Родители и дети. Психология взаимоотношений

В этом случае мы вновь наблюдаем двойственность позиции ребенка в отношении родителя (отца): «Я хочу с тобой играть, но боюсь». Причем агрессивные действия со стороны отца («проглотил») осуществляются внезапно («вдруг…»). Отсюда становится понятной природа этого конфликта: непредсказуемость, непоследовательность отношения и поведения отца формирует у ребенка страх, и потребность в дружеских отношениях с отцом не удовлетворяется.

Потребность в принадлежности и страх агрессии

В детских рассказах потребность в принадлежности часто актуализируется вместе с потребностью в избегании агрессии родителя. Например, «Лев (отец) и обезьяна – самые лучшие друзья в мире. Но однажды они поссорились, и лев набросился на обезьяну, но не успел ее схватить». Далее сюжет рассказа изменяется в результате введения нового льва – хорошего (механизм формирования реакции), таким образом, потребность в дружеских отношениях и принадлежности отцу удовлетворяется на символическом уровне: «… поживи-ка со мной, – сказал лев. Им понравилось быть вместе… им хотелось, чтобы у них были дети: львенок и маленькая обезьянка…» (Картинка «Разъяренный тигр и обезъяна»).

Здесь мы наблюдаем, как преувеличенно хорошим, дружеским отношениям отца и дочери («самые лучшие друзья в мире») противопоставляются их реальные, нарушенные взаимоотношения («поссорились») и агрессивные действия отца («набросился»).

Потребность в доминировании и страх агрессии

Конфликт потребностей в доминировании и избегании агрессии характерен в ситуации взаимодействия с отцом. Проиллюстрируем на примере, как в процессе рассказа по картинке «Медведи в затемненной пещере» ребенок разрешает этот конфликт и прорабатывает свои страхи.

Ребенок идентифицирует себя с волком, которого «боятся люди» (механизм защитной идентификации). Но здесь же мы наблюдаем страх опасности, агрессии, которая возможна у людей, и потребность ее избежать: «…люди проснулись, и волк убежал. Он боится людей, он маленький». Объект, вызывающий тревогу, здесь обобщен – это люди. Далее он конкретизируется, и в рассказ вводится чудовище: «…впещере оказалось чудовище, оно проснулось. Все убежали, а один волк (ребенок) остался, он застрял». Далее ребенок описывает силу и мощь чудовища, демонстрируя, таким образом, усиление тревоги по поводу приближающейся опасности: «…когда он шел, на улице землетрясение было. Чудовище-великан». Здесь же происходит символическое подавление этой опасности: «…идет чудовище, а на него камень падает». А благодаря рационализации ситуации, вызывающей тревогу («Чудовище – это просто человек, это человек переоделся в чудовище…»), мы наблюдаем окончательную победу над страхом и доминирование над объектом агрессии (отцом): «…чудовище испугалось и убежало».

Описывая потребности и содержание конфликтов, выявляемых с помощью САТ, в некоторых случаях можно выяснить, каким способом происходит удовлетворение фрустрированных потребностей ребенка и разрешение его внутренних конфликтов. Рассмотрим это более подробно.

13.4. Механизмы психологической защиты в рассказах САТ

Механизмы психологической защиты рассматриваются как способы разрешения внутренних конфликтов ребенка, уменьшения тревоги и страхов, связанных с ситуацией фрустрации.

В результате экспериментального исследования мы выявили типичные механизмы психологической защиты у детей старшего дошкольного возраста и обобщили признаки их проявления в рассказах САТ. Определение механизмов психологической защиты представлено на основе их описания авторами САТ (Беллак, 1995), а также другими исследователями (Соколова, 1980; Урсано, Зонненберг, Лазар, 1992 и др.). Обобщенные данные представлены в таблице 13.2.

Таблица 13.2

Характеристика механизмов психологической защиты в рассказах САТ

Мы представили характеристику тех механизмов психологической защиты, которые чаще всего встречаются в рассказах детей дошкольного возраста. Проиллюстрируем на конкретных примерах, как в детских рассказах проявляются фрустрированные потребности или их конфликт, а также способы разрешения этого конфликта:

Пример 1

Алеша Ш. (6 лет 8 мес.). Рассказ по картинке «Разъяренный тигр и обезьяна»:

Жила-была обезьяна…Хорошо жила. Однажды из кустов выпрыгнул тигр и чуть ее не съел. Спасибо, она на пальму забралась, ела бананы… Прыгнула на другую, а там… тигр. Она убежала… чуть не съел… А потом они стали жить дружно…

Дополнительно в беседе с ребенком выяснили, что такие действия тигра – это просто игра.

В этом рассказе ребенок идентифицирует себя с обезьяной, которая периодически ощущает опасность со стороны тигра (отца). Мы не наблюдаем здесь собственно агрессивных действий отца, но видим чувство страха, переживаемое ребенком от того, что они все-таки возможны («чуть не съел…»). Обезьяна (ребенок) спасается от тигра (отца) бегством. Следовательно, ребенок испытывает потребность избежать агрессии отца (страх агрессии). Причем ребенок сообщает нам о внезапности или непредсказуемости поведения отца («…а там…») в относительно спокойной и «хорошей» жизни обезьяны: «…Хорошо жила…Однажды …выпрыгнул…» Исход рассказа («стали жить дружно»), противоположный основному содержанию, как бы возвращает нас к началу рассказа – хорошей жизни обезьяны (ребенка), то есть ребенок демонстрирует потребность в дружеских отношениях с отцом. Таким образом, в этом рассказе мы можем обозначить конфликт потребностей ребенка в дружеских отношениях с отцом и избегания его агрессии (потребность в дружбе и страх агрессии). А разрешение такой травмирующей ситуации происходит с помощью механизма избегания («обезьяна убежала») и реакции формирования (изменение содержания рассказа на противоположный, а также комментарий ребенка относительно действий тигра как игры).

Пример 2

Лариса Х. (6 лет 3 мес.). Рассказ по картинке «Медведи в затемненной пещере»:

Жил-был медвежонок…Однажды наступила ночь, и он лег в кроватку… Ему приснился сон, как он пошел в лес за медом и принес его домой… Проснулся и попросил у мамы пойти гулять. «Пойдем, только не отставай» – сказала мама. Вышли, а там дерево, в нем пчелы. Покушал медок. «Я два дня не ел. Не могу никак наесться». Пошли дальше …Навстречу лиса: «Куда вы? – Гулять? – Можно с вами? – Нет, ты хитрая! – Я не хитрая, я хорошая. – Оставь нас в покое!». Пошли они домой и стали жить весело.

В процессе беседы с ребенком выяснили, что лису нельзя брать с собой, потому что она обхитрит.

В этом рассказе мы можем выделить три смысловых фрагмента: сон медвежонка, поход в лес с мамой и встреча с лисой. Ребенок идентифицирует себя с медвежонком, который хочет принести в дом мед. Возможно, для того, чтобы он был дома всегда. Следовательно, ребенок чего-то лишен, фрустрирована какая-то потребность. Поход медвежонка в лес конкретизирует для нас и содержание фрустрированной потребности, и образ, с которым она связана: медвежонок отправляется в лес с мамой и насыщается медом (механизм символизации), то есть демонстрирует потребность в любви и близости матери. Далее в рассказ вводится новый персонаж – лиса, наделенная такой отрицательной, по мнению ребенка, характеристикой, как хитрость. Девочка идентифицирует лису с мамой. Мы наблюдаем отвержение медвежонком лисы, так как она может в любой момент обмануть, перехитрить. Здесь отражается потребность ребенка в отвержении матери. Происходит перенос негативных чувств и эмоций на отрицательный образ – лису (механизм замещения). Таким образом, в противоречие вступают потребности в любви и близости матери и потребность в ее отвержении (конфликт «Любовь – Отвержение»). В завершении рассказа медвежонок остается с «хорошей» мамой, с которой они «стали жить весело», что демонстрирует нам потребность ребенка в позитивном исходе.

Когда в одном рассказе ребенком демонстрируется и позитивное, и негативное отношение к родителю, мы можем констатировать амбивалентность его позиции в отношении значимых взрослых. Подобную ситуацию мы наблюдаем и в следующем примере:

Пример 3

Андрей П. (6 лет 7 мес.). Рассказ по картинке «Разъяренный тигр и обезьяна»

Жили-были однажды тигр (Я) и обезьяна (отец). Тигр встретил обезьяну и бросился на нее. Обезьяна не могла забраться на дерево. Однажды тигр бросился и укусил за хвост… А однажды хотели друг друга покусать, тигр бросился, и от обезьяны остались одни кости *** Тигр нашел другую обезьяну и подружился с ней. Та обезьяна была переодетая, обезьяна-человек. А люди и тигры не дружат.

В этом рассказе отражены конфликтные агрессивные взаимоотношения мальчика и отца. Идентифицируя себя с тигром, ребенок неоднократно совершает агрессивные действия (набросился, укусил), направленные на отца, и, наконец, уничтожает его («остались одни кости»). Здесь мы наблюдаем ярко выраженную потребность ребенка в агрессии в отношении к отцу. Причем степень этой агрессии возрастает: сначала только бросился, затем укусил за хвост, а потом уничтожил, оставив кости. Такая агрессия и доминирование над отцом происходит здесь благодаря дискредитации отца (обезьяны). («Она слабее тигра не всегда, не могла забраться на дерево»), а также рационализации («Та обезьяна переодетая, обезьяна-человек, а люди и тигры не дружат»). Ребенок объясняет, рационализирует свои агрессивные действия, направленные на отца, как заведомо имеющие основание. Следует отметить, что в рассказе сообщается о взаимной агрессии между сыном и отцом («хотели друг друга покусать»), то есть ребенком осознается возможная угроза со стороны отца. Длительная пауза (***) разделяет первую (агрессивную) и вторую (дружественную) части рассказа. Изменяется динамика рассказа (механизм формирования реакции). Далее мы наблюдаем потребность ребенка в дружеских отношениях с отцом, причем здесь инициатива принадлежит ребенку («нашел и подружился»). Таким образом, мы выявили конфликт потребностей («Агрессия – Дружба»), который связан с образом отца.

Анализируя проективное содержание САТ по указанным нами переменным, можно не только исследовать потребности ребенка, источники их фрустрации, внутренние конфликты ребенка, а также способы их разрешения, но и организовать психологическую помощь ребенку с учетом полученных данных.

В заключение следует отметить, что, анализируя проективные данные, всегда есть опасность увидеть то, что «хочет увидеть» психолог. Требуется особая осторожность в том, чтобы не придать случайным действиям или высказываниям ребенка те значения, которые трудно подтвердить клиническими или биографическими сведениями. При интерпретации следует уделять внимание анализу тех реальных ситуаций и событий в жизни ребенка, которые наиболее ярко проявляются в его рассказах, определить, откуда ребенок заимствует определенные имена, места действия, конкретные обстоятельства. Особенно важно, представляет ли данный рассказ или его отдельные детали реальное или желаемое для рассказчика. Например, образ заботливого и покровительствующего отца в рассказе может свидетельствовать как о желании ребенка удовлетворить потребность в любви, заботе и опеке отца, так и о реальном, благополучном взаимодействии родителя и ребенка. А если в большинстве историй повторяется тема кровопролития в результате агрессивных действий героев, причем обследуемый ребенок ведет себя в реальных ситуациях робко и застенчиво, то можно сделать вывод, что агрессия ребенка подавляется, и поэтому он проецирует ее на персонажей картинки.

Литература

Беллак Л., Беллак С. Руководство по Тесту детской апперцепции (фигуры животных) / Пер. с англ. – Киев, 1995, с. 7–10.

Бурлакова Н. С., Олешкевич В. И. К проблеме понимания проективности детского рассказа в контексте изучения динамики и структуры самосознания ребенка // Клиническая психология и психотерапия, 1999, № 1, с. 168–188.

Бурлакова Н. С., Олешкевич В. И. Проективные процессы: Анализ, практика работы (на материале дошкольного возраста) // Журнал практического психолога, 1998, № 8, с. 39–48.

Бурлачук Л. Ф. Введение в проективную психологию. – К.: Ника – Центр, 1997. (Серия «Новейшая психология», Вып. 3).

Детский Апперцептивный Тест (САТ). Дополнение к детскому апперцептивному тесту (САТ– S) // Клиническая психология и психотерапия, 1999, № 1, с. 203–208.

Детский Апперцептивный Тест (САТ). Дополнение к детскому апперцептивному тесту (САТ– S). Руководство к применению. Методические рекомендации для практических психологов / Под ред. А. Г. Лидерса, В. Г. Колесникова. – Обнинск: Детство, 1992.

Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. – Мытищи: Талант, 1990, с. 46–86.

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. – М.: Изд-во МГУ, 1980.

Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство. Вып. 3.– Российская психоаналитическая ассоциация, 1992.

Храмова К. В. Юмор в детской проективной продукции (на материалах САТ) // Клиническая психология и психотерапия, 1999, № 1. Interpretation of the CAT // Bellak L. The TAT and CAT in clinical use. – New York, 1954, p. 160–187.

14. Родительское отношение к детям с нарушениями психического развития[14]

14.1. Нарушенное родительское отношение и патология ребенка

Характер детско-родительских отношений определяется многими факторами, в том числе особенностями самого ребенка. Ребенок с отклонениями в развитии предъявляет специфические требования к матери, которая, осуществляя его связь с внешним миром, должна стать своеобразным «буфером» между ребенком и средой. Материнское отношение проходит свой особый путь формирования и представляет собой результат различных психологических реакций матерей на патологию психической деятельности ребенка, таких, как эмоциональное принятие – непринятие больного ребенка, когнитивная оценка его возможностей, а также социальная оценка перспектив его развития.

Дискуссионным является вопрос о том, что является первичным: детская патология или нарушенное родительское, прежде всего материнское отношение. Другими словами, детская патология влечет за собой нарушение родительского отношения или нарушение родительского отношения влечет за собой детскую патологию?

Известно, что патогенное родительское отношение не всегда приводит к нарушениям и искажениям психического развития ребенка, и, наоборот, отклонения в психическом развитии ребенка наблюдаются иногда при самом правильном, теплом и любящем родительском отношении. Нарушенное родительское отношение может являться реакцией родителей на возникшую по внесемейным причинам болезнь ребенка.

Много лет предположение о том, что родители ответственны за любую психопатологию ребенка, усиливало тревогу и чувство вины у страдающих родителей. Это никак не способствовало пониманию их ситуации и мешало оказанию им квалифицированной помощи. Так, например, самые ранние работы, посвященные родителям умственно отсталых детей (выполненные в 60-е годы) рассматривали родителей и семьи умственно отсталых детей в терминах психопатологии. Родителей диагностировали на предмет наличия психиатрических проблем, скрытого или явно выраженного гнева и других негативных эмоций. Постепенно, однако, внимание исследователей сместилось с рассмотрения ребенка как причины патологии семейной системы на рассмотрение его в качестве стрессора (Hodapp, 1995). Такое изменение фокуса было очень продуктивным, так как позволяло более позитивно рассматривать семьи детей с интеллектуальным дефектом.

В последнее время широкую поддержку получила так называемая модель взаимодействия (Варга, 1995). Она предполагает равенство влияния как родителей на ребенка, так и ребенка на родителей. Безусловно, трудно утверждать, что родительское отношение формирует тот или иной конкретный тип психического заболевания ребенка, но можно, видимо, говорить о том, что некоторые особенности родительского отношения стабилизируют, фиксируют болезненные проявления ребенка. Верно и то, что родительское отношение может оказаться действенным психотерапевтическим средством по отношению к детским психическим или психосоматическим заболеваниям.

Не вызывает сомнения тот факт, что социальная адаптация аномального ребенка напрямую зависит от грамотного родительского (прежде всего, материнского) поведения. Более того, отношения ребенка с окружающими Л. С. Выготский рассматривал как важнейший фактор развития его личности, так как из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции (Выготский, 1983). От исхода социальной компенсации зависит степень дефективности и нормальности ребенка, поэтому роль семьи в социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями огромна.

14.2. Роль родительского отношения в возникновении нарушений психического развития ребенка

Нарушенное родительское, прежде всего материнское отношение рассматривается как значимый патогенный фактор в возникновении определенных нарушений психического развития у детей. Так, некоторые исследователи рассматривают неадекватное материнское отношение к ребенку в раннем детстве как средовой фактор в развитии шизофрении (Скобло, Северный, Баландина, 1995). Общение с ребенком по типу двойной связи, когда одно сообщение противоречит другому, отсутствие логичности в поведении родителя способствуют прогрессированию нарушений мышления. Нарушение ассоциативных процессов, способности к логическому мышлению, понятийного мышления делают ребенка неспособным понимать и выполнять противоречивые требования родителей (Эйдемиллер, Юстицкис, 1999).

Установлена связь между стилем родительского отношения и развитием определенных типов акцентуаций и психопатий. Например, потворствующая гиперпротекция содействует развитию истероидных и гипертимных черт характера, доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты характера ребенка, эмоциональное отвержение способствует акцентуации по эпилептоидному типу, повышенная моральная ответственность стимулирует развитие психастенического характера, безнадзорность усиливает гипертимность и неустойчивое поведение подростка (Эйдемиллер, Юстицкис, 1999; Личко, 1985).

Клинические наблюдения и данные исследований показывают, что излишне строгое или даже деспотичное воспитание развивает у детей такие черты характера, как неуверенность, застенчивость, пугливость, зависимость и, реже, возбудимость и агрессивность. Чрезмерное внимание и удовлетворение всех желаний ребенка приводит к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом и отсутствием самоконтроля. Отсутствие воспитания как такового ведет к возбудимости, асоциальному типу поведения.

Влияя на индивидуально-личностные характеристики ребенка, родительское отношение может сыграть большую роль в возникновении и течении детских невротических реакций и детского невроза (См.: Столин, Соколова, Варга, 1989). А. Адлер описал тип тревожной матери, которая устанавливает с ребенком излишне тесные эмоциональные связи, опекает и защищает его, парализуя тем самым детскую активность и самостоятельность, что в свою очередь способствует развитию у ребенка невротических реакций (там же). Он указывал, что сверхразрешающее, сверхзаботливое и сверхизнеживающее поведение родителей имеет непосредственное отношение к возникновению неврозов у детей.

В. И. Гарбузов (Гарбузов, Захаров, Исаев, 1977) выделил 4 типа неправильного воспитания, которые приводят к неврозу у ребенка.

1. Неприятие, эмоциональное отвержение сочетается с жестким контролем, регламентацией жизни ребенка, которому навязывают единственно правильный тип поведения.

2. Тревожно-мнительное воспитание, которое выражается в тревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Данная аномалия включает элемент гиперсоциальности, но не престижной, не тщеславной, а тревожной. Ребенок тревожно, мнительно воспринимает естественные трудности, отношения со сверстниками. Для этих детей характерны, по мнению В. И. Гарбузова, тревожность и мнительность на всю жизнь, нервность или даже невроз.

3. Эгоцентрическое воспитание, в случае которого ребенок – кумир семьи, смысл жизни. Внимание всех членов семьи сосредоточено на одном ребенке, иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

4. Гиперсоциальное воспитание близко к неприятию и несет в себе те же последствия – формирование личности по тревожно-мнительному типу. В этом случае культивируются педантизм воспитания и чрезмерная пунктуальность, а ребенок как бы запрограммирован, формализован, что может привести к психосоматическим заболеваниям и даже неврозу, если дети терпят тяжелую неудачу.

В. И. Гарбузов приходит к выводу, что неприятие – самый драматический тип воспитания. Дети рано или поздно осознают, что родители их не любят. Сделав столь потрясающее открытие, ребенок противится осознанию этого факта, тем более что прямо о нелюбви ему не говорят. В одном случае при неприятии ребенка сурово контролируют, жестко наказывают, и он живет в условиях строгого режима; в другом к нему относятся истерично, он растет в атмосфере нескончаемых претензий; в третьем, наиболее частом, на него не обращают внимания, устраняются от его воспитания (Гарбузов, Захаров, Исаев, 1977).

А. И. Захаров систематизировал ряд проблем воспитания в семье, ведущих к психическому неблагополучию детей, в следующие группы (Захаров, 1988):

1. Наличие большого количества неразрешимых проблем воспитания или неспособность родителей справиться с возрастными проблемами психического и личностного развития детей.

2. Преобладание рационального аспекта в воспитании в виде большого количества моральных предписаний и требований, его «заорганизованности», формальность в ущерб эмоциональности и детской непосредственности.

3. Непонимание своеобразия детей, возрастных особенностей формирования их личности, неблагоприятное воздействие резкого обращения, чрезмерного давления и семейных конфликтов.

4. Неблагоприятные личностные характеристики родителя, такие, как гиперсоциальность, тревожность в отношениях с детьми.

5. Базисные характеристики воспитания, такие, как забота, любовь родителей к детям, контроль за детьми, обучение, интенсивность воспитательных мероприятий и время, затрачиваемое на воспитание.

Матери детей, которые впоследствии заболевают неврозами, отличаются гиперсоциальной направленностью личности (в виде гипертрофированных чувства долга, обязательности), повышенной принципиальностью, трудностями в установлении компромиссов. С одной стороны, эти матери опекают и тревожатся, а с другой – поступают излишне правильно, например, стремятся излишне пунктуально выдерживать режим дня, часто морализируют. Существенно, что мать не может обеспечить приемлемого и, главное, устойчивого эмоционального контакта в то время, когда ребенок наиболее нуждается в нем. В этом случае типичной будет ситуация, когда нежность и любовь матери заменяются строгостью, отзывчивость – недоверием, терпение – раздражительностью.

А. И. Захаров (Захаров, 1988) показал, что самосознание таких родителей может быть основано на инфантильной идентификации себя с собственными родителями или одним из них. Противоречия, возникающие вследствие неосознанной идентификации с родителями и реальной неспособности воплотить в себе родительские черты, приводят к невротизации личности и последующему неврозу у детей. А. И. Захаров (Захаров,1988) считает, что в трех поколениях происходит уменьшение выраженности характериологических изменений, в наибольшей мере представленных в прародительской семье, и увеличение невротических, эмоциональных в своей основе и психогенных по происхождению изменений личности. Им были описаны прародительские семьи ребенка, больного неврозом.

Первичным звеном семейных неурядиц является бабушка ребенка по материнской линии, обладающая авторитарными чертами личности. Авторитарность бабушки предопределяет недостаточно теплый эмоциональный контакт, повышенную требовательность, отсутствие индивидуального подхода к дочери. Помимо указанных черт, такая бабушка обладает высокой тревожностью, которая провоцирует развитие страхов у дочери. Дочь же, став матерью, переносит эти страхи на собственных детей. Отношения в прародительской семье отличались жестким доминированием бабушки и зависимой позицией ее мужа. Психологическое давление бабушки на дочь (мать ребенка), которое в сочетании с постоянной тревогой по поводу возможных опасностей и отношением (даже ко взрослой) как к маленькой девочке порождало у будущей матери неуверенность в себе, противоречивость чувств и желаний.

У отца мальчика с неврозом невротическая зависимость от матери также подчеркивалась незначительным влиянием отца на сына. Недостаточный опыт общения с отцом и отсутствие приемлемой модели мужской идентификации ослабляют формирование отцовских чувств у мальчика и юноши, что неблагоприятно сказывается на воспитании его собственных детей. Если в семье наблюдается своего рода мужская депривация, то мать ввиду отсутствия эмоционального контакта со своим отцом в детстве оказывается несостоятельной прежде всего в роли супруги, предьявляя повышенные требования к мужу, а последний оказывается несостоятельным в роли отца.

Возникает диссонанс мужского и женского влияния на формирование личности будущих супругов и родителей. Недостаточное мужское влияние находится в контрасте с избыточным женским, способствует созданию трудностей в супружеских отношениях и влияет на детей. Извращенная ролевая структура семьи, где мать излишне мужественна – недостаточно эмоционально отзывчива и категорична, а отец – «женствен», мягок, раним, не способен управлять ситуацией, предоставляет ребенку искаженные образцы для идентификации.

А. Я. Варга (Варга, 1985) выявила, что родители могут бессознательно фиксировать и закреплять невротическую форму энуреза у ребенка. Такие родители сочетают две формы отношений – инфантилизацию и социальную инвалидизацию ребенка. Для инфантилизирующих родителей детство представляется более комфортным состоянием, чем взрослость. Социальная инвалидизация – это приписывание ребенку личной несостоятельности. Родители представляют ребенка маленьким несмышленышем, который не может быть полноценным членом социальной группы, они пессимистично оценивают его будущее. Обращение с ребенком как с маленьким неудачником дает ему своеобразное «разрешение» болеть энурезом. Маленький (это идет от мамы) может позволить себе недержание мочи, а неудачник (это идет от папы) – не может от этого избавиться. Энурез ребенка играет «положительную» роль в установлении внутрисемейного равновесия. Так, он может служить:

• которые недостаточно близки с ребенком;

• обоснованием для отказа супругу в интимных отношениях («ведь ночью необходимо находиться с ребенком!»);

• средством объединения супругов, так как избавление ребенка от энуреза грозит разрушением семейного единства.

Родительская гиперопека может приводить к развитию у ребенка обсессивно-компульсивного, или фобического, невроза. Сверхкритичный родитель редко или никогда не удовлетворен детским поведением или качеством выполнения им какой-либо деятельности. Ребенка редко хвалят и поощряют за какую-либо деятельность, и он редко отвечает родительским ожиданиям. Ребенок боится совершить ошибку, сделать что-то неверно. Постоянное оттормаживание своих реакций ведет к развитию у ребенка обсессивно-компульсивного расстройства (Bellack, 1980).

Тесная связь между родителем (чаще всего матерью) и ребенком может стать причиной школьной фобии (См.: Столин, Соколова, Варга, 1989). Симбиотические отношения с матерью не дают ребенку возможности свободно развиваться и отделиться от матери. Чрезмерная опека, запрет на критику ребенка даже для самой себя, часто испытываемое чувство вины – характерные черты таких матерей. Нередко ребенок более значим для женщины, чем муж, который часто играет пассивную роль в семье и мало занимается вопросами воспитания.

Исследования показывают, что существуют значительные различия в стиле поведения матерей, имеющих детей, заболевших неврозом, психосоматическим заболеванием, хроническим соматическим заболеванием (Варга, 1985). Матери детей-невротиков характеризуются общим негативным отношением к материнской роли, низким уровнем эмпатии. Их непосредственное взаимодействие с ребенком носит негативный характер: они чаще выражают недовольство, чем похвалу и поощрение. Матери детей-психосоматиков отличаются положительным отношением к материнской роли. Еще до рождения ребенка они связывали с его появлением большие надежды, предполагая, что ребенок добьется в жизни того, что не удалось им (гиперсоциализирующая установка). Этим матерям свойственны низкий уровень эмпатии, властность, доминантность и эгоцентризм. Матери детей с хроническим соматическим заболеванием обладают общей положительной установкой по отношению к материнству, кооперативностью в общении с ребенком и высоким уровнем эмпатии.

14.3. Нарушенное материнское отношение как следствие детской патологии

Нарушенние родительского отношения может быть следствием детской патологии. Трудная задача изменения собственных ожиданий и установок по отношению к ребенку, с одной стороны, и невозможность изменить биологический и эмоциональный статус ребенка – с другой, приводят к отвержению ребенка матерью и ее собственной невротизации.

Матери детей, имеющих отклонения в развитии, часто стремятся снизить требования к ребенку, закрепить за ним положение больного. В основном все усилия родителей направлены на проблемы обучения; формированию навыков поведения уделяется значительно меньше внимания. Они излишне опекают детей, стремятся устранить даже мельчайшие трудности в их повседневной жизни, ни на шаг не отпускают от себя. Такая гиперопека наносит ущерб здоровью ребенка, страдающего теми или иными отклонениями в развитии. Нередко в дальнейшем отмечается снижение адаптационных возможностей ребенка. Если же мать проявляет холодность к ребенку, отвергает его, дает ему понять, что он плохой и недостоин ее любви, то у таких детей формируется низкая самооценка, неуверенность в себе, пассивность, а иногда и агрессивность. Отверженные дети часто страдают задержкой развития речи и медленно приобретают социальные навыки.

Исследования показывают, что родители гиперактивных детей реализуют директивный и негативный стиль поведения по отношению к ребенку. Вдобавок они считают себя менее умелыми и знающими в вопросах воспитания детей (Barkley, Murphy, 1998). Хотя большинство родителей рассматривают поведение гиперактивных детей как трудное, только некоторые из них могут справляться с этими трудностями. Как только родители начинают все больше осознавать, что они не способны справиться с ребенком, у многих из них возникают вторичные личностные проблемы, включающие депрессию, тревожность, фрустрацию, вину, стресс и супружеские дисгармонии.

Л. С. Печникова исследовала материнское отношение к детям с синдромом раннего детского аутизма. Она показала, что особенности патологии РДА таковы, что матери часто не осознают болезнь ребенка, которая изначально обусловлена серьезной дефицитарностью. Они принимают на себя вину за его поведение и за невозможность наладить оптимальный контакт с ребенком. Отсутствие понимания, что ребенок болен, а не просто имеет некоторые отклонения в поведении, вносит свою лепту в самообвинение матерей и еще больше вводит их в состояние растерянности. Отношение матерей к детям с РДА имеет противоречивую структуру: на когнитивном уровне оценка ребенка может быть отвергающей, в то время как эмоциональное отношение остается принимающим, позитивным. Личностные особенности таких родителей характеризуются высоким уровнем тревожности, реакцией ухода от фрустрации, эмоциональной неустойчивостью в сочетании с ригидностью аффекта, повышенной чувствительностью к социальным критериям и оценкам. Семейная атмосфера характеризуется родительской растерянностью, нерешительностью, а иногда как бы психической парализацией, вызванной сложной патологией ребенка, связанной с непониманием родителями, как удовлетворить потребности ребенка.

Л.С. Печникова выделяет три группы матерей, различия между которыми состоят в следующем: более активные матери (первая группа) склонны инфантилизировать своего больного ребенка, отказывать ему даже в том, что он умеет делать. Для матерей второй группы ребенок является слишком тревожащим и утомительным объектом. Отношение к ребенку матерей третьей группы более сложное: здесь и стремление безмерно контролировать ребенка, и отрицание его возможностей достичь успеха, и оценка его как «маленького неудачника».

Уместно предположить, что степень нарушения материнского отношения зависит от тяжести патологии ребенка. Так, рождение умственно отсталого ребенка является настоящим испытанием для родителей. Семья, в которой родился ребенок с тяжелым нарушением развития, находится в условиях острой психотравматической ситуации. По данным исследования Р. Ф. Майрамяна, сообщение об умственной отсталости ребенка вызывает у 65,7 % матерей острые эмоциональные расстройства, суицидальные намерения и попытки, аффективно-шоковые и истерические расстройства (Майрамян, 1976). В дальнейшем затяжной психический стресс приводит к возникновению у 54 % обследованных матерей различных психосоматических расстройств. Со временем родительский стресс не уменьшается, а может даже увеличиваться, что связано с увеличением забот о ребенке и родительским пессимизмом относительно его будущего. Исследования показывают, что матери умственно отсталых детей подавлены, больше времени проводят с детьми и имеют значительные трудности с самоконтролем негативных эмоций по отношению к детям, нежели матери нормальных детей или детей с эмоциональными расстройствами (Cummings, Bayley, Rie, 1966). Отцы также страдают от эмоциональных проблем, у них ниже самооценка и удовлетворенность собственными детьми (Cummings, 1976).

Супружеская пара в целом также страдает от рождения ребенка с умственной отсталостью. Семьи чаще всего проходят «классический» путь: матери становятся чрезмерно вовлечены в воспитание ребенка, в то время как отцы уходят от ситуации эмоционально или физически. Умственно отсталый ребенок очень часто, даже взрослея, продолжает выполнять роль маленького. Фиксация ребенка на этой роли не дает возможности семье пройти нормальный семейный цикл. Многие авторы указывают на высокую вероятность распада семей, не сумевших преодолеть кризис, вызванный рождением ребенка с тяжелым нарушением развития.

Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений умственно отсталого ребенка с родителями, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие детей с недостатками интеллекта. Психологические особенности умственно отсталых детей непосредственно сказываются на общении с ними родителей. Так, показано, что матери детей с синдромом Дауна отличаются более простым вербальным общением с детьми, они более контролирующие, чаще меняют тему разговора с ребенком, более дидактичны и требовательны, а также менее спонтанны в общении с ребенком, нежели матери нормальных детей (Buium, Ryders, Turnure, 1974).

Мы изучали специфику материнского отношения к умственно отсталым детям, детям со сниженным слухом и детям без нарушений развития. В качестве методов исследования были иcпользованы опросник PARI, направленный на исследование глобальных родительских установок, опросник родительского отношения Столина—Варги, имеющий целью исследовать инструментальные родительские установки, а также разработанную нами полупроективную методику «Восприятие матерью ребенка в типичных житейских ситуациях», которая представляет собой 9 картинок, изображающих ребенка среди других детей или ребенка и мать в различных ситуациях (укладывание спать, игра детей, приготовление уроков, ссора детей и т. д.).

Нами выявлено, что матери умственно отсталых детей, с одной стороны, эмоционально отвергают ребенка, а с другой стороны, устанавливают симбиотические отношения с ним. Они менее активны вербально, нежели матери нормальных детей и детей с нарушениями слуха. Некоторые исследователи называют такой стиль общения «вербальной депривацией» (Mahoney, 1975). Кроме того, они менее склонны к партнерским отношениям с ребенком и занимают доминирующую, чрезмерно опекающую позицию, излишне концентрируясь на ребенке. Матери детей с нарушениями интеллекта гораздо чаще испытывают раздражение по поводу ребенка, а также склонны к самопожертвованию.

Если матери нормальных детей воспринимают ребенка активным, большим и самостоятельным, то матери аномальных детей (и умственно отсталых, и со сниженным слухом) воспринимают ребенка маленьким, обиженным, несамостоятельным, пассивным.

Матери умственно отсталых детей чаще испытывают негативные эмоции, такие, как разочарование, страх, раздражение, горе. Наиболее типичными их реакциями являются контроль, игнорирование, раздражение, наказание. Они отличаются противоречивым поведением. С одной стороны, жалеют больного ребенка («Мне жаль ребенка, ведь он же больной», «Кто его еще пожалеет, как не мать», «Очень волнуюсь за ребенка»). С другой – относятся к ребенку негативно («Отругаю его, даже побью», «Не обращаю внимания на ребенка»).

Матери нормальных детей чаще всего испытывают позитивные чувства по отношению к ребенку, такие, как любовь, гордость, радость, они склонны к сотрудничеству и помощи ребенку. Они используют убеждающие стратегии, одобряют действия своего ребенка («Мама поговорит с ребенком, убедит его», «Мама похвалит, подбодрит», «Вместе с ребенком будут играть, сошьют одежду кукле», «Мама с дочкой возвращаются с прогулки довольные и счастливые»).