживаниями, когда у него отсутствует способность взглянуть на себя «объективно».
Многие родители, да и педагоги рассматривают сказки как некоторую форму обучающих дидактических пособий. В сказках видят, прежде всего, средство познакомить ребенка с окружающим миром, развить способность к анализу причинно-следственных связей и т. д. Взрослые при этом воспринимают сказки как бытовые истории, не вполне отражающие современные реалии и наполненные всякими кошмарами, которые не стоит слушать их детям. В таком случае сказка достаточно быстро заменяется многочисленными специально разработанными пособиями, обучающими программами или телесериалами, а также мультфильмами, из которых ребенок узнает много нового.
По мнению других, сказка – это, прежде всего, иллюстрация моральных норм. Тогда с ребенком начинают обсуждать, кто поступил «плохо», а кто «хорошо», и что из этого вышло. Предполагается, что если ребенку как следует внушить, как себя нужно вести, то он непременно станет «хорошим и послушным». При этом игнорируется, что такие наложенные извне требования могут оказаться внутренне не прожиты ребенком и перестают действовать, как только ослабевает внешний контроль. Да на все случаи жизни и не придумаешь правила. Ребенку говорят: «Не обижай Васю», тогда он начинает задираться к Пете. Следует более широкая формулировка: «Детей обижать нельзя». Тогда он что-нибудь ломает. И так до бесконечности. Все подобные ходы носят характер сиюминутных решений ситуации. Более глубоких изменений можно добиться, если мы обратим внимание ребенка на его импульсы и научим его справляться с ними, поддерживая то конструктивное начало, которое существует в каждом человеке.
С нашей точки зрения, терапевтическая ценность сказки заключается в том, что она может способствовать становлению эмоциональной регуляции через развитие самосознания. Каждому этапу эмоционального развития соответствует свой тип сказки. Представляется естественной такая последовательность включения сказок в процесс терапии: монотонные ритмичные потешки, песенки и стихи, в которых позднее выделяется кульминационный момент; простейшие сказки, позволяющие связать слово и действие; кумулятивные сказки, действие которых разворачивается в одной точке пространства; кумулятивные сказки, сюжет которых имеет протяженность в пространстве; сказки с заданными извне правилами, касающимися пространства; сказки, в которых появляется главный герой и эмоционально-смысловое разделение пространства, – и только после этого приобретает смысл использование в психологической работе волшебных сказок.
Кратко опишем и проиллюстрируем примерами эту последовательность знакомства со сказкой в процессе наших занятий.
Первые сказки, с которыми знакомится ребенок, совершенно особенные. В них либо вообще нет главного героя, либо главный герой играет пассивную роль – с ним что-то происходит, но он сам не влияет на течение событий. В этих сказках пока нет сил зла, с которыми борется главный герой, пространство в этих сказках по своему эмоционально-смысловому значению, как правило, однородно и нейтрально. Примером таких сказок могут быть сказки, в которых в результате повторяющейся стереотипной ситуации происходит появление новых персонажей, т. е. так называемые кумулятивные сказки:
«Теремок», «Репка», «Колобок», «Лисичка со скалочкой». Совершенно неважно, откуда приходят звери к теремку, куда катится Колобок. Только намного позже в таких сказках, как «Маша и медведь», «Соломенный бычок – смоляной бочок», «Снегурочка и лиса» пространство теряет свою однородность, оно начинает делиться на свое и чужое, знакомое и незнакомое, лес и деревню.
С нашей точки зрения, в отличие от волшебных сказок, которые направлены на освоение эмоционального, внутреннего пространства, кумулятивные сказки и сказки о животных помогают освоить внешнее пространство и пространство собственного тела – простроить свои физические границы. Первые три года жизни ребенок особенно активно осваивает окружающее пространство и свое тело – его границы и возможности.
К нам в Центр лечебной педагогики родители часто приходят с жалобами на то, что их ребенок не может посещать детские учреждения из-за трудностей адаптации. Это бывает связано с такими разнородными проблемами, как гиперактивность, плохая реакция на речь, моторная неловкость, игнорирование отдельных частей тела, плохая локализация тактильных ощущений, слабая реакция на боль и вместе с тем выраженное избегание определенных тактильных ощущений (например, ребенок может избегать прикосновений к пушистым игрушкам, быть чрезмерно брезгливым и т. д.). Все это может свидетельствовать о нарушениях восприятия ребенком собственного тела.
В работе с такими детьми нам помогает использование потешек, песенок и сказок. Первая наша задача заключается в том, чтобы привлечь внимание ребенка к педагогу, к тому, что он говорит или напевает. Для этого мы берем ребенка на руки и начинаем его качать, кружить или подбрасывать на коленях, напевая или проговаривая стишок с простым ритмом, например «Тили-тили-тили бом», «Ваня, Ваня – простота», песню «Ой, мороз, мороз» и т. д. Можно кружить ребенка на руках, напевая, например, такую песенку:Самолет летит,
Самолет гудит —
«У-у-у-у-у».
Я лечу в Москву.
Когда мы начинаем замечать, что ребенок легко подхватывает ритм или дает нам понять, что хотел бы поиграть в такую игру, мы ее усложняем, нарушая монотонность ритма, вводя кульминационные, особенно приятные для ребенка моменты: подъемы вверх, усиленные подскоки, смешные звуки и т. д. Такая игра также сопровождается всевозможными речевками, например, «По кочкам, по кочкам», «Раз-два-три… полете-е-ели», «Ехали мы, ехали». Это может быть хорошо знакомое стихотворение, прочитанное как-то по-особенному, например:
Я люблю свою лошадку,
Причешу ей шерстку гладко,
Гребешком приглажу хвостик
И-и-и верхом поеду в гости,
После нескольких повторов ребенок начинает ждать этих кульминационных моментов, т. е., что очень важно, у него появляется прогнозирование событий. Ребенок начинает прислушиваться к взрослому, терпеливо ждать приятного момента и эмоционально, а иногда и действием, участвовать в происходящем. Это становится возможным благодаря тому, что мы организовали ситуацию, в которой на телесные ощущения ребенка накладывается ритм звучащего стишка или песенки. В результате у ребенка формируется связь между телесными ощущениями и ритмом.
Теперь нам нужно перейти от ритма, который сам по себе не несет смыслового значения, к слову, т. е. мы должны связать телесные ощущения со словом. Способность к оречевлению телесного переживания способствует его дифференциации, а следовательно, лучшему осознанию. В решении этой задачи нам помогают такие стихи, как «Сорока-ворона», «Я не лебедь, я не гусь, я щекотки не боюсь», «Рельсы, рельсы, шпалы, шпалы», а также сказка «Курочка Ряба». С помощью этих текстов мы продолжаем погружать ребенка в ритмически организованную среду, но теперь уже делаем акцент на слове, связывая телесные ощущения именно со словом. Все слова рассказа сопровождаются действиями взрослого, направленными на ребенка, который сидит на коленях у взрослого лицом к нему. От раза к разу мы можем менять ритм одной и той же сказки, но ключевые слова, которые сопровождают наши действия, остаются неизменными. На этом этапе, когда ребенок уже научился сосредотачиваться и прогнозировать события, у него возникают первые попытки подражания взрослому, а значит, у нас появляется возможность получить от ребенка первые целенаправленные действия в ответ на слово. Так, когда мы рассказываем сказку про «Курочку Рябу», сначала ребенок может ждать, что мы постучим ему по ладошке под слова «бил-бил», а потом и сам начинает хлопать по нашей или своей ладони в тот момент, когда мы произносим эти слова. В результате таких занятий ребенок начинает связывать слово с действием, а значит и с телесными ощущениями (тактильными, кинестетическими), т. е. делает первые шаги к формированию саморегуляции поведения и внутренних состояний с опорой на внутреннюю речь.
Теперь мы можем пытаться встраивать эти оречевленные, но еще достаточно изолированные ощущения в целостный образ тела. На этом этапе мы используем сказки с повторяющимися элементами, действия всех персонажей которых направлены к одному объекту: например «Репка», «Теремок», а также вариации «Теремка» – «Варежка», «Горшок». Можно сказать, что все пространство, в котором разворачивается сюжет такой сказки, исчерпывается этим объектом. Здесь еще не существует понятий спереди, позади, над, под и т. д., т. е. дифференцированного окружающего пространства. Особенно показателен в этом отношении сюжет сказки «Теремок», в которой основные события разворачиваются на границе объекта, центральной является оппозиция «внутри-снаружи». Как именно снаружи – не имеет значения. Действительно, не важно, откуда звери приходят в теремок. Именно за счет того, что в сказке в центре сюжета находится граница внешнего и внутреннего, эта сказка хорошо подходит для проработки физических границ тела, а сам теремок представляет собой удачный метафорический образ тела. Как можно использовать эту сказку в работе? Посадив ребенка на колени лицом к себе, договариваемся с ним, где у нас будет теремок, т. е. куда будут приходить звери. Чаще всего это место – на животе или груди (место выбирается не случайно – действительно, обычно, если человека попросить указать на себя, он кладет ладонь на грудь). Все персонажи «бегут» по телу ребенка под ритмичный рассказ, например:Стоит в поле теремок-теремок,
Он не низок – не высок, не высок.
Вот по полю, полю мышка бежит,
Подбежала к теремочку и стучит:
«Тук-тук-тук
Кто-кто в теремочке живет?
Кто-кто в невысоком живет?»
За каждым из персонажей сказки закрепляются определенные телесные ощущения и маршруты следования по телу. Например, зайчик (которого изображают два пальца педагога) прыгает к животу по ноге. Мышка бежит и щекочет ребенка по шейке. Когда мы говорим про лягушку, пошлепываем ребенка по правой руке. Лиса «гладит хвостиком» левую руку. Показывая волка, педагог ладонью надавливает на правую ногу. Медведь – тяжело «идет» по спине. Когда «теремок» разрушается, ребенок «падает» с колен педагога (как в игре «В ямку – бух») – и «звери разбегаются». В этот момент можно пощекотать ребенка, пробежаться пальцами по его телу, имитируя бегущих зверей. Если ребенок эмоционально участвовал в сказке, он обычно заинтересованно следит за «разбегающимися зверями».
В дальнейшем сказку «Теремок» можно разыгрывать на теле ребенка с помощью игрушек, все более и более передавая инициативу ребенку. При этом все игрушки прячутся под рубашку. Можно обсуждать с ребенком, где именно под рубашкой будет жить тот или иной персонаж: например, мышка – под мышкой, лягушка – на животе, зайчик – на спине и т. д.
Как мы уже отмечали, и в «Репке», и в «Теремке» события происходят в одной точке, здесь еще нет развертывания событий в пространстве. Первая сказка, в которой события начинают разворачиваться из исходной точки в пространстве, – «Колобок». Сходная по пространственной организации сказка – «Петушок и бобовое зернышко». Вторая сказка несколько сложнее, поскольку на движение центрального персонажа налагается дополнительное условие – ему необходимо вернуться в исходную точку. Сказка «Колобок» имеет более простую пространственную организацию. Сказки подобного типа способствуют освоению внешнего физического пространства. Как строится занятие с использованием этих сказок? Теперь мы изменяем общение на коленях на разыгрывание сказки на полу и договариваемся о том, где у нас будет начало, т. е. где будет домик, откуда Колобок начинает свое путешествие. Затем расставляем по определенному маршруту игрушечных зверей, и педагог начинает показывать и рассказывать сказку. Если ребенку трудно удерживать внимание, мы можем выложить для Колобка дорожку из кубиков, веревочек, бумажек и т. д. Постепенно эти внешние опоры убираются, инициатива все больше передается ребенку. При этом, как и в более «ранних» сказках, важно следить, чтобы действия ребенка были связаны со словами. Движение Колобка имеет единственное ограничение – он не может покатиться вспять. Для Колобка, как и для ребенка, которому читают такую сказку, во внешнем пространстве уже начинают выделяться некоторые оппозиции, в частности впереди-сзади. (Выделение таких оппозиций стало возможным благодаря тому, что появляется универсальная точка опоры в пространстве, – собственное тело. Действительно, более ранние сказки как раз и были направлены на вычленение себя на уровне физического тела). Но с точки зрения смысла в таких сказках, как «Колобок», пространство совершенно аморфно, – т. е. пока еще не существует правил расположения персонажей в пространстве. Соответственно и при разыгрывании сказки на полу звери располагаются совершенно случайным образом, их расположение от раза к разу может изменяться.
Одна из первых сказок, в которых появляется тема правил, накладываемых ограничений, – это сказка «Кот, лиса и петух». Одновременно с появлением правил возникает эмоционально-смысловое разделение пространства: безопасное пространство дома и опасный окружающий лес. Действительно, для ребенка понятия «можно» и «нельзя» прежде всего связаны с тем, что опасно и что безопасно. Интересно, что в этой сказке правила касаются именно расположения в пространстве: Кот говорит Петуху, чтобы тот не выходил из дома. В более «поздних» сказках правила будут относиться скорее к тому, как герой должен себя вести: «Следи за братцем», «С дурными людьми не говори», «Не пей водицы» и т. д. В первых же сказках с правилами ограничения самые простые: герой должен находиться в определенной части пространства. Такие «пространственные» правила представляются наиболее наглядными – границы дозволенного задаются стенами дома. В сказке «Кот, лиса и петух» правила задает конкретный персонаж – Кот. Петух здесь оказывается между двумя полюсами: запретом, исходящим от Кота, и соблазном, связанным с Лисой. Когда Петух оказывается в темном лесу, в ловушке у Лисы, его спасает Кот. Если происходящее рассматривать с точки зрения эмоциональной регуляции, то здесь правила, исходящие извне, выступают в качестве опоры, защищающей личность от разрушения. В отличие от волшебных сказок, в которых герой сам принимает решение, Петух пассивен по отношению к событиям, развивающимся вокруг него, т. е. здесь правила еще не интериоризированы: поступки определяются не внутренними установками героя, а внешними силами. По-видимому, такого рода сказки соответствуют этапу в развитии ребенка, когда он еще не способен справиться с внутренними импульсами без помощи взрослого. Благодаря тому, что желания, импульсы ребенка наталкиваются на определенные правила и ограничения, они становятся осознанными. Именно благодаря ограничениям в виде правил ребенок осознает свои желания, а постепенно и желания другого человека. Только осознав желание, импульс или эмоцию, можно научиться контролировать свое состояние.
В сказках, соответствующих следующей ступени психического развития, пространство начинает структурироваться в эмоционально-смысловом плане более условными границами. В то же время здесь уже нет четкой инструкции извне, как себя нужно вести, герой должен сам принимать решения, исходя из внутренних установок. Однако, в этих «предволшебных» сказках события во многом еще не инициируются героем, скорее, с ним нечто происходит.
Рассмотрим, например, сказку «Снегурочка и Лиса». В этой сказке четко выделяются две эмоционально-смысловые области – деревня и лес. Граница, разделяющая две эти области, задает правила поведения персонажей сказки: все звери, кроме лисы, не могут выходить из леса в деревню, а бабушка и дедушка не могут пойти в лес искать свою внучку – Снегурочку. Только девочка и Лиса могут пересекать границу. С помощью этой сказки мы помогаем ребенку почувствовать физически не ощутимые барьеры – правила и нормы поведения. По мере того, как сюжет сказки все больше переносится в область неизведанного, запредельного, потустороннего; события в них становятся все менее относящимися к вещественной внешней реальности. Разыгрывание таких сказок на полу, за столом, т. е. в обстановке, естественной для реального бытового сюжета, не может отразить заложенную в них условность. Здесь лучше обратиться к театральной, например кукольной, постановке, которая сама по себе предполагает некоторую условность.
Представляется, что особое внимание стоит уделить контрасту декораций при переходе от пространства реального, знакомого, – в пространство незнакомое, потустороннее.
Итак, в таких сказках, как «Снегурочка и Лиса», «Три медведя», «Маша и медведь», уже появляется герой, принимающий самостоятельные решения. В следующих сказках – волшебных – перед героем стоит более сложная задача: теперь он должен увидеть и осознать свой внутренний мир. В этих сказках с персонажами уже связано определенное переживание, а не ощущение, как это было в случае более «ранних» сказок; главный герой вступает во взаимодействие с другими персонажами и пытается наладить с ними отношения, – т. е. в центре внимания этих сказок находится человек со своими внутренними переживаниями. И поскольку следующий большой этап в развитии ребенка связан с освоением внутреннего пространства – пространства эмоций, мотивов, влечений, волшебные сказки могут помочь в решении такого рода задач. Так, например, если ребенок испытывает тревогу, ему можно читать «страшные» сказки с целью преобразования тревоги в конкретный страх. А уже с этим страхом мы можем начинать работать, например, с помощью прорисовывания, проигрывания в сюжете. Как и главный герой, ребенок, осваивающий «страшную» сказку, вступает в отношения со страхами (Баба-Яга, дракон, волк, леший и т. д.) – договаривается, убегает или побеждает. Таким образом, в процессе знакомства со сказкой ребенок наглядно видит свои переживания в образе тех или иных героев и осваивает различные стратегии совладания с деструктивными эмоциями.
На этом этапе знакомство со сказкой возможно как через театральную кукольную постановку, так и через ролевую игру. Взятие на себя роли предполагает частичную идентификацию с героем, его переживаниями, в противном случае ролевая игра превращается в отученную последовательность действий и не может нести терапевтического эффекта. Частичная идентификация может помочь осознать собственные переживания, что приводит к более дифференцированному самосознанию через сопоставление своих ценностей, стремлений и эмоций с ролевыми установками. Однако такая ролевая игра предполагает уже достаточно устойчивое выделение себя в качестве субъекта, иначе роль полностью «захватывает» ребенка, и тогда ролевое проигрывание сказки не достигает терапевтических целей. Как показывает наш опыт работы, дети с эмоциональными нарушениями могут быть готовы к такой идентификации только к школьному возрасту.Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Переводы
Нейропсихологические основы понимания аутизма [19] Роберт М. Джозеф
Введение
Современные диагностические критерии аутизма (АРА 1994; WHO 1994) отражают достижение значительного согласия в понимании этого сложного синдрома; тем не менее, они содержат в себе различные точки зрения на причины этого нарушения развития. Законченная объяснительная модель этого нарушения должна включать в себя, по крайней мере, четыре уровня анализа: 1) этиология; 2) мозговые структуры и процессы; 3) нейропсихология; 4) симптомы и поведенческие особенности (Pennington & Welsh 1995). Наиболее базальный – этиологический уровень имеет дело с генетическими факторами, а возможно и с факторами среды, которые вызывают аутизм. Анализ этиологических факторов позволяет приблизиться к пониманию мозговых процессов, лежащих в основе поведенческих особенностей и симптомов, которые и составляют аутизм. Нейропсихологический уровень объяснения исполняет роль посредника между объяснениями на уровне мозга и поведения. Обрисовывая связи между структурами мозга и психическими и поведенческими функциями, которые они опосредуют, он пытается связать эти два уровня анализа. Таким образом, нейропсихологическая модель в принципе способна дать единое объяснение для широкого спектра поведенческих реакций и симптомов, которые кажутся вполне самостоятельными и никак не связанными между собой.
Нейропсихологический уровень анализа и анализ мозговых процессов способны эффективно дополнять друг друга. Так, например, можно представить себе, что выяснение основного нарушения при аутизме поможет пролить свет на его мозговые механизмы (Frith, 1989; Ozonoff, 1997a). И наоборот, выяснение нормальных и патологических особенностей мозга аутистов может помочь создавать или опровергать гипотезы, описывающие аутизм с точки зрения нейропсихологии (Bailey и др., 1996; Pennington & Welsh, 1995). До сих пор, несмотря на то, что существует большое количество данных, касающихся мозговых основ аутизма (см. Bailey и др., 1996; Bauman & Kemper, 1994; Minshew 1996; Minshewn др., 1997b), нейробиологические и нейропсихологические исследования аутизма проводились независимо друг от друга, и их «вертикальная интеграция» (Robbins, 1997) остается делом будущих исследований.
Основным препятствием для такой «вертикальной интеграции» было явное несоответствие между множественными мозговыми дисфункциями, которые выявлялись на нейрональном уровне анализа аутизма, с одной стороны, и поиском парциальных и ограниченных психологических нарушений, который осуществлялся до настоящего времени, главным образом, в нейропсихологических исследованиях. На основании сравнительного обзора исследований аутизма, проведенных с помощью патологоанатомических и визуальных методов (например, компьютерная томография), Minshew и ее коллеги (Minshew, 1996; Minshew и др., 1997b) предположили, что в качестве мозговых основ аутизма могут выступать многократные и рассеянные повреждения мозговых структур и их взаимосвязей, включающие прерванное развитие дендритных окончаний в структурах лимбической системы, снижение количества нейронов и увеличение числа патологических клеток в мозжечке, чрезмерное разрастание задних отделов коры, а также признаки диффузных нарушений взаимосвязей на уровне коры мозга. Данные о диффузных мозговых нарушениях при аутизме с трудом вписываются в нейропсихологическую парадигму, в рамках которой стараются выделить и отграничить «ослабленный» компонент из тех, что имеются в арсенале психики, с целью дать единое объяснение для различных поведенческих проявлений аутизма. Несмотря на это, данные, получаемые в нейробиологических исследованиях аутизма, могут способствовать переориентации исследований, направленных на поиск нейропсихологических признаков аутизма.
Этому же могут способствовать появившиеся в последнее время работы, в которых делается попытка переосмыслить объяснительные модели различных аномалий развития (Karmiloff-Smith, 1998; Pennington и др., 1997). Такие исследования могут помочь выявить связи нейрональных механизмов и поведения при сложных аномалиях развития.
В этом обзоре в центре внимания находятся три теории аутизма, каждая из которых определяет в качестве ключевого то или иное нейропсихологическое нарушение, которое призвано объяснить различные поведенческие нарушения при аутизме. Первая из них –
Гипотеза регуляторной дисфункции
Функция программирования и контроля (executive function) представляет собой многогранное и все еще весьма условное понятие, относящееся к тем «психическим операциям, которые дают возможность субъекту выйти за границы актуального содержания ситуации, с тем чтобы направлять свое поведение, руководствуясь образами будущих целей» (Hughes и др. 1994; см. также Dennis, 1991; Robbins, 1996; Shallice, 1988). Функция программирования и контроля включает разнообразные тесно связанные, но, в принципе, различные психические операции, такие как планирование, работа с информацией, хранящейся в кратковременной памяти, формирование ряда и переключение с одного ряда на другой, а также подавление определенных реакций. В то же время, эти функции рассматриваются как образующие единую высокоорганизованную систему, которая является универсальной (не имеет собственного продукта) и этим отличается от таких базовых функций, как ощущение, восприятие, память и язык (Реnnington & Ozonoff, 1996). Функция программирования и контроля тесно связана с «подвижностью мышления» и способностью решать нетипичные проблемные задачи, требующие гибкости мышления и продуцирования новых способов решения (например, Duncan, 1995). Хотя традиционно считалось, что функция программирования и контроля появляется в достаточно позднем возрасте (например, Golden, 1981), в настоящее время растет количество данных о развитии процессов программирования и контроля в течение раннего и дошкольного детства (например, Diamond & Doar, 1989; Diamond & Gilbert, 1989; GerstadtHflp., 1994; Hughes, 1998a, 1998b; Welsh и др., 1991).
Снижение функции программирования и контроля обычно связывают с поражением префронтальной коры (Bianchi, 1922; Luria, 1966; Milner&Petrides 1984), особенно дорсолатеральных отделов (Fuster 1997; Petrides 1996). Вместе с тем, исследователи предупреждают, что обнаружение нарушений программирования и контроля при аномалиях развития не должно приводить к предположению о том, что они вызваны поражением исключительно лобных долей, поскольку эти нарушения могут возникать из-за ослабления взаимодействия кортикальных (например, теменная, височная кора, поясная извилина) и субкортикальных (например, таламус, гипокамп, миндалина, полосатое тело) структур или из-за более рассеянного поражения мозга (Bennetto и др., 1996; Duncan, 1986; Pennington & Ozonoff, 1996; Robbins, 1996). Функция программирования и контроля, скорее всего, зависит от согласованной работы большого числа тесно связанных, но все-таки различных нейрональных структур, а не просто локализуется в префронтальной коре (Robbins 1996,1997). Принимая во внимания такое усложнение картины, исследователи, изучающие нарушения функции программирования и контроля при аутизме, сосредотачивают свое внимание преимущественно на нейропсихологическом анализе и анализе поведения, при этом они весьма мало касаются невропатологии, которая, собственно, и лежит в основе этих нарушений.
Первым исследованием, специально посвященным изучению функции программирования и контроля при аутизме, было исследование, проведенное Rumsey (1985). Исходя из гипотезы Damasio и Maurer (1978) о том, что множество симптомов, общих для аутизма и поражений лобных долей, могут обуславливаться одними и теми же нейропсихологическими нарушениями, и что в их основе лежит поражение одних и тех же мозговых систем, Rumsey предлагал аутистам с высоким уровнем психического развития Висконсинский тест сортировки карточек (WCST) [20] для того, чтобы оценить, будут ли у них встречаться нарушения, сходные с теми, что имеют место у больных с лобными поражениями. Тест WCST, широко используемый в клинических исследованиях, был разработан Berg (1948) как средство оценки уровня обобщения и подвижности мышления. Тест состоит из 4-х ключевых стимулов, которые различаются по таким параметрам, как цвет, форма и число (один красный треугольник, две зеленые звездочки, три желтых крестика и четыре синих круга). Испытуемым дается колода карточек, на которых изображены фигуры, различающиеся между собой по тем же параметрам, что и ключевые (например, две красных звездочки, один голубой круг и т. д.), и их просят найти для каждой карточки пару среди четырех ключевых карточек. Экспериментатор сообщает испытуемым, правильно ли они положили карточку, но при этом не раскрывает принцип сортировки карточек (этот принцип должен быть понят испытуемыми на основании той обратной связи, которую дает экспериментатор) и никак не обращает внимания испытуемых на параметры, по которым различаются стимулы. После того как карточки были правильно разложены 10 раз, принцип сортировки без всякого предупреждения со стороны экспериментатора изменяется, что делает правильный до этого способ сортировки неэффективным. Используя тест WCST, Rumsey (1985) обнаружил, что у аутистов были значительно более слабые показатели по всем основным параметрам, по которым проводилась оценка выполнения теста, включая количество установленных и удержанных заданное число раз категорий, общее количество ошибок и процент персевераторных ошибок (т. е. сортировка карточек в соответствии с предыдущим принципом, несмотря на отрицательную обратную связь). Эти данные нашли подтверждение в 7 из 9 последующих исследованиях, в которых также были получены более низкие результаты при выполнении WCST в группе аутистов (см. в качестве обзора Pennington & Ozonoff, 1996). Rumsey (1985) убедительно объяснил наличие связи между этими экспериментальными данными и нарушением социального поведения у аутистов, отметив, что для успешного социального поведения, также как для выполнения теста сортировки карточек, необходимы «интеграция и учет множества особенностей ситуации, избирательное внимание к значимым аспектам окружающей среды, а также индуктивная логика». Таким образом, нарушение функции программирования и контроля при аутизме может объясняться не только ригидностью поведения, но также и ослаблением способности участвовать в двухсторонней социальной коммуникации, которая требует оперативной оценки и выбора подходящих реакций в ответ на постоянно меняющуюся информацию. Эти изменения ситуации могут носить разнообразный и не вполне очевидный характер (ВеппеПоидр., 1996).
В то самое время как Rumsey проводила свои исследования функции программирования и контроля при аутизме, в знаменитом исследовании, проведенном Baron-Cohen (1985), начала формироваться другая теория нарушения социального поведения при аутизме. Этот автор обнаружил, что в модифицированном тесте Wimmer и Perner (1983) «обманутые ожидания» взрослые аутисты давали гораздо более слабые результаты по сравнению с контрольной группой. В этом тесте испытуемым давали рассказы, в которых главная героиня девочка Салли оставляла свои шарики в корзинке. Пока Салли не было, вторая героиня – Энн перекладывала шарики из корзины в коробку. Когда Салли возвращалась, испытуемых спрашивали: «Где Салли станет искать свои шарики?» Правильный ответ предполагал, что испытуемые понимают: Салли не знает, где находятся мячики, и ее ожидания расходятся с тем, что есть на самом деле и о чем знают испытуемые. Это удивительное наблюдение, сделанное Baron-Cohen и его коллегами (1985), было повторено и получило подтверждение в исследованиях, использовавших другие методики (см. в качестве обзора Baron-Cohen & Swettenham, 1988), что привело к созданию теории нарушения при аутизме «модели психического» [21] (Baron-Cohen и др., 1993). Согласно этой теории, нарушения социальных и коммуникативных навыков при аутизме обусловлены неспособностью понимать свои собственные переживания и переживания других людей и объяснять себе поведение других, исходя из их душевного состояния. С этой точки зрения серьезные отклонения в социальной сфере при аутизме возникают вследствие нарушения (снижения способности к социальному познанию (Baron-Cohen, 1990), в особенности способности представлять содержание переживаний другого человека), носящего парциальный характер. Возникновение гипотезы о нарушении репрезентации психических феноменов при аутизме послужило сильным импульсом к развитию теории аутизма как следствия нарушения функции программирования и контроля. В соответствии с этой точкой зрения низкая способность понимать переживания других людей при аутизме является отражением более широкого, проникающего во все сферы психической жизни нарушения процессов программирования и контроля.
Проверка двух этих гипотез была осуществлена в исследовании Ozonoff и ее коллег (1991), в котором использовались различные тесты на понимание переживаний другого, а также два теста на оценку функции программирования и контроля – WCST и «Ханойская башня» (ТОН; Borys и др., 1982). В то время как тест WCST обычно используют для измерения способности к смене когнитивных установок и когнитивной гибкости, тест ТОН, как правило, применяется для оценки способности к планированию. В этом тесте шашки расположены определенным образом, испытуемого просят переставить их, чтобы получилась определенная конфигурация, при этом за один раз можно сделать только один ход и нужно сделать таких ходов как можно меньше. Несмотря на то, что Ozonoff и др. (1991) обнаружили, что у аутистов были более низкие результаты и в тестах на понимание переживаний другого, и в тестах на оценку функции программирования и контроля, снижение программирования и контроля носило более выраженный характер, так что суммарный балл, полученный в тестах WSCT и ТОН, более четко указывал на наличие аутизма. Эти данные, а также наличие значительной корреляции между способностью понимать переживания другого и регуляцией собственной деятельности привели Ozonoff и др. (1991) к предположению о том, что нарушение программирования и контроля является основным нарушением познавательной сферы при аутизме и что ригидность когнитивных стратегий как раз и лежит в основе слабых результатов, которые показывают аутисты при выполнении заданий на понимание переживаний другого человека.
Это предположение было специально проверено Russell с коллегами (1991), которые сравнили результаты выполнения детьми-аути-стами теста «обманутые ожидания» (с изменением местоположения предмета) с их успешностью в игре «Окна», в которой победитель получает приз в виде леденцов. В этой игре горстка леденцов насыпается в одну из двух коробок, в каждой из которых проделано окошко, так что содержимое коробки может видеть только испытуемый, а экспериментатор (который является одновременно и противником) не видит. Испытуемый должен указать своему сопернику, в какую из двух коробок ему следует заглянуть, чтобы отыскать леденцы, при этом испытуемый может выиграть леденцы, путая соперника, показывая ему на пустую коробку. Russell с коллегами (1991) обнаружила, что испытуемые-аутисты меньше использовали стратегию обмана и во многих случаях постоянно (до 20 раз) указывали на коробку с призом, несмотря на то, что при этом леденцы доставались противнику. Неуспех в игре «Окна» сопровождался низкими показателями в тесте «обманутые ожидания». Исходя из этого, авторы сделали предположение, что трудности аутистов при выполнении этих заданий могут быть обусловлены не снижением способности понимать переживания другого, а неспособностью подавлять непосредственную реакцию на наиболее яркий привлекательный стимул (правильное место расположения в тесте «обманутые ожидания», леденцы в игре «Окна»). Это предположение было проверено в последующем исследовании (Hughes & Russell, 1993), в котором были продемонстрированы аналогичные трудности у испытуемых-аутистов, проявлявшиеся в игре «Окна» и тогда, когда в этой игре не было партнера, а испытуемый просто должен был показать на пустую коробку, чтобы получить леденцы, которые он мог видеть в другой коробке.
В различных исследованиях, проводившихся ранее, было установлено, что ослабление функции программирования и контроля при аутизме может обуславливать низкие результаты аутистов при выполнении заданий, требующих способности к репрезентации психических феноменов, и, таким образом, нарушение функции программирования и контроля может лежать в основе выраженной социальной дезадаптации, характеризующей аутизм (см. также Ozonoff и др., 1991; Ozonoff & McEvoy, 1994). Более современные исследования переориентируются на выяснение того, в чем конкретно заключается ослабление функции программирования и контроля при аутизме, поскольку этот конструкт носит слишком глобальный и малодифференцированный характер, а тесты, которые использовались для его оценки, измеряют самые различные психологические способности. Так, несмотря на то, что тест WCST изначально характеризовался как средство оценки когнитивной гибкости и способности изменять когнитивные установки, его успешное выполнение зависит от большого количества когнитивных операций, не все из которых связаны непосредственно с функцией программирования: формирование представлений о различных признаках изображенных предметов, выведение принципа классификации на основании получаемой обратной связи, удержание принципа классификации в оперативной памяти, избирательное внимание к тем признакам, на основании которых осуществляется классификация, подавление стремления раскладывать карточки по тому принципу, который был первоначально правильным, и, наконец, перестройка когнитивной стратегии (Dehaence & Changeux, 1991; Ozonoff, 1995). Таким образом, стандартные клинические способы тестирования часто не позволяют выявить повреждение каких-либо из функций, участвующих в осуществлении программирования и контроля (и, видимо, обеспечиваемых различными нейрональными структурами), которые наиболее тесно связаны с поведенческими проявлениями аутизма.
Кроме того, обнаружение ослабления программирования и контроля при самых различных заболеваниях поставило под сомнение предположение о том, что нарушение программирования и контроля может играть какую-то особую роль в аутистической симптоматике. Появилась гипотеза о том, что нарушение функции программирования и контроля – это неспецифический показатель, общий для многих нейропатологических состояний, включая задержку психического развития, которая возникает у большинства аутистов (Ozonoff, 1997b; Pennington & Ozonoff, 1996). Отличие поведенческих проявлений при различных нарушениях, как предположила Ozonoff (1997b), может объясняться как разбросом во времени возникновения лежащей в их основе нейропатологии, так и разной степенью ее тяжести. Также возможно, что отличие аутизма от других заболеваний обусловлено своеобразным сочетанием нарушенных компонентов, которые входят в функцию программирования и контроля. Именно поэтому в более современных исследованиях стали уходить от использования недифференцированных клинических тестов и начинают применять способы исследования переработки информации, взятые из экспериментальной психологии и когнитивной нейропсихологии, которые призваны разграничить нарушенные и сохранные компоненты, входящие в функцию программирования и контроля (Feinberg & Farah, 1997; Friedrich & Rader, 1996; Ozonoff, 1997a). Исследуются такие компоненты, как способность к переключению с одной когнитивной установки на другую и гибкость когнитивных стратегий, подавление неадекватных реакций и оперативная память.
Последние исследования гибкости когнитивных стратегий при аутизме были сфокусированы на лучшем понимании причин низких результатов, которые показывают аутисты при выполнении теста WCST. Выяснялось, есть ли связь между такими результатами и снижением способности к смене когнитивной программы и как на эти результаты влияет снижение способности оттормаживать неадекватные реакции и наличие персевераторных тенденций. Для исследования этой проблемы Hughes с коллегами (1994) использовали интрапараметрический – экстрапараметрический тест на переключение (IDED task – in-tradimensional – extradimensional set-shifting test). В отличие от WCST, тест IDED включает несколько субтестов, различающихся по уровню требований, предъявляемых к функции переключения, что позволяет более точно определить причины затруднений. Проведя наиболее легкие субтесты, Hughes с коллегами (1994) не обнаружили у аутистов какого-либо снижения способности обучаться избирательно реагировать на один из двух простых стимулов (розовые фигурки) или на один из двух более сложных стимулов (розовые фигурки, перечеркнутые белыми линиями), у них также не было отмечено снижения способности реагировать на стимул, который в предыдущих пробах никак не подкреплялся, в случае, если условия подкрепления изменялись. Эти данные исключали наличие у аутистов трудностей, связанных с обучением избирательным реакциям, с установлением и удержанием принципа реагирования, с избирательным вниманием к тем признакам стимула, которые играют решающую роль в успешном выполнении задания, а также к изменению правил реагирования. Основное нарушение при аутизме было выявлено при проведении двух последних субтестов, выполнение которых требовало переноса выработанного навыка в новые условия. В субтесте на интрапараметрический перенос от испытуемых требовалось перенести выработанную программу на новый стимульный материал, но при этом характер стимула, на который следовало давать реакцию, оставался неизменным (розовая фигурка без каких-либо белых линий). Наконец, субтест на экстрапараметрическое переключение также включал изменение стимульного материала, но здесь требовалось перестроить программу – реагировать следовало на стимул, который имел совершенно иной характер (белый контур без какой-либо примеси розового). В субтесте на интрапараметрическое переключение аутисты давали результаты, сходные с теми, что были в контрольной группе, однако в субтесте на экстрапараметрическое переключение их результаты были слабее по сравнению с контрольной группой. Итак, наряду с тем, что аутисты не имели каких-либо особых проблем с концептуализацией, т. е. они были способны выделить параметр стимула, на который следовало реагировать, и перенести эту программу на новый стимульный материал, по-видимому, они испытывали трудности, связанные со снижением способности изменить старую программу и сформировать новую. Hughes с коллегами (1994) считают, что нарушение программирования и контроля проявлялось скорее в виде персевераций на уровне программы (Sandson & Albeit, 1984), нежели в виде персевераций более элементарного уровня, которые проявлялись бы в виде трудностей переключения (при изменении принципа подкрепления) в субтестах более легкого уровня.
Данные, подтверждающие избирательное снижение при аутизме когнитивной гибкости, были также получены в серии экспериментов, проведенных Ozonoff и ее коллегами (1994). Эти эксперименты показали, что аутисты не проявляли каких-либо затруднений, когда надо было оттормозить неадекватную реакцию (например, в задании, в котором требовалось нажимать на кнопку при появлении круга и не нажимать, если появлялся квадрат), но при этом у них возникали определенные затруднения, когда нужно было переключиться с одной программы на другую (т. е. нажимать на кнопку тогда, когда появлялся квадрат). Более того, эти данные давали основания для дифференцировки нарушения функции программирования и контроля у детей-аутистов от нарушения программирования и контроля у детей с нарушениями внимания, которые испытывали трудности при оттормаживании неадекватных реакций, то есть там, где у аутистов какие-либо затруднения отсутствовали (Ozonoff 1997).
В результате других исследований возникла гипотеза о том, что нарушение программирования и контроля при аутизме может возникать из-за первичного снижения оперативной памяти. Оперативная память касается способности удерживать в сознании ситуативную, постоянно изменяющуюся информацию, что необходимо для доведения до конца своих намерений и планирования будущих действий. Вопрос о первичном характере ослабления оперативной памяти при аутизме был поставлен в двух исследованиях (Bennetto et al. 1996; Russell и др. 1996), в которых были получены весьма противоречивые результаты. В обоих этих исследованиях были использованы сходные тесты, предназначенные для исследования оперативной памяти, в которых от испытуемых требовалось выполнять некоторые задания на внимание и при этом удерживать в памяти промежуточные результаты. Например, в обоих исследованиях испытуемым давались задания на пересчет (Case и др. 1982), в которых их просили пересчитывать точки на каждой из предъявляемых карточек, при этом от испытуемых требовалось запоминать число точек на каждой карточке в том порядке, в котором предъявлялись карточки. Однако, что касается результатов, то, если Bennetto с коллегами (1996) обнаружил, что аутисты с высоким уровнем психического развития давали значительно более слабые результаты по сравнению с контрольной группой, куда входили испытуемые без нарушений, Russell с коллегами (1996) нашел, что у аутистов с низким уровнем развития (и у детей и у взрослых) результаты были хотя и ниже, чем в контрольной группе (без нарушений), но не хуже, чем у умственно отсталых испытуемых. Эти данные привели Russell с коллегами (1996) к предположению о том, что хотя снижение оперативной памяти и характерно для аутизма (как это было показано в исследовании Bennetto и др., 1996), оно не является специфичным именно для аутизма, а скорее является проявлением неврологического нарушения, общего как для аутичных, так и для умственно отсталых детей.
Пробы, используемые в двух вышеописанных экспериментах, исключительно информативны, поскольку при их выполнении задействуется оперативная память, в то время как функция оттормаживания неадекватных реакций остается не включенной (Russell и др., 1996); в противном случае было бы весьма проблематично выделить характерное для аутистов снижение именно такого компонента функции программирования и контроля, как оперативная память. Ozonoff с коллегами полагают, что нарушение способности оттормаживать неадекватные реакции не может рассматриваться как играющее центральную, основополагающую роль при аутизме. Эти данные убеждают в том, что модели, допускающие сочетанное нарушение оперативной памяти и оттормаживания неадекватных реакций могут сыграть важную роль в разработке представлений о нарушении программирования и контроля при аутизме (Russell, 1997; Russell и др., 1996; Pennington и др., 1997).
Такая модель в развернутом виде была сформулирована Roberts & Pennington (1997). Согласно их точке зрения, выбор одного из альтернативных способов реагирования и принятие решения о наиболее приемлемом варианте включает как активацию оперативной памяти, так и оттормаживание неадекватных реакций. С этой точки зрения низкие результаты аутистов в заданиях на программирование и контроль могут быть лучше объяснены в терминах оперативной памяти и необходимости оттормаживания, обусловленной наличием конкурирующих альтернативных вариантов реагирования. Например, низкие результаты аутистов при выполнении теста «Ханойская башня» могут быть объяснены тем, что данный тест предъявляет два типа требований – удержание в сознании спланированной последовательности ходов и оттормаживание побочных реакций (Roberts & Pennington, 1996; Russell и др., 1996).
Данные, полученные в результате исследований, проводившихся с использованием самых различных методик, указывают на то, что оперативная память и оттормаживание побочных реакций оказываются функциями, которые в наибольшей степени страдают при аутизме. Так, Hughes (1996) обнаружил, что в пробе «реакция выбора» (Luria и др., 1964), в которой нужно было показывать палец, когда экспериментатор показывал кулак, и наоборот, аутичные дети давали более низкие результаты по сравнению с умственно-отсталыми и здоровыми детьми. Это задание требовало от детей удержания в оперативной памяти правил реагирования, и одновременно они должны были подавлять импульсивный ответ в виде копирования действий экспериментатора.
В другой работе Hughes & Russell (1993) в двух экспериментальных сериях исследовали способность аутичных детей выполнять задания, в которых, для того чтобы что-то получить, необходимо было сделать некоторое действие, прямо не связанное с достижением цели, но необходимое для этого (detour-reaching task). Целью задания было получение большого шара, который находился на платформе, расположенной внутри коробки, так что шар оказывался прямо перед ребенком. В обеих сериях, если ребенок непосредственно залезал рукой в коробку, происходило прерывание инфракрасного луча, что приводило к тому, что шар оказывался вне досягаемости. В первой экспериментальной серии ребенка учили поворачивать рычаг, расположенный на правой стороне коробки, который был связан с поршнем, способным вытолкнуть шар из коробки. Во второй серии ребенка учили нажимать переключатель на левой стороне коробки, изменяющий направление инфракрасного луча, что давало ребенку возможность достать шар из коробки. Таким образом, если в первой серии была вполне очевидная механическая связь между поворотом рычага и получением шара, то связь между нажатием переключателя и возможностью достать шар во второй серии казалась скорее случайной (а не обусловленной внутренней закономерностью). Hughes и Russell обнаружили, что в пробе, где требовалось повернуть рычаг, аутичные дети не испытывали каких-либо трудностей с доставанием шара, но в серии, где для этого нужно было нажать переключатель, они показывали значительно более низкие результаты по сравнению с детьми из контрольной группы. Из этого следует, что причиной затруднений, возникающих у аутичных детей, не может быть просто нарушение оттормаживания неадекватных реакций, поскольку такие дети могли оттормозить импульсивное хватание шарика в пробе с поворотом рычага. Скорее, как предполагает Russell (1997), опираясь на упоминавшуюся выше модель, менее очевидные правила (нажать переключатель, что наглядно не связано с целью, чтобы получить шарик; показать на пустую коробку, чтобы получить леденцы в тесте «Окна») оказываются более трудными для удержания в оперативной памяти, а значит труднее становится оттормозить импульсивную реакцию (стремление схватить привлекательный объект).
Следуя ставшей классической идее Лурии (Luria & Yudovich, 1971) о роли вербальных процессов в развитии самоконтроля, Russell (1997) выдвинул гипотезу, согласно которой у аутичных детей может быть ослаблена способность использовать внутреннюю речь для удерживания в сознании условных (не носящих характера механически обусловленных закономерностей) правил (например, «Нажми на переключатель, затем достань шар» или «Когда она покажет палец, сожми кулак») и осуществлять на их основе регуляцию своего поведения. В подтверждение этой гипотезы Hughes (1996) обнаружил наличие корреляции между успешностью аутичных детей в луриевской пробе «реакция выбора» и использованием этими детьми вербального самоконтроля при выполнении заданий с отсроченным подкреплением, что не зависело от уровня понимания речи. Таким образом, возможно, нарушение прагматического аспекта речи (pragmatic language deficit) [22] , характерное для аутизма, может не ограничиваться нарушениями использования языка для коммуникации, но и распространяться на использование языка в процессе саморегуляции (Hughes 1996). Фактически все рассматриваемые исследования были проведены на детях школьного возраста, подростках и взрослых. Несмотря на то, что проведено крайне мало исследований, посвященных изучению программирования и контроля у аутичных детей более младшего возраста, такие исследования, по-видимому, оказываются наиболее ценными для выяснения того, какие психологические нарушения при аутизме являются первичными, а какие из них представляют собой вторичные психологические нарушения и связанные с ними поведенческие реакции. Несколько исследований, которые были проведены до настоящего времени, не дали однозначных результатов. Так, например, исследование McEvoy и др. (1993) было посвящено изучению программирования и контроля, а также социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. В тесте на пространственное перекодирование (Spatial Reversal task) аутичные дети испытывали трудности переключения и давали гораздо больше по сравнению с контрольной группой персевераторных реакций. В сфере коммуникативных способностей было обнаружено часто отмечавшееся и в других исследованиях (например, Mundy и др., 1986) ослабление способности регулировать внимание другого человека, например, показывая экспериментатору интересный предмет рукой или демонстративно переводя на него взгляд. Более того, нарушения в социальной сфере коррелировали с наличием персевераторных реакций в заданиях на пространственное перекодирование. Несмотря на корреляционный (а не причинно-следственный) характер данных, полученных McEvoy и др. (1993), на их основании все-таки можно сделать предположение, что нарушение функции программирования и контроля, проявляющееся в виде трудностей переключения, может вносить определенный вклад в нарушения в сфере социальной коммуникации, которые проявляются в нарушении управления распределением внимания между людьми и объектами. Несмотря на то, что эти данные до сих пор остаются весьма важными и подтверждают гипотезу о первичном причинном характере нарушения функции программирования и контроля при аутизме, последующее исследование, проведенное Wehner и Rogers (1994; цитируется по Pennington и др., 1997) на детях-аутистах дошкольного возраста, не выявило снижения результатов у этих детей по сравнению с контрольной группой, несмотря на то, что выборки были сопоставимы по возрасту; отсутствие различий между контрольной выборкой и выборкой детей-аутистов также нельзя было отнести за счет эффектов минимального или максимального порога [23] . Более современное исследование аутичных дошкольников также дало весьма противоречивые результаты, касающиеся гипотезы регуляторной дисфункции при аутизме. Dawson и др. (1998) изучали поведение детей-аутистов при выполнении теста на отсроченное реагирование [24] , классической пробы, направленной на исследование функции программирования и контроля, которая связана с конвекситальными отделами префронтальной коры (например, Diamond & Goldman-Rakic, 1989); выполнение этого задания подразумевает участие как оперативной памяти, так и оттормаживания импульсивных реакций. Помимо этого, дети были обследованы с помощью теста DNMS (детальное описание приведено ниже), предназначенного для оценки зрительной памяти, обычно связываемой с медиальными отделами височной коры. Dawson и др. (1998) нашли, что аутичные дети-дошкольники по сравнению с детьми с синдромом Дауна и по сравнению с нормально развивающимися детьми давали более низкие результаты как в тесте на отсроченное реагирование, так и в тесте DNMS. Но при этом, если результаты выполнения теста DNMS y аутистов коррелировали с результатами, которые они давали при выполнении широкого спектра заданий, направленных на оценку их центрального дефекта – нарушения социального поведения, то корреляция между результатами выполнения проб на отсроченное реагирование и показателями нарушения социального поведения отсутствовала. Несмотря на то, что здесь мы имеем дело с применением только двух нейропсихологических проб и необходимо более тщательное изучение вопроса, полученные данные заставляют предположить, что хотя нарушения функции программирования и контроля на ранних этапах развития и может являться характерной особенностью при аутизме, они не носят первичного характера в том смысле, что не являются причиной нарушения коммуникации и социального поведения, которые и составляют сущность аутизма.
Итак, в результате проведенных нейропсихологических исследований картина нарушения программирования и контроля при аутизме становится более определенной. В частности, получены данные об избирательном нарушении когнитивных функций в виде пониженной подвижности психических процессов и снижения способности к переключению, которые отличаются от элементарного персеверирования и моторной расторможенности, являющихся менее специфичными и связанными с широким спектром задержек психического развития. Несмотря на то, что исследователи и не отмечают избирательного нарушения оперативной памяти и способности к оттормаживанию импульсивных реакций, задания, требующие совместного участия обеих этих функций, оказываются особенно трудными для аутистов. Такие нарушения функции программирования и контроля убедительно объясняют низкие результаты, которые дают аутисты в заданиях, требующих представления переживаний другого, поскольку при выполнении этих заданий как правило необходимо одновременно и удерживать в сознании определенную информацию, и оттормаживать импульсивные реакции. Несмотря на то, что были достигнуты значительные успехи в определении компонентов функции программирования и контроля, которые нарушаются при аутизме, и особенно в дифференцировке характера нарушения функции программирования и контроля при аутизме и при синдроме дефицита внимания (Ozonoff 1997), слабым местом интерпретации аутизма в терминах нарушения функции программирования и контроля остается то, что есть очень мало данных о конкретных связях нарушений программирования и контроля с симптомами и поведенческими реакциями, характерными для аутизма, в основе которых и должны были бы лежать такие нарушения. Одно из исключений – недавнее исследование Turner (1997), который, проанализировав выполнение аутистами ряда интеллектуальных задач и отдифференцировав ошибки по типу элементарных персевераций (повторение отдельного элемента программы) от ошибок по типу системных персевераций (повторение на уровне целой программы), показал, что первые значимо коррелировали с повторяющимися поведенческими реакциями (например, стереотипными движениями), в то время как вторые были связаны с ригидностью достаточно сложных форм поведения (например, устойчивые узконаправленные интересы). Как бы то ни было, если гипотеза нарушения программирования и контроля рассматривается как серьезная альтернатива гипотезе нарушения «модели психического», тогда исследования, которые исходят из этой гипотезы, должны предоставить данные о наличии связей между нарушениями программирования и контроля и нарушениями общения, которые играют центральную роль при этой аномалии. Попытки показать такую связь, которые предпринимались до настоящего времени, были либо неудачными (Wehner & Rogers, 1994; цитируется по Pennington и др., 1997), либо такого рода исследования указывали на то, что хотя нарушения программирования и контроля и имеют место, они не играют причинной роли в возникновении нарушений социального поведения и общения (Dawson и др., 1998).
Гипотеза ослабления центрального согласования [25]
Гипотеза ослабления центрального согласования при аутизме (Frith, 1989; Frith & Happe, 1994; Happe, 1999a) в четком виде была сформулирована только в последнее десятилетие. Опираясь на принципы, заложенные в гештальтпсихологии (например Koffka, 1935), авторы гипотезы предполагают, что при аутизме возникает разрушение «врожденной склонности» человека обрабатывать информацию таким образом, чтобы из «разрозненных стимулов образовывались как можно более длинные ряды, в которых стимулы были бы связаны между собой, а также обобщать самые различные контексты» [26] (Frith, 1989, с. 100). Такое нарушение, как предполагается, является следствием доминирования фрагментарной стратегии обработки информации, когда сложные стимулы представляются как некоторое собрание разрозненных частей, а не как связанное целое, объединенное единым смыслом. Как считают авторы этой гипотезы (Frith & Happe, 1994; Happe, 1994), смещение акцента на ослабление центрального согласования при аутизме может дать объяснение тем аспектам этой аномалии, которым в других теориях, включая гипотезу нарушения «модели психического», уделяется незначительное внимание, поскольку эти теории концентрируются, главным образом, на рассмотрении нарушений общения и социального поведения. Наряду с этими двумя типами нарушений, устойчивые и узконаправленные интересы и поведенческие реакции составляют третью группу нарушений, характерных для аутизма (по DSM-IV, 1994). Хотя многие из попадающих в эту группу поведенческих особенностей являются неспецифичными для аутизма и встречаются при большинстве задержек психического развития и неврологических аномалий, они все-таки свойственны аутистам со средним и высоким уровнем интеллекта, и, конечно же, их необходимо учитывать при постановке данного диагноза (Turner, 1997). Эти особенности поведения очень сильно зависят от уровня психического развития и могут включать, например, склонность фокусировать внимание на каких-то свойствах предмета вместо того, чтобы использовать эту вещь общепринятым образом (например, кручение колесиков у машинки, выковыривание глаза у куклы); странную и необычно сильную поглощенность предметами (например, кнопками, скрепками для бумаги), которые обычно не вызывают повышенного интереса; крайнюю чувствительность к незначительным изменениям окружающей обстановки (например, повышенное внимание к тому, где именно на столе стоит лампа); интересы, которые обычно свидетельствуют о высоком уровне развития, (например, интерес к географическим или метеорологическим сведениям), но развиваются в отрыве от всего остального опыта ребенка (DSM – IV, 1994; Lord и др. 1994). Предполагается, что такие поведенческие особенности являются следствием ослабления центрального согласования; уровень которого может быть самым различным – от согласования отдельных сигналов в единый образ до интеграции разнородной информации на уровне смыслов.
Другая труднообъяснимая особенность аутизма, которую пытается прояснить теория ослабления центрального согласования, – это неодинаковая степень нарушения различных когнитивных функций, особенно наличие «островков выдающихся способностей» на фоне общего снижения интеллекта. Среди таких особых способностей отмечаются необычно хорошие результаты, которые показывают аутисты при выполнении субтеста «кубики Коса», включенного в батарею Векслера, и некоторые другие тестовые батареи, направленные на исследование интеллекта (Elliot и др., 1979; Wechsler, 1991; 1997). Лучшие результаты при выполнении субтеста «кубики Коса» по сравнению с результатами других субтестов батареи характерны для аутистов как с высоким, так и с низким уровнем психического развития (см. в качестве обзорной работы Happe, 1994; Yirmiya и др., 1996), что позволяет рассматривать более высокие результаты при выполнении этого субтеста как отличительную особенность аутизма (Shah & Frith, 1993). Данный субтест, разработанный Косом (Kohs, 1923), требует от испытуемых способности мысленного разделения сложной геометрической фигуры на составные элементы. Эти составные элементы соответствуют определенному набору кубиков, из которого испытуемый должен сложить заданную фигуру. Проба «кубики Коса» обычно рассматривается как методика, направленная на исследование перцептивной организации и способности к мысленным операциям с невербальной информацией (Lezak, 1995), а результаты ее выполнения являются достаточно надежным показателем общего интеллекта (Kaufman, 1979). Однако, как показали исследования Shah & Frith (1993), при аутизме имеет место парадоксальное сочетание высоких результатов при выполнении теста «кубики Коса» с нарушением переработки информации, которое они рассматривают как ослабление центрального согласования. В изящном эксперименте, проведенном Shah & Frith (1993), проверялась гипотеза, объясняющая успешность аутистов при выполнении пробы «кубики Коса» тем, что в предлагаемой геометрической фигуре они скорее видят части, нежели целое. Исследователи проверяли эту гипотезу, сравнивая способность аутистов собирать по образцу целую фигуру со способностью собирать по образцу фигуру, уже разделенную на части. В экспериментальной серии, когда нужно было собирать целую фигуру, аутисты, как обычно, успешнее справлялись с заданием по сравнению с контрольной группой, однако это различие исчезало в серии с разделенной фигурой за счет того, что контрольная группа начинала показывать более высокие результаты, в то время как результаты аутистов оставались неизменными. Отсутствие у аутистов улучшения результатов во второй пробе свидетельствует о том, что их выдающиеся способности, проявляющиеся в пробе «кубики Коса», могут объясняться преобладанием фрагментарной стратегии восприятия и снижением тенденции видеть фигуру как единое целое, характерной для обычных людей. В дальнейшем Shah & Frith (1993) провели еще две экспериментальные серии: в первой трудность задания повышалась за счет того, что давались изображения перевернутых фигур, в другом – за счет того, что в рисунке фигуры увеличивалось количество линий, повернутых под 45°. Они обнаружили, что в обеих сериях у аутистов, точно так же как и у здоровых испытуемых, были более низкие результаты по сравнению с первоначальными сериями. Это подтверждало гипотезу о том, что высокие результаты аутистов в пробе «кубики Коса» обусловлены в большей степени преобладанием фрагментарной стратегии восприятия, нежели общим усилением пространственных способностей.
Помимо интересных данных, полученных в исследовании Shah & Frith (1993), гипотезу ослабления центрального согласования при аутизме подтверждает большое количество исследований, выполненных с применением иных экспериментальных методов. Некоторые из этих исследований были направлены на изучение центрального согласования в процессе зрительного восприятия, в других изучалось центральное согласование при переработке вербальной информации. Так, например, Happe (1996), проверяя гипотезу об ослаблении центрального согласования при переработке достаточно простой зрительной информации, оценивал выраженность хорошо известных иллюзий Мюллера-Лайера и кругов Титченера у аутистов. Разделяя точку зрения Gregory (1967), Happe интерпретировал эти иллюзии как взаимовлияние контекста и той части фигуры, восприятие которой подвержено искажению. Например, круги, расположенные в центре изображения при иллюзии «круги Титченера», воспринимаются как одинаковые, если они предъявляются изолированно, но при предъявлении одного круга в окружении маленьких кружков, а другого – в окружении больших, центральные круги воспринимаются как различные по величине. Как и ожидалось, Happe обнаружила, что дети с аутизмом были менее подвержены иллюзиям по сравнению с контрольной группой; это убеждает в том, что восприятие центрального элемента фигуры у аутистов менее подвержено влиянию общего контекста. Более того, Happe провела контрольный эксперимент, похожий на эксперимент Shah & Frith (1993) с разделенной фигурой, в котором центральный элемент черно-белого рисунка был выделен цветной линией. Она обнаружила, что результаты аутичных детей в этих облегченных условиях улучшались в гораздо меньшей степени по сравнению с тем улучшением, которое наблюдалось в контрольной группе. Это подтверждает гипотезу о нарушении у аутичных детей синтеза уже на таком элементарном уровне восприятия. Happe (1999a) приводит данные об особенностях восприятия при аутизме, которые были получены за последнее время, в том числе данные о том, что при пересчете точек при их расположении в классическом виде (как на игральных кубиках) скорость выполнения задания у аутистов возрастала меньше, чем в контрольной группе (Jarrold & Russell, 1997), а также сведения о необычайной способности определять абсолютную высоту звука в пробе на определение ноты (Takeuchi & Hulse, 1993). Другим методом исследования центрального согласования при аутизме является тест «встроенные фигуры» (Embedded Figures Test – EFT; Witkin и др., 1971). Shah & Frith (1983) для исследования способности детей-аутистов к выполнению такого задания использовали детский вариант теста, где от испытуемых требовалось найти простые фигуры (например, треугольник), которые были встроены в изображения самых обычных предметов (например, детская коляска, лошадка-качалка). Они обнаружили, что аутисты с низким уровнем психического развития оказывались более успешными при выполнении этого задания по сравнению как с умственно отсталыми, так и испытуемыми без нарушений, что соответствует предположению о том, что переработка информации у аутистов осуществляется относительно независимо от более широкого контекста, в котором дается эта информация (Frith & Happe, 1994). Jolliffe & Baron-Cohen (1997) дополнили эти данные, показав, что испытуемые с синдромом Аспергера и аутисты с высоким уровнем психического развития были успешнее по сравнению с контрольной группой при выполнении взрослого варианта EFT, в котором от испытуемых требовалось находить нужную фигуру в узоре, состоящем из геометрических фигур. Однако, в других исследованиях (Ozonoff и др., 1991; Brian & Bryson, 1996) более успешное выполнение EFT испытуемыми с аутизмом не было подтверждено.
Поделиться книгой: