Историческая наука и человеко-общество-ведение: взаимосвязи

Аналитическая записка

Историческая наука и человеко-общество-ведение: взаимосвязи

Предисловие

Почти каждый может вспомнить, как он, — тогда ещё подросток, — сидит на уроке в школе, а учитель несёт вздор, который ни уму, ни сердцу. И вздор есть вздор вне зависимости от того, несёт его учитель “вдохновенно” и самозабвенно либо делает это осознанно — цинично или с унылым лицом, но одинаково вопреки чести и совести потому, что он держится за школу и за профессию как за привычный для него источник дохода и средство поддержания своего «социального статуса». И в душе подростка встаёт протест, его с души воротит от этого учебного курса. И даже, если он способен рассказать учителю всё «как надо», чтобы получить оценку «отлично», то всё равно очень часто он оказывается в конфликте с учителем, который не может стерпеть, чтобы в классе был ученик, который чует, что учитель фальшивит, а тем более достоверно это знает. И один из способов защитить себя и одноклассников от агрессии плохого учителя, не сломаться психологически и сохранить свой потенциал личностного развития — уметь ставить в классе на его уроках такие вопросы, на которые нет ответов в учебнике. Хотя активизация такой самозащиты может вызвать ответную волну придирок со стороны плохого учителя, так и не состоявшегося в качестве человека, и, как следствие, — падение успеваемости, но если эту стратегическую линию проводить целенаправленно и непреклонно, то плохой учитель обречён либо одуматься и начать работать над тем, чтобы стать хорошим учителем и человеком, либо ему придётся ходить на уроки в этот класс как на пытку в непрестанной депрессии, неся в себе предпосылки к тому, чтобы впасть в истерику по любому поводу и без повода. Но после первой же истерики на нём, как на учителе в этой школе, на несколько лет можно будет поставить крест.

В наших школах в настоящее время наук всего две — математика и география, поскольку сведения, относимые к этим отраслям знания действительно представляют собой объективную информацию.

Все остальные науки (за исключением «ремёсел», к числу которых можно отнести информатику и освоение языков, а также и профессиональную подготовку в профтехучилищах и техникумах) представляют собой субъективные интерпретации наблюдаемых фактов, текстов, изустных сообщений и артефактов [1].

Это касается как естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин. Но прежде всего прочего, это касается истории и обществоведения [2], в каких бы формах они ни существовали, поскольку во всяком обществе они обслуживают потребности власти, делающей политику, которая, в свою очередь, проистекает из историко-обществоведческого образования прошлых лет.

Политика — дело разноплановое, так или иначе охватывающее всё общество, все стороны его жизни; а кроме того, политика — исторически реально — дело далеко не всегда и не во всём праведное и честное. И соответственно одна из задач, с которой сталкивается школьник как личность, сам того ещё толком не зная, состоит в том, чтобы защитить своё мировоззрение и миропонимание от лжи словом и в умолчаниях, которые проникают под воздействием неправедной политики в школьные курсы истории, литературы, обществоведения. Вследствие этого обстоятельства:

И школьники, и хорошие — совестливые и честные — учителя должны уметь это делать, помогая друг другу; должны уметь защищать мировоззрение и миропонимание как своё собственное, так и других людей от проникновения лжи на словах и в умолчаниях, которая под воздействием неправедной политики проникает в школьные курсы истории, литературы, обществоведения.

А для этого надо уметь ставить вопросы, на которые нет ответов в общепринятых (а тем более в рекомендованных) учебниках, и уметь находить на них адекватные жизни ответы. Именно это и требуется делать для того, чтобы не стать зомби самому и помочь не быть зомби другим.

Предлагаемая вниманию читателя книга показывает, как это делается, на примере одного из учебников “Истории Отечества” и “Обществознания”, принятых в России в последнее десятилетие.

19 февраля 2004 г.

1.1. Споры об учебнике истории

Начнём с события, происшедшего в конце ноября 2003 г. Публикация Марии Железновой в интернете [3] “За резкость и пристрастность” с подзаголовком «Министерство образования отозвало “неправильный” учебник истории» сообщает:

«Министр образования Владимир Филиппов подписал приказ об отзыве грифа “Рекомендовано Министерством образования” у учебника отечественной истории для 10 — 11 классов под редакцией Игоря Долуцкого. Учебник признали неполиткорректным и теперь его нельзя использовать в качестве основного пособия в государственных школах. Кроме того, Минобразование намерено выяснить, на каком основании учебник Долуцкого получил министерский гриф в 2001 году».

Сам автор злополучного учебника тогда же выступил на радиостанции «Эхо Москвы», о чём сообщается в публикации “Исторический скандал с учебником по истории. Мнение автора” [4]:

«Вот как Долуцкий объяснил причины гнева министерских чиновников: „Мой издатель, случайно оказавшийся на коллегии Министерства, услышал в пункте «разное“ от министра о том, что мой учебник не соответствует замыслам Министерства по образованию детей в области истории…

…В учебнике есть две цитаты из Юрия Буртина и Григория Явлинского, которые оценивают то, что происходит в России с 2000-го года как «государственный переворот с перспективой установления авторитарной власти президента». Явлинский оценивал это как «полицейский режим» [5]…

… Удивительно, что учебник, получивший гриф от министерства с этими цитатами в июне 2001 года и два года издававшийся, вдруг стал таким неугодным [6]. То есть, видимо, что-то произошло не с учебником, а в стране и с министром…».

При этом автор подчёркивает, что учебник получил заключение Экспертного совета. Долуцкий намерен в ближайшее время обратиться по этому поводу в Комиссию по народному образованию Госдумы РФ. Об этом сообщает НТВ».

Прошло полтора месяца, и сайт «inoСМИ.RU» [7] 14 января 2004 г. опубликовал перевод статьи из британской газеты “The Guardian” (“Гардиан”) “Путин возмущён инсинуацией в учебнике истории” с подзаголовком “Кремль постарался обставить пересмотр учебников истории как требование народа”. Приводим эту публикацию полностью.

«Москва, 14 января 2004 года. Книги по истории России, возможно, будут переписаны ещё раз. Президент Владимир Путин распорядился пересмотреть все учебники истории, после того, как выяснилось, что в одном спорном учебнике ученикам предлагается обсудить вопрос, не является ли он диктатором, который руководит полицейским государством.

Российский президент написал президенту Российской Академии Наук письмо с требованием до 1 февраля провести изучение учебников истории, которые используются по всей России. Предлогом для этого письма, датированного прошлым месяцем, стал ответ на жалобы ветеранов второй мировой войны. Однако из неофициальных разговоров известно, что кремлёвские чиновники возмущены конкретным учебником “Отечественная история двадцатого века”, в котором затронута тема авторитарной администрации бывшего сотрудника КГБ.

Кремль постарался обставить пересмотр учебников истории как требование народа. По свидетельству газеты “Коммерсантъ”, г-н Путин в своём письме пишет: “Я разделяю чувства и мнения ветеранов Великой Отечественной войны. Я предписываю в кратчайший срок пригласить учёных и историков для обсуждения ситуации с учебниками истории для средней школы. Результаты работы следует доложить к 1 февраля”.

Учебник “Отечественная история двадцатого века” был запрещён в школах в ноябре постановлением Министерства образования. Около 20000 экземпляров этого учебника читали 16 — 17-летние школьники — восприимчивые будущие избиратели.

Книга написана учителем истории Игорем Долуцким и рассматривает восхождение к власти г-на Путина. Она просит учащихся “опровергнуть или подтвердить” высказывание журналиста Юрия Буртина в отношении “личной власти Путина и авторитарной диктатуры”».

Последнее — «восхождение к власти г-на Путина» — не может быть основным содержанием учебника “Отечественная история двадцатого века” просто потому, что это один из эпизодов во многотысячелетней истории России; и тем более не её конечная цель. Т.е. если это не ошибка перевода с английского, то “Гардиан” просто нагло врёт и дурит головы своим читателям, представляя дело таким образом и сообщая столь нелепые сведения о характере исторического образования в России.

И на то, чтобы быть недовольными предстоящим изменением характера преподавания историко-обществоведческих дисциплин в школах России у политических сил, обслуживаемых “Гардиан”, есть свои причины. Публикация на сайте «Ревком» [8] проливает на них свет. Оказывается, что при посещении Российской государственной библиотеки (в прошлом Библиотека им. В.И.Ленина) всё того же 27 ноября 2003 г. в беседе с учёными историками В.В.Путин как глава государства высказал определённые требования к учебникам истории:

«“Современные учебники для школ и вузов не должны становиться площадкой для новой политической и идеологической борьбы, — сообщил президент, — в этих учебниках должны излагаться факты истории, они должны воспитывать чувство гордости за свою историю, за свою страну”. “В своё время, — продолжал Путин урок диалектики [9], — историки напирали на негатив, так как была задача разрушить прежнюю систему; сейчас у нас иная, созидательная, задача. При этом необходимо снять всю шелуху и пену, которые за эти годы наслоились” [10].

То есть было время, например, в начале 90-х, когда книги Долуцкого были нужны, чтобы разрушать, а теперь нет, теперь нужна другая история».

И обеспокоенность “Гардиан” прямым указанием главы государства Российского: изменить характер преподавания истории в школах и вузах, — понять можно: на Западе есть ощущение того, что в Российской политике задачи изменяются не только вследствие их «автоматической» преемственности в естественном течении времени; но задачи изменяются кроме того и потому, что в России обретают власть другие постановщики задач — нелегитимные с точки зрения заправил Запада. Однако для “Гардиан” невозможно публичное обсуждение по существу как самобытно российских задач, так и внедрённых в российскую политику с Запада, поскольку это было бы саморазоблачительным для заправил Запада.

Но может быть, в самом деле защитники И.Долуцкого и его учебника правы? — тем более, что из среды школьных педагогов — профессионалов в преподавании истории — раздаются такого рода мнения:

«Учителя считают, что этот учебник хорош и неординарен. Учебник “Отечественная история XX века” Долуцкого, с которого, по словам автора учебника, министерство образования намерено снять гриф своей рекомендации, — “один из хороших учебников”, заявила в эфире радиостанции “Эхо Москвы” преподаватель истории московской школы № 1619 Галина Семшова. “Учебник хороший, я с ним работала давно, когда он только начал выходить в маленьких брошюрках, — пояснила преподаватель. — Мне нравится его подход, документы, он — неординарный”. Однако, несмотря на то что этот учебник был рекомендован министерством образования РФ, “к нашему большому сожалению, в школах этого учебника не было”, подчеркнула Семшова. По её словам, учебник использовался в тех случаях, когда школьники приобретали его за свой счёт, или учителями в качестве методического пособия. “До сих пор в школах Москвы нет ни одного учебника по отечественной истории XX века для 11-х классов”, — заявила Семшова. “Мы занимаемся по старым учебникам, переизданным в 1993 — 94 годах”, — отметила она. “У нас есть параллельно учебник “Россия и мир”, а истории России XX века нет”, — добавила преподаватель. Заслуженный учитель РФ Евгений Ямбург: Пугает стремление вернуться к одному учебнику истории. “Дать гриф министерства, или не дать — это довольно серьёзный инструмент управления, — считает директор школы-лицея номер 109, заслуженный учитель РФ Евгений Ямбург. — Можно пользоваться учебниками и без грифа, но для большинства управленцев России гриф — это разрешение к применению и снятие с себя ответственности”. Ямбург считает учебник Долуцкого “очень неплохим”. “Он очень авторский, с личной позицией автора, — заметил он. — И это неплохо, потому что когда учебник обезличен, его хуже читать детям”. Кроме того, по мнению учителя, “учебник написан автором, который исповедует принципы демократии, и это серьёзно”. “Разумеется, учебник Долуцкого не лишён недостатков, — заявил в эфире „Эхо Москвы“ Ямбург. — Но покажите хоть один учебник, и если я задамся целью, то, как педагог и историк, я могу любой учебник разгромить”. “Пугает стремление вернуться к одному учебнику истории”, — заявил учитель. “У нас уже был один учебник — “Краткий курс ВКП (б)”, по которому при Сталине занимались все”, — отметил Ямбург. По его мнению, “учебник истории всегда на острие идеологических споров”, поэтому предпочтительнее, “когда есть несколько разных учебников истории, и учитель, и ребенок имеют право выбирать”. По словам Ямбурга, “дело не только в учебнике, на самом деле ни один уважающий себя автор в таких условиях как сегодня учебник писать не будет”. Он пояснил, что “уже несколько лет преподавание истории переведено на концентрическую основу — это означает, что дети с 5 по 9 класс должны пройти всю историю, а в 10 — 11 классах будет идти углубление”. По словам Ямбурга, “это нереально, поэтому эти учебники очень облегчены, и учителя поставлены в такие условия, что изучить серьёзно, систематически курс истории невозможно”. “Если в задаче задаются неверные условия, то и как бы ни старались авторы, хорошего продукта получиться не может”, — заключил он» (публикация В.Тулупова на Форуме “Культура” Телевизионного агентства Урала, тема “Так и надо” [11]).

Однако есть и мнения противоположного толка:

«В 1994 году издательством “Мнемозина” был выпущен учебник “Отечественная история. XX век” тиражом 200 тысяч экземпляров. Автор учебника — господин Игорь Иванович Долуцкий. Отличительная особенность его “Отечественной истории” — стиль написания, сходный со стилем небезызвестного телеведущего Доренко. Только тот льёт грязь на Лужкова, Примакова и т.д. [12], а г-н Долуцкий — на Николая II, на семью Романовых, на русский народ. Весь “учебник” пропитан махровой ненавистью к России, к её истории. Приведу несколько характерных выдержек.

В одной из глав автор рассматривает вопрос, была ли Россия колониальной империей, были ли у России колонии или это были окраины. Он пишет: «первый тип окраин — это территории, захваченные Россией: Казахстан, Средняя Азия, Кавказ и Закавказье, часть Сибири, Дальний Восток». Здесь автор явно лукавит. У кого, спрашивается, эти территории были захвачены?… да ни у кого, просто это пропагандистская уловка. В том-то всё и дело, что никакого захвата не было. Вспомните хотя бы Георгиевский трактат 1783 года о вхождении Грузии в состав России.

Но это только цветочки. Далее автор анализирует, каково народу было жить в империи. Он пишет о еврейских погромах 1905 года, о восстаниях хивинских туркмен 1913 года, как «в ходе столыпинской реформы колонизацией были охвачены огромные районы Казахстана и Средней Азии» и как в ходе этой самой “колонизации” у местного населения было отнято 30 млн. десятин земли. И далее характерная цитата: “И самый главный вопрос: можно ли утверждать, что Россия была тюрьмой народов? Не спеши с ответом… (обращение к ученику. — М.С.), но учти, что самыми гонимыми нациями в империи были евреи, армяне, поляки». Разве это учебник истории для школы? Нет, это не учебник, — это современная геббельсовская пропаганда!

Однако, это ещё не вся грязь, которой одарил г-н Долуцкий учащихся. Цитата: «но подлинный разгул шовинизма великоруссов-реакционеров связан с травлей евреев. Газета “Русское знамя” требовала: „Жидов надо поставить искусственно в такие условия, чтобы они постепенно вымирали“. И далее вопрос к ученику: „ты, видимо, знаешь, что с подобными же заявлениями выступают в наше время “русские патриотические организации” в том числе и общество “Память”. Как ты думаешь, можно ли такую позицию считать патриотической? Почему так ненавидели и ненавидят евреев в нашей стране?“. И это нужно прокомментировать. Во-первых, здесь попахивает разжиганием межнациональной розни, но только не против евреев, а против русских. Во-вторых, я пришел к такому выводу, что автора не интересует точка зрения ученика. Он, наоборот, навязывает свое мнение, а ученику остается лишь соглашаться — что, с педагогической точки зрения, совершенно недопустимо. Автор приписывает русскому народу те качества, которых у него никогда не было. У русских никогда не было шовинистических настроений, русские никогда не призывали к уничтожению той или иной нации.

Но и это ещё не всё. Про Николая II и семью Романовых автор пишет следующее: «Никого, кроме себя, жены и детей своих, не любил император Николай Александрович. Что же, бывает и хуже: когда тиран из любви изключительно к себе забывает всех и вся, но это — скорее клинический случай. Никого император не жалел, никем не дорожил… Единственное исключение из этого правила было сделано для Распутина… В царской семье всегда присутствовало мистическое настроение. Колдуны, чародеи, ворожейки, странник Антоний, Матрёна-босоножка были любимцами императрицы. Теперь — Распутин. Но “старец” дискредитировал монархию, ползли слухи о царице и Распутине». А это что? Разве всё это может воспитать патриотизм? Скорей, наоборот. Так писать о Царских мучениках, на которых молятся тысячи верующих, — это, мягко говоря, кощунство и плевок в лицо православным людям. Как вы думаете, что бы было с г-м Долуцким, если бы этот “учебник” вышел в 1937 году? Ответ очевиден. Можно ли заниматься по такому “учебнику”? Ответ тоже очевиден.

Само издание этой книги не удивительно. Во-первых, издана она на деньги и при поддержке небезызвестного американского магната Сороса. А во-вторых, был у нас заместитель министра образования — господин Асмолов. Так вот, он как-то заявил своим ангельским поющим голоском, что нужно изменить менталитет российского народа. Ничего себе замминистра образования! Вот он и изменял менталитет на пару с г-м Долуцким под руководством г-на Сороса.

И тут возникает вопрос: какое дело гражданину США г-ну Соросу до российского образования? А такое, что в XXI веке Россия останется самой богатой кладовой природных ископаемых и энергоносителей. В США же, несмотря на то, что большинство месторождений нефти, газа, железной руды законсервировано, запасы полезных ископаемых катастрофически скудеют, и через несколько лет там может наступить энергетический голод. Поэтому вот уже в течение 15 лет с Россией ведётся негласная война, чтобы сделать её сырьевым придатком США. Но ведётся эта война не путём варварских бомбардировок и открытого геноцида, как было в Югославии, а путём идеологических диверсий, главную роль в осуществлении которых играет г-н Сорос. Суть этих диверсий состоит в том, что, начиная со школы, народу России «промывают мозги», зомбируют. Чтобы в будущем он не возражал против того, что Россия стала фактически сырьевым придатком США, юридически — их колонией, а сам он — рабской рабочей силой, питающейся травой и работающий по 22 часа в сутки. Согласитесь, это очень похоже на планы Гитлера по захвату всего мира. А самое страшное то, что такие планы существуют, разработаны они ЦРУ и Госдепом США и уже воплощаются в жизнь. Иначе не было бы ни Сороса, ни Асмолова, ни учебника Долуцкого.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что деградация российского школьного образования — процесс, обусловленный не внутренними причинами, как-то: нехватка средств, низкие доходы населения, отсутствие национальной идеи. Этот процесс — результат сознательного действия враждебных России сил.

Чтобы нейтрализовать последствия деградации школьного образования, которые проявятся уже через 10 лет, нужно провести его реформу. Необходимо патриотическое воспитание в школе, главный принцип которого должен состоять в том, что российское государство основано на братском единении русских людей, на их верности Богу, Отечеству, государственной власти и закону. Необходимо также и духовное воспитание в школе, основанное на православных традициях. Если этого не произойдёт в ближайшее время, то существование России как независимого государства будет поставлено под вопрос, в России не останется патриотов, которые самоотверженно встали бы на защиту Родины» (М.В.Синицын. “Школьное образование глазами старшеклассника” публикация в интернет-версии журнала “Русский дом”, № 9, 2000 г. [13]).

Т.е. недовольство учебником истории И.Долуцкого было высказано задолго, до того времени, как на этот учебник обратила внимание президентская администрация, и изходило это недовольство из народа России, хотя и не ото всего народа.

Однако тогда “независимые” СМИ России и зарубежья не посчитали необходимым придать огласке этот факт и развернуть дискуссию на тему, чем плох и чем хорош учебник Долуцкого; следует ли его оставить в качестве рекомендованного в школах, либо следует не только снять рекомендательный гриф, но и запретить преподавание истории во всех школах России на его основе [14]. Но как только государственность порекомендовала науке изучить вопрос о том, что пишут в учебниках истории и как это соотносится с реальным историческим прошлым, — началось нагнетание истерии на тему: “В России к власти пришёл тиран, который хочет быть вне критики и потому подавляет личность яркого самобытного учителя демократических убеждений, автора очень хорошего учебника, без которого дети никогда не узнают истинной истории”.

Иными словами, приведённые выдержки из разных публикаций показывают, что история (как поток событий, имевших место в прошлом) — у нас у всех общая, одна единственная. А вот субъективизм представлений об этом потоке событий, о причинно-следственных взаимосвязях в нём, о проявлениях в нём воли и безволия так называемых «исторических личностей» и так называемых «простых людей» — явление множественное, описываемое статистикой. И сама эта статистика субъективизма представляет собой исторический факт в каждую эпоху.

В этой статистике есть место и корпоративному субъективизму государственной власти, на фоне которого выступает личный субъективизм главы государства; и корпоративному субъективизму политически активных и политических пассивных оппозиций правящему режиму; и корпоративному субъективизму двух мощнейших мафий, действующих под девизами «Не могу знать» и «Чего изволите?»; и только на фоне этих мафиозно-корпоративных статистик выступает персональный субъективизм каждого члена общества, включая главу государства (в данном случае В.В.Путина), авторов учебников (в том числе и И.И.Долуцкого) и всех остальных, кто берётся судить об истории и её описаниях в учебниках и в прочей исторической литературе.

Так, возможно сами того не желая, защитники и критики И.Долуцкого и его учебника как в России, так и за рубежом показали, что историческая наука и образование историко-обществоведческого профиля в нынешней глобальной цивилизации обслуживают политику и выражают субъективные интересы тех или иных политически активных сил. Иными словами:

История в современном нам обществе — не столько наука, изучающая глобальный исторический процесс и в его составе региональные истории как объективную данность, сколько замкнутое в себе самом классовое и корпоративное искусство интерпретации исторических фактов с целью введения обманываемого историками общества в русло той или иной политики.

И соответственно:

Для того, чтобы не стать заложником, а тем более — жертвой мастеров этого искусства, надо самим владеть этим искусством так, чтобы самостоятельно интерпретировать наблюдаемые факты, тексты, изустные сообщения, артефакты, и делать приемлемую для себя политику.

Именно умение делать это позволяет преодолеть обилие разнородного культивируемого в обществе субъективизма, далеко не всегда согласного друг с другом и так или иначе работающего на взаимоисключающие политические сценарии и свойственные каждому из сценариев цели.

И всё это приводит к вопросу, который мы вынесли в заглавие следующего раздела.

1.2. Каким должен быть «объективный» учебник истории?

На вопрос: “Каким должен быть «объективный» учебник истории?” — многие люди, не задумываясь о существе дела, дают ответ в том смысле, что:

· историк должен привести в учебнике истории объективные факты,

· а вот положительное или отрицательное отношение к этим фактам он не должен навязывать, поскольку именно в отношении к фактам и выражается субъективная и корпоративная «идеологизированность» исторической науки.

И если этому требованию учебник удовлетворяет, то он следовательно и есть «объективный» учебник истории.

Однако дав ответ в таком смысле, люди попадают в ловушку субъективизма историка, который предоставляет им такого рода якобы объективный учебник. Этот учебник тоже может быть очень даже субъективным и соответственно — очень глубоко и круто идеологизированным, хотя эта идеологизированность и не навязывается жёстко в открытых формах. Дело в том, что субъективизм во всей исторической литературе неизбежно проистекает из того, что историк не может привести в учебнике все без исключения исторические факты и описать каждый из них в мельчайших деталях — тем более во взаимосвязях с другими фактами. Историк сам по своему субъективизму как по произволу, так отчасти и невольно выбирает из всего множества известных ему фактов (а есть ещё и неизвестные ни ему, ни науке) те факты, о которых он упомянет в своём учебнике, и опишет их с избранной им детальностью, связав их с другими приводимыми им фактами; и точно так же он по своему субъективизму выбирает те факты, о которых он упоминать не будет.

Чтобы показать, к чему это ведёт, обратимся к конкретным историческим фактам недавнего прошлого.

Общеизвестно, что 22 июня 1941 г. гитлеровская Германия напала на Советский Союз без объявления войны, и её массированный удар был внезапным для сухопутных войск СССР, которые понесли катастрофические потери, утратили боевые порядки и управляемость со стороны высших штабов, вследствие чего уступили врагу огромные территории. Но малоизвестно, что Военно-Морской флот СССР, включая и его войсковые части наземного базирования, встретил то же самое нападение в состоянии полной боевой готовности по боевой тревоге.

Соответственно:

· Если автор учебника истории упоминает только о первом, то на этой фактологической основе далее строится миф о том, что Гитлер якобы обманул Сталина; что Сталин якобы мешал военным подготовить страну к отражению неизбежного нападения, в неизбежности которого были убеждены все, кроме него; что изключительно диктатор Сталин виноват в катастрофе 1941; что в Великой Отечественной войне «победил солдат, простой народ», а Сталин только мешал его победе, а потом приписал себе всю славу и заслуги и начал новую волну репрессий против победителей [15]; и т.д. и т.п.

· Если автор учебника истории упоминает не только о том, что сухопутные войска не были подготовлены для отражения массированного нападения врага, но и о том, что в отличие от них Военно-Морской флот СССР встретил войну в полной боевой готовности по боевой тревоге, то упоминание этого — одного единственного — исторического факта разрушает весь миф целиком о том, что виноват изключительно «диктатор» Сталин, построенный на множестве фактов — как исторически реальных, так и ставших «как бы фактами» в результате вымыслов, сплетен и пересудов.

Этот миф рушится потому, что одна и та же война не может быть и внезапной (для одного вида вооружённых сил — сухопутных войск), и ожидаемой (для другого вида вооружённых сил того же самого государства) в настолько определённое время, что ВМФ успел привести свои базы, корабли, части наземного базирования в полную боеготовность и встретить нападение по боевой тревоге. Если бы война действительно началась неожиданно внезапно, то в Севастополе и других базах ВМФ СССР, на которые были произведены налёты германской авиации под утро 22 июня 1941 г., должно было произойти что-то подобное тому, что произошло 7 декабря 1941 г. в главной базе ВМС США на Тихом океане — в Пирл-Харборе.

И это исторически реальное обстоятельство наводит всякого думающего человека на мысль о том, что Военно-Морской флот управлялся накануне Великой Отечественной войны лучше, чем сухопутные войска. И «диктатор» Сталин руководству ВМФ в этом не мешал. А сухопутные войска управлялись недопустимо скверно по другим причинам, над которыми Сталин был не властен. И это наводит на мысли, что в сухопутных войсках имели место:

· Профессиональная непригодность и несоответствие занимаемым должностям высшего командного состава [16].

· Преступная халатность высшего командного состава, вследствие которой распоряжения о подготовке войск к отражению массированного внезапного нападения врага [17] саботировались и не исполнялись должным образом;

· Покрытие должностными лицами ошибок и упущений и злоупотреблений со стороны их подчинённых, обращение с такого рода намёками и просьбами к вышестоящим руководителям [18] автоматически порождает заговор, который в процессе своего развития обретает характер заговора политического и измены Родине. Соответственно этому обстоятельству профессиональная непригодность, несоответствие занимаемым должностям и преступная халатность к 1941 году объективно были прикрытием заговора изменников Родины, который в 1937 — 1938 гг. не был полностью разоблачён и обезврежен [19].

Но эти предположения, которые реально можно подтвердить фактами [20], сразу же приводит к вопросам и о послевоенной истории СССР:

Если в стране на протяжении более полувека после завершения войны нашей победой культивируется миф о том, что начало войны было внезапным вопреки исторической действительности, то это означает, что предвоенный заговор изменников Родины победил и в 1991 г. именно он привёл СССР к якобы неизбежному краху и разрушению?

И соответственно кошмары “демократизации” на территории СССР в 1990-е гг. — это не результат изключительно самобытной деградации СССР, но в них есть и организованная извне [21] поработительная составляющая? И соответственно Сталин не был диктатором?

А бывшего Наркома ВМФ Н.Г.Кузнецова после войны целенаправленно травили [22] в отместку за то, что он сорвал в 1941 г. планы заговорщиков?

И был этот заговор не анти-Сталинским, как его пытаются представить многие, а именно антинародным потому, что в результате этого заговора погибли миллионы советских людей, которых заговорщики поставили злоумышленно под бой во имя осуществления целей своих хозяев?

Но если не знать, что ВМФ СССР встретил войну по боевой тревоге, и не иметь образных представлений о том, что такое государственное управление, включая и управление Вооружёнными силами (а это незнание свойственно подавляющему большинству школьников), то миф о внезапности нападения фашистской Германии по вине изключительно И.В.Сталина и Л.П.Берии представляется исторически достоверным. И у человека нет причин для того, чтобы поставить все выше заданные нами вопросы, а также и другие вопросы, которых мы в этом тексте не задали. Соответственно нет и причин к тому, чтобы искать ответы на такого рода вопросы [23].

Но большинство населения имеет представления об истории на основе того, что сообщается в учебниках. Именно поэтому столь важно для созидания будущего то, как представляют прошлое учебники истории, и прежде всего, — базовые учебники, по которым учится подавляющее большинство.

Однако может встать вопрос: А где найти факты, о которых авторы учебника умалчивают? Ответ на него прост: Множество свидетельств разсыпаны по мемуарной литературе как отечественной, так и зарубежной.

Люди живут, что-то делают, а потом пишут воспоминания. И в этой мемуарной литературе, которая даёт куда более широкое и полное представление об их времени, содержится множество свидетельств о фактах, которые в курсы истории и исторические трактаты не попадают по разным причинам, и которые из воспоминаний редакторы и цензоры (если они были) не вычеркнули потому, что не смогли понять их значения. Т.е. надо больше читать, а не пялиться в телевизор, поглощая видеофильтрат, и не играть в компьютерные бродилки-стрелялки. А чтобы читать больше, успевая делать множество других дел, надо один раз запланировать свободное время и освоить скорочтение, для того, чтобы читать не по словам, как учат в школе, а в темпе листания страниц книги, чему в школе не учат [24].

Так приведённый выше пример показывает, что «объективность» учебника истории выражается не в фактах, не в их количестве. И не важно по историк не упоминает каких-либо фактов, зная, что они разрушают тот исторический миф, который он строит, выполняя заказ тех или иных политических сил; либо он не упоминает какие-то факты по другим починам: по собственному невежеству (узости кругозора, неэрудированности); вследствие того, что какие-то факты засекречены государством или мафиозными корпорациями, наличествующими в обществе; потому, что сам историк не понимает исторической значимости фактов, которые он знает, но не включает в повествование потому, что не видит их взаимосвязей с другими фактами как более ранними, так и более поздними.

С другой стороны, пример отношения к учебнику И.Долуцкого противниками излагаемой им версии истории показывает, что критика чьих-либо воззрений на историю игнорированием или неприятием каких-либо сообщаемых сведений хотя и доставляет удовольствие самому критику и его почитателям, но оказывается неспособной разоблачить несостоятельность неприемлемых воззрений, а равно и злоумышленную их лживость [25].

Ведь то, что не нравится в учебнике И.Долуцкого М.В.Синицыну, было в истории России. В частности газета “Русское знамя” требовала: «Жидов надо поставить искусственно в такие условия, чтобы они постепенно вымирали», как о том сообщает И.Долуцкий. И отрицать этот, как и многие другие приводимые И.Долуцким в его учебнике факты, — глупо, даже если И.Долуцкий не дал в своём учебнике точной библиографической ссылки (номер выпуска газеты, автор, название статьи, страница, библиотека, учётный номер тома хранения). Глупо потому, что если Вы обратитесь к полиграфической продукции России времён 1844 — 1917 гг., то Вы найдёте в ней много чего подобного. Однако наряду с этим Вы найдёте и много других сведений [26], которые не позволят Вам согласиться с позицией И.Долуцкого, а предложенные им школьникам вопросы Вы найдёте не соответствующими реальным историческим обстоятельствам, о которых свидетельствует разсмотрение более широкого спектра российских книжных публикаций и периодических изданий тех лет. Последнее поставит Вас перед вопросом, кто такой сам И.Долуцкий: невежественный самоупоённый графоман? либо прожжённый циничный подлец? А также и перед вопросом: кто и в каких целях И.Долуцкого употребляет?

Т.е., чтобы опровергнуть ложь, излагаемую на основе исторически достоверных фактов (!!!), в историческую концепцию оппонента надо добавлять иные факты, упоминания которых тот избегает либо в силу свойственного ему субъективизма, либо в силу того, что ему известно, что эти факты развеют в хлам столь тщательно выстраиваемый им ложный исторический миф [27]. Но после того, как предложено ввести в обсуждение исторический факт, с которым связаны вопросы, разрушающие ту или иную концепцию исторического прошлого, её приверженцы:

· либо вынуждены будут от неё отказаться, и честные из их числа Вам же скажут спасибо за то, что Вы освободили их из-под власти ложных представлений об истории,

· либо вынуждены будут «терять лицо» и выдумывать идиотские ответы на такого рода вопросы.

Если же приверженцам лживой концепции исторического прошлого подконтрольна система образования и средства массовой информации (как это имеет место в случае заступников за И.Долуцкого), а также и массовые искусства [28], то они могут развернуть кампанию замалчивания неприемлемой им концепции прошлого и раздувать пропагандистскую кампанию в защиту приемлемой для них концепции, вываливая на людей груды исторически достоверных фактов, подтверждающих приемлемую им версию — однако при условии, что не менее достоверные исторические факты, её разрушающие, тщательно и целенаправленно замалчиваются и скрываются.

Т.е. «объективность» учебника истории обусловлена не фактами как таковыми, а чем-то другим, что скрывается за фактами и что через них проявляется в жизни национальных обществ, человечества в целом и каждого из людей. И это приводит к вопросу:

А что собственно мы хотели бы извлечь из учебника истории, что учебник истории должен дать нам?

В нашем понимании ответ на этот вопрос можно сформулировать так:

Учебник истории, должен дать образные представления о том, что в жизни общества и людей чем обусловлено в потоке событий описываемой эпохи; событий — как внутренних по отношению к этому обществу, так и событий внешних по отношению к нему и проникающих в него извне.

По существу это означает, что:

«Объективный» учебник истории должен представлять собой описание исторического процесса [29], которое без привлечения к разсмотрению фактов оказывается невозможным, но это описание должно быть устойчивыми по отношению к добавлению в него в качестве иллюстраций любых других исторически достоверных фактов и обличать хотя бы некоторую часть [30]исторически недостоверных «как бы фактов», т.е. вымыслов о прошлом, возведённых в ранг фактов или некоторым иным образом оказавшиеся в таковом ранге.

Последнее — устойчивость излагаемой концепции исторического прошлого по отношению к добавлению в повествование достоверных фактов извне и саморазоблачение в ней хотя бы некоторой части вымыслов — и есть критерий объективности всякого текста и изустного выступления на тему «течение исторического процесса».

Этот критерий объективности исторического повествования по существу означает, что историческая наука — наука такая же точная, как и математика, но точность исторической науки основывается на других понятийных (описательных) категориях.

И в такого рода описании исторического процесса привлекаемые к разсмотрению факты являются своего рода «красками», с помощью которых повествователь-историк рисует для читателя картину течения исторического процесса и жизни людей в нём. Но в каком учебнике истории прямо сказано о том, что исторические факты — своего рода «краски», с помощью которых писатель-историк должен нарисовать живую картину исторического процесса в разсматриваемую им эпоху? — мы таких учебников истории не видели.

Понятно, что если красок нет или каких-то цветов не хватает, то нарисовать картину невозможно [31]; но если красок вполне хватает, то даже один и тот же пейзаж два стоящих рядом художника в одно и то же время отобразят в свои полотна с натуры по-разному. Тем не менее, если они не абстракционисты и не “зю-зю-р-реалисты”, то в большинстве случаев в их произведениях узнать натурный объект можно; ну а если абстракционисты или “зю-зю-р-реалисты”, то по отношению к разсматриваемому нами вопросу остаётся вспомнить слово из ясельно-детсадовского лексикона — «каляка-маляка», которым дети именуют то, что с их точки зрения не является рисунком, правдивым рисунком.

Но если произведения реалистической живописи сопоставлять с фотографиями, то можно будет заметить, что фотография содержит больше деталей, многими из которых разные художники пренебрегли, но пренебрегли по-разному. Если говорить о возможностях изображения в живописи городского пейзажа, то один художник, чтобы показать красоту архитектуры унаследованного от прошлого здания, не нарисует троллейбусные и осветительные провода, столбы, дорожные знаки, стоящую рядом строительную вышку, с которой ведётся покраска облезшей кое-где штукатурки, и стоящие «не на месте» мусорные баки тоже будут отсутствовать; а другой, построит композицию вокруг мусорных баков, рекламным щитом или дорожным знаком загородит какие-то архитектурные красоты и т.д.