Помоги проекту - поделись книгой:
Ури Бронфенбреннер
Два мира детства
Дети в США и СССР
От автора
Эта книга является результатом трех научных начинаний, предпринятых автором. Первое из них — «Сравнительные исследования в области воспитания детей» — осуществлялось в течение пяти лет при финансовой поддержке Национального научного фонда США. В ходе разработки этих исследований и были получены основные данные по интересовавшей меня проблеме. Однако не менее важное значение имело непосредственное ознакомление с методами воспитания в других странах, особенно в Советском Союзе. При этом я яснее увидел, какую большую роль играют и какими потенциальными возможностями обладают с точки зрения воздействия на поведение и развитие детей примеры для подражания, сверстники и детские группы. Ознакомление с опытом Советского Союза побудило меня обратить внимание на разрушительные тенденции в процессе социализации детей в американском обществе и принять участие в разработке программных мероприятий, которые могут противодействовать этим тенденциям. Таким образом, сопоставительные исследования послужили основой накопления фактов и развития идей, изложенных в этой книге.
Второе научное начинание было естественным продолжением первого. Его невозможно было бы реализовать без неоднократных посещений Советского Союза. Поездки в СССР помогли мне получить массу впечатлений, продумать и осуществить целый ряд наблюдений, интервью и экспериментов. Это в свою очередь дало возможность провести анализ советских методов воспитания и их результатов.
Впервые я посетил Советский Союз в 1960 г. в составе группы ученых, которым Американская ассоциация психологов поручила ознакомиться с советскими работами в области психологии. Вторая поездка состоялась в 1961 г., тогда я был членом официальной американской делегации по вопросам здравоохранения. Эти посещения открыли возможность наладить научный обмен между Корнелльским университетом и Институтом обшей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР в Москве. Затем уже в порядке научного обмена я совершил еще пять поездок в Советский Союз, которые позволили более систематизирование изучать интересовавшие меня вопросы. Все научные поездки субсидировались Национальным научным фондом, фондом имени Рассел Сейдж, а также Комитетом по изучению Советского Союза Корнелльского университета.
Я выражаю свою глубокую признательность за всестороннее сотрудничество и гостеприимство, оказанное мне Институтом общей и педагогической психологии и Академией педагогических наук СССР. Я особенно благодарен советским ученым — А. А. Смирнову, А. Н. Леонтьеву, А. В. Запорожцу, Г. С. Костюку, Л. И. Божович и всем сотрудникам лаборатории воспитания Института общей и педагогической психологии в Москве, в частности психологам Е. С. Махлак, Н. Ф. Прокиной, Е. И. Савонько, С. Г. Якобсон. Все эти специалисты, несмотря на занятость собственной научной работой, щедро делились со мной своими знаниями и оказывали всяческое содействие. Я искренне благодарен сотрудникам Академии педагогических наук СССР, которые потратили немало времени, отвечая на мои бесконечные вопросы. Сверх того, они принимали активное участие в организации наших многочисленных посещений детских садов, школ, пионерских дворцов и лагерей, а также других детских учреждений. Своим пониманием советских методов воспитания я во многом обязан терпению, педагогическому такту и мастерству ведущих советских ученых-педагогов. Я имею в виду, в частности, В. Е. Гмурмана, М. Н. Колмакову, Л. И. Новикову, Б. Е. Ширвиндта и в особенности Э. Г. Костяшкина, 3. А. Малькову и Е. М. Соколова.
Третье научное начинание связано, скорее, с последствиями проведенных исследований. Полученные сравнительные данные привлекли общественное внимание к проблемам воспитания детей в Соединенных Штатах. Проблемы оказались настолько серьезными, что возникла необходимость проведения в жизнь программных мероприятий. Я принял участие в разработке проекта «Первый старт» в качестве члена комитета, осуществлявшего профессиональное руководство этой национальной программой. Две последние главы настоящей книги вначале фигурировали в виде доклада, подготовленного мною по просьбе комитета для конференции ученых и практиков, занимающихся разработкой программ педагогического вмешательства. Многие идеи доклада пришли с опытом работы в комитете. В связи с этим мне хочется выразить признательность своим американским коллегам, с которыми я обсуждал содержание второй части книги, за ценные замечания.
Введение
Как подходить к оценке того или иного общества?
Чем следует руководствоваться при определении жизнеспособности нации и перспектив ее дальнейшего процветания? Для этой цели можно использовать различные показатели, такие, например, как валовой национальный продукт, уровень рождаемости, статистика преступлений, состояние психического здоровья людей и т. д. В этой книге мы предлагаем еще один критерий: заботу старшего поколения о младшем.
Если детям и молодежи той или иной страны предоставляют возможность всестороннего развития, если им дают знания, чтобы они могли понять мир и обрести мудрость для его улучшения, тогда в будущее можно смотреть с оптимизмом. И наоборот, общество, которое уделяет недостаточно внимания своим детям, как бы хорошо оно ни функционировало в других отношениях, рискует оказаться под угрозой деградации.
Основная тема предлагаемой книги — забота старшего поколения о младшем в двух наиболее могущественных государствах нашего времени — Союзе Советских Социалистических Республик и Соединенных Штатах Америки. Мы рассмотрим, что в каждой из этих стран делается для подрастающего поколения осознанно, целенаправленно, а что, быть может, и неосознанно, стихийно. Затем, опираясь на имеющиеся исследования и теоретические основы психологии и педагогики, мы проанализируем результаты различных подходов к воспитанию, иными словами, постараемся выяснить, какие духовные ценности и типы поведения прививаются молодому поколению в каждой стране.
Далее мы обратимся к изучению возможностей внесения конструктивных изменений в этот процесс в нашей собственной стране. С этой целью мы намерены широко использовать различные научные данные для анализа факторов, воздействующих на человеческое поведение. Мы рассмотрим и принципы, на которых основано действие таких факторов. Наконец, мы выясним, насколько эти принципы могут быть использованы нашими общественными учреждениями с учетом имеющихся социальных ценностей и традиций.
Эта работа посвящена анализу процесса социализации, то есть вопросу о том, каким образом ребенок, рожденный в данном обществе, становится социальным существом — членом этого общества. Необходимо пояснить, что быть социализированным отнюдь не то же самое, что быть цивилизованным (в истинном смысле этого слова). Нацистская молодежь тоже была продуктом процесса социализации. Пример достаточно поучительный, поскольку он напоминает нам о том, что семья не является единственно возможным «агентом воспитания». Как правило, процесс социализации начинается в семье, но там он не заканчивается. Внешний мир также оказывает существенное влияние на ребенка по мере того, как он начинает соприкасаться с различными людьми, общественными группами и социальными институтами. Все они возлагают на ребенка свои надежды, поощряют или порицают его действия и тем самым способствуют формированию определенных умений, ценностных ориентации и типов поведения.
В нашем сравнительном исследовании социализации подрастающего поколения в Советском Союзе и США будет дан анализ этого процесса в различной социальной среде: сначала в семье, а затем последовательно — в дошкольном учреждении, классе, школе, среди местного окружения и, наконец, в масштабах всего общества.
Выбор Советского Союза в качестве параллельного объекта для сравнения обусловлен не политическими соображениями, а мотивами социально-научного характера. Мы стремились воспользоваться той контрастной для нас перспективой, которой зримо обладает общество, столь значительно отличающееся от нашего по характеру процесса социализации. В то же время мы учитывали, что советское общество имеет и сходные с нашими проблемы, будучи индустриальной страной с высокоразвитыми системами технологии, образования и массовых коммуникаций. С точки зрения социализации подрастающего поколения основное различие между СССР и США выражается в том, на кого возложена главная ответственность за воспитание детей. В Соединенных Штатах мы привыкли думать, что главную ответственность несет семья, причем решающую роль в качестве «полномочных агентов воспитания» играют родители. Другие лица и группы, находящиеся вне семьи, в лучшем случае выполняют вспомогательные или дополнительные функции.
Совсем иначе обстоит дело в Советском Союзе. Нигде не выражено это отличие столь сильно, как в следующем отрывке из «Книги для родителей» Антона Семеновича Макаренко, одной из наиболее авторитетных советских работ в области воспитания. А. С. Макаренко был выдающимся педагогом, чьи методы стали основой коллективного воспитания, практикуемого ныне во всех советских детских учреждениях, в работе с молодежью. Макаренко определяет роль семьи следующим образом:
«Наша семья не является замкнутым коллективом, как семья буржуазная. Она составляет органическую часть советского общества, и всякая ее попытка построить свой опыт независимо от нравственных требований общества обязательно приводит к диспропорции, которая звучит как тревожный сигнал опасности»[1]. И еще:
«Наши родители тоже не безвластны, но эта власть — только отражение общественной власти. Долг нашего отца перед детьми — это особая форма его долга перед обществом. Наше общество как будто говорит родителям:
— Вы по доброй, любовной воле соединились, наслаждаетесь вашими детьми и дальше собираетесь радоваться на них. Это дело ваше личное и вашего личного счастья. Но в этом самом счастливом процессе у вас родились новые люди. Настанет момент, когда эти люди перестанут служить только для вашей радости, а выступят как самостоятельные члены общества. Для общества совсем не безразлично, что это будут за люди. Передавая вам некоторую толику общественной власти, советское государство требует от вас правильного воспитания будущего гражданина. Оно в особенности рассчитывает на некоторое обстоятельство, естественно возникающее из вашего союза, — на родительскую любовь.
Если вы желаете родить гражданина и обойтись без родительской любви, то будьте добры, предупредите общество о том, что вы желаете сделать такую гадость. Люди, воспитанные без родительской любви, часто искалеченные люди»[2]. Семья в Советском Союзе не является ни единственным, ни даже главным уполномоченным общества по воспитанию детей. Прямая ответственность за воспитание возлагается здесь на другой социальный институт — детский коллектив, который рассматривается как «группа детей, объединенная совместной целеустремленной деятельностью и обшей организацией этой деятельности»[3].
Как мы далее увидим, такие коллективы составляют основные структурные элементы во всех советских детских учреждениях, которые призваны заботиться о подрастающем поколении и его образовании
Итак, кардинальное различие между Соединенными Штатами и Советским Союзом в способе социализации детей определяется контрастом между двумя системами воспитания. В одном случае главную роль играет семья, в другом — коллектив. Безусловно, семья не является единственным социальным институтом американского общества, в котором осуществляется процесс воспитания. Конечно, детские группы существуют и в Соединенных Штатах. Но в отличие от аналогичных официально формируемых советских детских групп американские группы весьма неустойчивы и относительно независимы от общества взрослых.
В нашем сравнительном исследовании мы сконцентрируем внимание главным образом на сходстве и различии между двумя социальными структурами — семьей и детской группой.
Мы начнем с практики воспитания детей в Советском Союзе.
Часть I. ФОРМИРОВАНИЕ НОВОГО СОВЕТСКОГО ЧЕЛОВЕКА
Нам кажется, что до настоящего времени ни советские, ни зарубежные ученые не исследовали в достаточной мере полно и систематизирование методы воспитания детей в Советском Союзе. Основой для обобщений, изложенных в этой книге, послужили наблюдения и беседы, проведенные автором и его коллегами в период с 1960 по 1967 г. Я приезжал в СССР семь раз, продолжительность визитов составляла от двух недель до трех месяцев. Благодаря любезному содействию Академии педагогических наук СССР мы посетили ряд учреждений: ясли, детские сады, школы, интернаты, дворцы пионеров, пионерские лагеря, детские парки и т. д., где общались и с детьми, и со взрослыми. Кроме того, во второй и в третьей поездке нам представилась возможность неофициально познакомиться с жизнью советских семей. Три раза я брал с собой в путешествие своих детей, это также способствовало расширению контактов с советскими людьми и помогло яснее определить различия между советским и американским подходом к воспитанию как в семье, так и вне ее.
Фактический материал был собран главным образом в крупных городах Советского Союза: Москве, Ленинграде, Киеве, Одессе, Таллине, Тбилиси, Ташкенте, Алма-Ате. Кроме того, мы посещали и сельские районы РСФСР, Украины, Грузии, Узбекистана и Казахстана.
Глава 1. ВОСПИТАНИЕ В СОВЕТСКОЙ СЕМЬЕ
В настоящей главе излагаются как наблюдения самого автора, так и сведения, почерпнутые из книг по уходу за ребенком. Книги, отрывки из которых мы в дальнейшем будем неоднократно цитировать, хорошо известны в Советском Союзе и переведены на многие языки народов этой страны. К сожалению, в своих наблюдениях автор вынужден был ограничиться семьями, говорящими большей частью на русском языке и живущими в столичных центрах или поблизости от них. Мы начнем с рассмотрения вопроса об уходе родителей за детьми младшего возраста.
Здесь различия между американской и советской практикой явственно проступают в трех сферах.
«Матери, которые все время, когда дети не спят, держат их на руках, тем самым приучают их к такому положению, и дети начинают кричать, как только их укладывают в кроватку… Такое положение вредно для ребенка, т. к. оно ведет к искривлению позвоночника».
И все же вопреки инструктивным указаниям советские малыши в сравнении с американскими получают от матери значительно больше поцелуев, ласк, нежных шлепков, хотя свобода их движений весьма ограничена.
Роль воспитателей охотно берут на себя не только старшие. Подростки обоих полов проявляют к маленьким детям живейший интерес и обращаются с ними до такой степени умело и ласково, что жителям Запада остается только удивляться. Вот что однажды с нами произошло на московской улице. Наш младший сын — ему тогда было четыре года — бойко шагал впереди нас, а навстречу двигалась компания подростков. Один из них, заметив Стиви, раскрыл объятия и, воскликнув: «Ай да малыш!» — поднял его на руки, прижал к себе, звучно расцеловал и передал другим; те совершили над ребенком точно такой же «обряд», а потом закружились в веселом детском танце, осыпая Стиви нежными словами и глядя на него с любовью. Подобное поведение американского подростка вызвало бы у его родителей беспокойство, и они наверняка бы обратились за советом к психиатру.
Не удивительно, что при наличии столь широкого круга людей, стремящихся участвовать в воспитательном процессе, советские малыши в отличие от американских не очень-то волнуются, когда мать оставляет их на попечение постороннего человека или отдает в ясли. «Перепоручение» материнских обязанностей в СССР общепринято, и это естественно в стране, где значительная часть трудоспособных женщин работает.
Итак, мы установили, что советские дети с младенческого возраста подготовлены к общественной заботе о них. Но, прежде чем говорить о воспитании детей обществом, рассмотрим дисциплинарные меры, практикуемые в семье.
Было бы ошибкой считать, что любовь, которой советские люди, и особенно советские матери, окружают своих детей, подразумевает снисходительное и всепрощающее отношение к поведению ребенка. Напротив, родители так же, как и педагоги, придают огромное значение развитию у ребенка послушания и дисциплинированности.
Что конкретно означают эти термины? За ответом еще раз обратимся к авторитетному руководству «Родители и дети», подготовленному группой специалистов Академии педагогических наук РСФСР с целью «помочь родителям правильно воспитывать детей, чтобы они выросли достойными гражданами нашего социалистического государства». В главе, посвященной дисциплине, читаем:
«Что нужно и можно требовать от маленьких детей?
Во-первых, ребенок должен слушаться своих родителей, взрослых с уважением к ним относиться… Ребенок должен внимательно слушать взрослого, когда тот к нему обращается, — к этому в первую очередь надо его приучить. Ребенок должен выполнять требования старших. Выполняя распоряжения, указания, советы взрослых, он проявляет послушание. Привыкнув с детства слушаться — принимать требования взрослых как нечто обязательное, — ребенок с большим успехом станет выполнять и дальнейшие требования, предъявляемые ему в семье и в школе».
Но одного послушания мало: ребенок должен выработать в себе дисциплинированность. Об этом в книге говорится следующее:
«…Надо как можно раньше образовать у ребенка активное, положительное отношение к требованиям взрослых, желание поступать согласно им, выполнять необходимое. В этом заключается огромный смысл нашей работы по воспитанию сознательной дисциплины (даже ее начатков). Всякий человек, в том числе и маленький дошкольник, гораздо лучше, скорее и радостнее выполнит требование, правило, если у него будет к тому желание».
Выражаясь языком западной психологии, дисциплинированность — это осмысленное послушание; иными словами, ребенок выполняет требования взрослых так, будто они являются не приказаниями извне, а его собственными, внутренне мотивированными желаниями. Подобная мысль развивается и в более поздней работе, принадлежащей перу известного педагога И. А. Печерниковой [2].
«Послушание маленьких детей — это начало развития у них драгоценнейшего качества: дисциплинированности. Послушание подростков и старших школьников — действенное выражение любви, доверия и уважения к родителям, другим старшим членам семьи, сознательное желание воспринять их опыт, мудрость. Это — важная сторона подготовки молодежи к жизни в коммунистическом обществе».
Далее Печерникова останавливается на весьма серьезной проблеме.
«Нас спросят: а как же быть с воспитанием у детей самостоятельности? Ответим: если ученик непослушен и ни с кем не считается, то его самостоятельность неизбежно примет уродливые формы. Обычно это анархическое поведение, которое никак не сообразуется с законами жизни советского общества. Где нет послушания, нет дисциплины, там не может быть нормального развития самостоятельности. Воспитание послушания — непременное условие развития у детей способности и к самодисциплине».
Столь пространное цитирование современных советских педагогов необходимо по следующим причинам.
Во-первых, советские книги о воспитании широко распространены; родители, преподаватели и все те, кто работает с детьми, относятся к таким книгам с уважением и серьезностью. Эти руководства вызывают у советских людей большой интерес еще и потому, что воспитание в СССР — любимое национальное занятие. О воспитании печатаются многочисленные статьи в ежедневных газетах, читаются публичные лекции, о воспитании рассуждают как родители, так и люди, детей не имеющие.
Во-вторых, эти цитаты подтверждают наблюдения автора и в сжатой форме выражают те идеи и мысли, которые нередко высказывали родители, преподаватели и работники воспитательных учреждений в беседах с нами. В-третьих, профессиональные воспитатели и большинство встречавшихся нам людей обращались с детьми именно так, как того требуют инструкции, стараясь развить у ребенка черты послушания и дисциплинированности.
Как мы в дальнейшем увидим, их старания небезуспешны: многие советские дети действительно обнаруживают в своем поведении качества, развитие которых настоятельно рекомендуется профессиональными педагогами.
Какими методами добиваются от ребенка послушания и дисциплинированности? Еще раз обратимся к рекомендациям педагогов. Точка зрения Печерниковой (ее книга была самой свежей из тех, что имелись в нашем распоряжении) по этому вопросу совпадает с мнением авторов ранее изданных руководств. В главе «Как воспитывать послушание» Печерникова советует родителям следующее:
«Очень хорошо помогает воспитанию послушания краткое и точное разъяснение детям, почему нужно себя вести так, а не иначе. В педагогике это называется методом убеждения».
На втором месте по силе воздействия стоит метод поощрения. Но, как предупреждает Печерникова, им «следует пользоваться только в тех случаях, когда это необходимо». Если ребенок всегда хорошо учится в школе и примерно себя ведет, то хвалить его за это уже не стоит.
«Метод поощрения надо использовать главным образом в тех случаях, когда под влиянием учителей, родителей или товарищей ученик стремится исправить недостатки своего характера, быть более организованным, начинает слушаться старших».
Наконец, Печерникова объясняет, за что и как надо наказывать непослушных. Она подчеркивает основополагающий принцип советского воспитания: «недопустимость физических наказаний». Физические наказания считаются в Советском Союзе не только бесполезными, но даже вредными. После критики этой дисциплинарной меры Печерникова предостерегает и от другой крайности — «отрицания вообще каких бы то ни было наказаний, от либерализма и стихийности в воспитании». Эмпирический путь познания действительности (ребенок дотрагивается до горячего, обжигается и делает для себя соответствующие выводы) категорически отвергается.
«Нельзя воспитание молодого поколения предоставить самотеку, стихии, нельзя рисковать нашими детьми. Школа и родители должны держать нити воспитания в своих руках, принимать все меры к тому, чтобы дети слушались старших».
Что же представляют собой эти меры? На первый взгляд ничего особенного. «Замечание», «выговор», «лишение удовольствий» — слова, знакомые всем рассерженным родителям. Однако, читая внимательно, мы заметим, что взрослым рекомендуют придерживаться при разговоре с провинившимися детьми особого эмоционального тона, который давно не применяется в американской воспитательной практике и лишь напоминает о минувших днях. Приведем пример.
«Выговор не должен носить форму бесконечного ворчания, не следует «пилить» ребенка. Это не даст положительного результата. Рекомендуется дать краткую, но резкую оценку поведения непослушного ребенка, высказать свое возмущение таким поведением. Причем не следует после выговора по-прежнему ласково относиться к школьнику, если даже родители и чувствуют, что он искренне раскаялся. Нужно некоторое время держать себя по отношению к нему подчеркнуто сдержанно и холодновато, показывая тем самым, что его непослушание огорчило старших. Эта мера является очень сильной и в большинстве случаев дает ощутимый результат…
Например, мать заявляет сыну: «Ты вновь не послушался меня и поздно пришел домой. Я теперь не хочу доигрывать вчерашнюю партию в шахматы. Мне неприятно даже смотреть на тебя». В течение вечера она ограничивается лишь сухими ответами на вопросы сына. Примерно так же держится с мальчиком и отец.
Иногда родители могут воспользоваться еще более строгой мерой наказания: на некоторое время совсем прекратить разговаривать с ребенком. Например, дочь не только не послушалась мать и не захотела изменить нелепую прическу, но позволила себе обидеть ее жестким словом. Та ей ничего не сказала, но бросила укоризненный взгляд, всем своим видом показала, что она глубоко оскорблена, и перестала разговаривать с девочкой на несколько часов».
Западные студенты, изучающие проблему взаимоотношений родителей и детей, несомненно, узнают в этом примере классическую модель дисциплинарной меры. Она называется «наказание нарочитой холодностью». Позднее, на основании имеющихся у нас фактов, мы проанализируем ее плоды. А пока попытаемся разобраться в вопросе не менее важном: до какой степени советские родители следуют инструкциям профессиональных педагогов. Опираясь на собственные наблюдения, неофициальные интервью и беседы с различными семьями — из интеллигенции и рабочих, — мы пришли к такому заключению: в большинстве случаев практика с теорией не расходится. Только в среде не очень культурной иногда прибегают к физическому наказанию. Но более всего советских родителей от американских отличает повышенная эмоциональность — как положительная, так и отрицательная — в их отношениях с детьми. Родители и дети в Советском Союзе менее сдержанны в проявлении своей любви друг к другу. В то же время за любое нежелательное отклонение в поведении ребенка и отец, и мать наказывают его нарочитой, демонстративной холодностью. Выражением лица, интонацией или красноречивым молчанием они показывают, что оскорблены в лучших чувствах — вина ребенка не столько в том, что он плохо себя вел, сколько в его неблагодарности по отношению к родителям.
Та же дисциплинарная мера — лишение провинившегося ребенка морально-эмоциональной поддержки — действует и в детском коллективе.
Глава 2. ВОСПИТАНИЕ В КОЛЛЕКТИВЕ
В СССР общественные детские воспитательные учреждения — ровесники революции. Однако, на наш взгляд, вершины своего развития коллективное воспитание достигло после XX съезда Коммунистической партии. Съезд призвал не только к расширению уже существующей сети яслей и детских садов, но и к внедрению школ продленного дня и интернатов; разница между ними состоит в том, что из школы продленного дня ученик около шести часов вечера уходит домой и возвращается обратно ранним утром следующего дня, а в интернате он живет постоянно.
Приведем некоторые имевшиеся у нас цифры[4]. 10 % советских детей до двух лет отдают в ясли. 20 % детей от трех до шести лет посещают детские сады. Приблизительно 5 % школьников (семи лет и старше) учатся в интернатах и школах продленного дня.
Эти учреждения ставят своей целью предоставить ребенку с младенчества необходимые условия для его гармоничного физического, психического и социального развития. Но принять всех в детские сады и ясли невозможно, поэтому предпочтение отдается детям, не имеющим отца или матери, а также детям, у которых отец и мать работают в одну смену. Общий же порядок таков: как только ребенку исполняется три месяца, родители имеют право отдать его в ясли.
Какими методами воспитываются дети в коллективе? Автор посетил около тридцати дошкольных и средних учебных заведений в разных местах Советского Союза и записал следующие свои наблюдения.
В основе воспитания ребенка до одного года лежат два принципа. Принцип первый: как можно раньше приучить ребенка к коллективу. Детей собирают группами по шесть-восемь человек в манежи. Манежи устанавливают на подставки, причем трехмесячных детей поднимают выше тех, кто постарше. За каждыми четырьмя манежами присматривает один воспитатель.
Второй принцип: режим. Выражаясь языком западных психологов, каждый ребенок живет по «укрепительно-оздоровительному» графику. Воспитательница уделяет каждому ребенку определенное время для развития у него сенсомоторных реакций. Вначале ребенку показывают яркую игрушку, заставляя следить за ней глазами. Затем игрушку медленно подносят ближе, чтобы ребенок к ней потянулся. Позднее детей побуждают держаться за оградительные перекладины манежа, пока они не научатся самостоятельно подтягиваться и становиться на ножки. Подобные занятия проводятся не только в Москве, но и за две тысячи километров от нее, например в Средней Азии.
Ребенка приучают к самостоятельности. Годовалый малыш должен проситься на горшок; потом постепенно ему прививают более сложные навыки — например, одеваться без посторонней помощи. Дети играют на свежем воздухе, после чего их укладывают в спальнях с открытыми окнами; самых маленьких закутывают при этом в теплые одеяла.
На первом году жизни ребенка особое внимание уделяется развитию речи. Приведенные ниже отрывки из «Программы воспитания в детском саду» [3] кратко и точно излагают то, что автор видел сам.
«Сестра-воспитательница использует каждый момент общения с ребенком для развития его речи Чтобы ребенок научился выделять и понимать определенные слова, сестра говорит с ним короткими фразами, выделяет интонацией главное слово в данном предложении, делает паузу после обращения к ребенку, следит за правильным выполнением своих указаний. Важно, чтобы слово совпадало с моментом, когда ребенок проделывает называемые движения, смотрит на называемый предмет, наблюдает за движением или действием, выполняемым взрослым. В речи сестры — эмоциональной, выразительной — должно отражаться ласковое, душевное отношение к ребенку.
На занятиях с детьми этого возраста сестра-воспитательница развивает понимание речи, обогащает детей впечатлениями. С этой целью она подносит ребенка к различным предметам и показывает крупные, красочные, озвученные и движущиеся игрушки: с 8–9 месяцев она побуждает ребенка выбирать названную взрослым игрушку из многих других; в целях знакомства с именами взрослых и детей проводит игру в прятки.
Для того чтобы ребенок усвоил названия некоторых движений («ладушки», «до свидания», «дай ручку», «какой большой» и др.), — его обучают этим движениям, сопровождая их словом. Сестра-воспитательница вызывает ребенка на подражание звукам, которые он уже умеет произносить, а также новым, формирует лепет и подражание простым слогам».
Итак, развитие речи — основа развития общественного поведения. Вот что говорится по этому поводу о годовалых детях:
«Важно воспитывать положительное отношение ребенка к взрослым, к другим детям. В этом возрасте потребность ребенка в общении с окружающими его взрослыми увеличивается. Возрастает интерес к тому, что делают другие. Иногда дети этого возраста играют вместе: они бросают шарики в одну корзинку, скатываются друг за другом с горки, улыбаются друг другу, перекликаются. Если воспитательница недостаточно внимательна к детям, между ними могут возникнуть и отрицательные отношения, например из-за попытки взять игрушку, находящуюся в руках у другого».
Как реагирует воспитательница на подобное проявление эгоизма? Приведем типичный случай.
Коля пытался отнять у Мити мяч, но Митя не отдавал его. Это заметила воспитательница. Она быстро окинула взглядом комнату и весело воскликнула: «Дети, идите скорей сюда! Видите, как Маруся и Вася вместе укачивают мишку? Они настоящие товарищи!» Обидчик и обиженный тут же бросили мяч и побежали смотреть на «образцовую пару», которая теперь еще усерднее укачивала медвежонка.
Такое единение детей возникает не по воле случая. С первых дней их приучают к общежитию и совместной деятельности. Им часто напоминают, что вещи принадлежат всем: «мое — это наше; наше — мое». Особое значение придается коллективным играм. Дизайнеры конструируют специальные комплексные игрушки, которые приводятся в действие лишь усилиями двоих или троих детей. Объединению детей как в социальном плане, так и в сенсомоторном помогает и музыка.
Когда малыши обретают способность выражать свои мысли, их побуждают оценивать и критиковать поведение друг друга с точки зрения большинства. Постепенно воспитатель отходит от активной роли, с тем чтобы дать возможность сформироваться самостоятельности у детей: отныне они сами следят за дисциплиной, сами едят и т. д. Они часто разыгрывают реальные жизненные сценки, например: посещение магазина, прием у врача, школьный урок, игра в «дочки-матери». Начиная со второго года пребывания в яслях, а потом и в детском саду дети выполняют все более и более трудные задачи — помогают накрывать на стол, приводят в порядок помещение, ухаживают за животными, работают в саду, убирают снег. Эти социализирующие навыки постепенно сказываются на характере детей — многие из них производят впечатление самостоятельных, умелых и готовых к товарищеской взаимопомощи.
В Советском Союзе дети идут в школу с семи лет. Учебный год повсеместно начинается в определенный день, а именно — 1 сентября. Дата эта отмечается во всенародном масштабе. Со второй половины августа печать, радио и телевидение готовятся к началу занятий как к торжественному событию. В многочисленных выступлениях, увлекательных рассказах, в интервью с известными деятелями педагогики, искусства, науки подчеркивается важность образования, выражается признательность и благодарность учителям, красочно описывается жизнь в школе. Будущих учеников поздравляют с вступлением в «новый, удивительный» мир. И вот наступает долгожданный день. Дети отправляются в школу в сопровождении родителей, братьев и сестер, а то и просто знакомых. Все несут букеты цветов. У школьного подъезда происходит торжественная церемония: с короткими речами выступают директор, председатель родительского комитета, представители общественности и, как я однажды к своему ужасу узнал (так как тоже должен был говорить), почетные гости. Наконец самый маленький первоклассник звонит в колокольчик, дети входят в вестибюль и преподносят учителям букеты. Традиция эта в высшей мере знаменательна: она выражает хорошее отношение как детей, так и взрослых к наставникам молодого поколения. Хорошее отношение к педагогу не меняется у детей на протяжении всех лет обучения в школе. К учителю обычно обращаются не только как к руководителю, но и как к другу. Нередко мы видели преподавателя, окруженного весело болтающими учениками и в театре, и на концерте, и в цирке, и даже просто на прогулке — внеклассная работа в Советском Союзе постепенно превратилась в явление социальное. За редким исключением отношение школьников к учителю определяется двумя словами: любовь и уважение.
Основное различие между американскими и советскими школами состоит, на наш взгляд, в том, что в последних огромное значение придается не только обучению предметам, но и
Наиболее ясное представление о содержании воспитания в советской школе дает знакомство с видами деятельности, рекомендуемыми для развития у детей необходимых свойств характера.
Правила поведения учащихся можно разделить на три основные группы: поведение в школе, в семье, в обществе. Ниже приводятся примеры деятельности для выработки таких качеств, как коммунистическая нравственность, прилежание, культура поведения. Чтобы продемонстрировать изменение требований в зависимости от возраста, мы взяли программу для разных классов: первого (7 лет) и пятого (12 лет). Пятый класс был нами выбран потому, что среди этой возрастной группы в свое время проводились систематические исследования, и мы обладаем достаточно объективной информацией об их результатах.
В школе: все учащиеся вовремя приходят в школу, вытирают ноги при входе, здороваются с учителем и техническими служащими, называя их по имени и отчеству, обращаются с общим приветствием к классу и в отдельности к соседу или соседке по парте; содержат в порядке свои вещи; выполняют все указания учителя; знают правила поведения в классе (как вставать для ответа, как сидеть слушая, читая, выполняя письменные упражнения); узнают, в чем состоят обязанности классного старосты, санитара, дежурного, а затем и исполняют их.
Дома: встав утром, здороваются с родными; благодарят их после завтрака, обеда и ужина, а также когда получают от них какую-либо помощь; перед уходом в школу проверяют, взято ли все необходимое; по возвращении из школы раскладывают вещи по местам, берегут их: чистят одежду, пришивают оторванные пуговицы, чистят обувь, приводят в порядок письменный стол; в меру своих возможностей помогают в уборке квартиры — вытирают пыль, расставляют стулья; накрывают на стол; убирают, моют посуду; сажают и поливают цветы; заботятся о младших — играют и гуляют с ними; выполняют домашние задания; следуют правилу: «сделав дело — отдохни, потом берись за другое».
В общественных местах: ведут себя спокойно; подчиняются требованиям старших; не мешают окружающим криком и беготней; уступают дорогу старшим; не позволяют своим сверстникам плохо себя вести; гуляют по соседним улицам, площадям и паркам своего района, живописным окрестностям; посещают вместе с учителем местные предприятия, мастерские, совхозы, колхозы, гаражи и т. д.; узнают, как трудятся люди на общую пользу, какую работу на благо народа выполняют родные.
В классе детям разъясняют, зачастую при помощи плакатов, что и как они должны делать после уроков. Ученики пытаются запомнить рассказанное, разыгрывая сценки. Во всем, что ими сделано, они регулярно отчитываются. Кроме того, программа предусматривает еще две важные задачи: «укрепление здоровья и развитие физических сил», а также «развитие творческих способностей».
Теперь обратимся к примерам деятельности, рекомендуемой учащимся пятых классов.
Мы еще не сказали, что почти все перечисленные виды деятельности учащихся — труд коллективный. Иначе и быть не может. Ведь каждый школьный класс является единицей детской или молодежной организации: ученики начальных классов (от семи до девяти лет) состоят в организации октябрят, средних классов (от десяти до четырнадцати лет) — в пионерской организации, старшеклассники вступают в комсомол, членами которого остаются и после окончания школы. Все дети, за редчайшим исключением, становятся октябрятами, а потом пионерами. Иное дело Всесоюзный Ленинский Коммунистический Союз Молодежи. В него принимают не всякого. И все же комсомол охватывает более половины молодых людей. Большая часть комсомольцев советской страны — школьники.
Задачи и цели детской и молодежной организаций в школе тесно связаны с задачами и целями учебной программы, доказательством чему служат правила октябрят и законы пионеров, которые знает каждый ребенок.
В Советском Союзе школьный класс одновременно является пионерским отрядом, а вместе отряды составляют общую школьную организацию — пионерскую дружину. Класс (или отряд) подразделяется на звенья, каждое звено — ряд парт (за партой сидят по двое). Именно эта система общественных единиц, входящих одна в другую, и образует коллектив. Коллектив наблюдает за поведением каждого своего члена, за развитием его характера, несет за него ответственность.
Поделиться книгой: