Помоги проекту - поделись книгой:
Есть примеры исследований экономистами весьма формализованного подхода к анализу взаимодействия профессионального образования и рынка труда, анализу экономической стоимости образования как формы инвестиции. Учеными рассматриваются такие методы расчета экономического эффекта от инвестиций в образование, как: алгебраический метод, метод функции прибыльности, метод расчета экономического вклада образования в зависимости от агрегатной формы функции, метод расчета возможного экономического эффекта индивидуальных инвестиций в образование с точки зрения корпоративного эффекта[88]. Такие подходы к определению эффективности образования укореняют представления о профессиональных компетенциях как о безальтернативной ценности для общества.
Современные подходы к оценке инвестиций в образование, на наш взгляд, являясь рыночными по своей сути, должны быть пересмотрены подобно тому, как это сделано в экономике природопользования в отношении оценки природы. По аналогии можно предложить рассматривать общую экономическую ценность результата образования для рынка труда как сумму стоимости использования (эта стоимость может быть рассчитана одним из вышеперечисленных методов) и стоимости неиспользования, отражающей социальные аспекты значимости результатов образования для общества, не связанные, однако, ни прямо, ни косвенно с выгодами для производства. В этом случае метод расчета эффекта от инвестиций в образование будет соответствовать представлениям о направленности интеграции науки, профессионального образования и производства на новое знание, развитие личности, удовлетворение спроса рынка труда в кадрах.
Среди современных концепций интеграции образования и производства концепция открытости в образовании в большей степени сориентирована на развитие личности. Однако в логике реализации данной концепции производство может остаться не удовлетворенным.
Таким образом, каждая из концепций в отдельности (концепция взаимодействия профессионального образования и рынка труда, социального партнерства, концепция высшего профессионального образования рабочих, открытости в образовании) не отвечает общему представлению об интеграции как условии взаимообусловленного развития ее компонент. Поэтому мы склонны рассматривать их в качестве концептуальных положений, которые необходимо реализовывать во взаимосвязи. Необходимо, чтобы концепции, ориентированные на производство, были увязаны с концепцией, направленной на развитие и общества (в целом), и личности (в частности). Примером такой взаимосвязи может послужить объединение концепций социального партнерства и открытости в образовании. Поскольку каждая из этих концепций предполагает определенную стратегию ее реализации, очевидно, что в качестве положений новой концепции они в значительной степени предопределят принципы интеграции образования и производства, условия, модели, механизмы, требования, процедуры и др.
Таким образом, результаты исследований вышеперечисленных авторов и многих других работ в значительной степени способствовали решению проблемы интеграции науки, профессионального образования и производства, но не исчерпали ее. Об этом свидетельствует, например, дефицит инженерно-технических работников на производстве. Необходимость повышения эффективности интеграции образования, науки и производства актуализировала поиск новых решений.
Решение данной проблемы, на наш взгляд, должно согласовываться с двумя концепциями: экономики знаний и устойчивого развития. Согласно классификации стран по типу общества и уровню общественно-экономического развития, экономика знаний – это высший тип развития постиндустриального общества (инновационной экономики). Устойчивое развитие является последней стадией эколого-экономического развития любой страны. Концепции по своей сути не новы. Так, например, концепция устойчивого развития была разработана еще в 1970-х гг. Однако типом эколого-экономического развития нашей страны долгое время считается техногенный (природоразрушающий) тип.
Переход от техногенного развития к устойчивому предполагает:
– изменения в образовании, которое должно формировать в общественном сознании интенсивный тип мышления;
– изменения в производстве, суть которых заключается в инвестировании в технологическую цепочку производства в максимальной близости от обработки и реализации товара потребителю;
– изменения в науке, а именно «укрепление научной базы в целях устойчивого развития, улучшение научного понимания происходящих процессов, совершенствование долгосрочных научных оценок, создание научного потенциала и оценок»[89].
Указанные изменения должны обеспечить экономическое развитие, социальный прогресс и ответственность за окружающую среду.
Экономика знаний перспективный, но также не достигнутый в России тип развития экономики, основанный на развитии науки, образования и производства.
Отметим, что обе концепции, в сущности, определяют развитие общества, понятия более емкого по сравнению, например, с экономикой. А наука, образование и производство выступают в данном случае в роли факторов, детерминирующих развитие друг друга с целью решения актуальных задач общества.
Общество и окружающая среда рассматриваются нами в качестве высших ценностей, определяющих и основную цель интеграции. Развитие общества и окружающей среды в таком ключе можно представить через развитие, основанное на результатах в науке, профессиональном образовании и производстве. Таким образом, мы пришли к выводу, что перечисленные процессы должны преследовать не цели друг друга, а свои собственные цели, направленные на развитие общества и окружающей среды.
Предлагается рассмотреть науку, профессиональное образование и производство как процессы, для каждого из которых существуют свои собственные цели, специфические траектории развития. Суждения по каждому процессу можно выстраивать в логике ответов на группы вопросов: 1) Кто является потребителем данного процесса? В чем заключается его сущность сегодня? 2) Чем он должен стать через 1 год, через 5 лет? 3) Какие цели необходимо поставить и достичь, чтобы прийти к желаемому состоянию в будущем? Ответ уже на первый вопрос приводит к интересным рассуждениям. Наука, профессиональное образование и производство – процессы, которые с точки зрения процессного подхода в управлении могут быть описаны как система, в которой один процесс является потребителем другого, а тот, в свою очередь, служит достижению целей третьего. В такой постановке вопроса об отношениях между ними появляется возможность использовать инструменты менеджмента качества в общем управлении интеграцией, а также, например, в части формулирования требований потребителя к выходным характеристикам качества результатов поставщика.
Мы допускаем также целесообразность рассмотрения системы менеджмента качества не только как объединяющей науку, образование и производство в одно целое, но и как сквозной линии, пронизывающей организационно-правовые формы, реализующие тот или иной процесс. Данное суждение основано на представлении о том, что система качества на предприятии может быть интегрирована с системой качества учреждений профессионального образовании и научных организаций с целью удовлетворить своих потребителей и заинтересованных сторон.
Между профессиональным образованием и производством сквозной линией следует считать также систему сертификации квалификации, в разработке которой принимают участие правительство, российский союз промышленников и предпринимателей и др. Такая система может служить основой для определения степени удовлетворенности требований науки и производства – потребителей профессионального образования. Сертификация квалификаций в предложенном контексте будет общепризнанным мерилом качества подготовки (повышения квалификации, переподготовки) научного сотрудника или работника предприятия.
Принцип добровольности самой сертификации воспринимается в народе как принцип необязательности. В российском обществе это подразумевает или игнорирование такой сертификации, или формализм в действиях, связанных с ней. Поэтому все сказанное выше требует отражения в законодательстве, которое предопределит и обязательность сертификации квалификаций.
В действительности обязательная оценка квалификаций – не редкость (например, школьные учителя сдают ЕГЭ, подтверждая свою компетентность в той или иной предметной области). Однако, продолжая пример с учителями школ, отметим, что в отсутствии системы сертификации квалификаций такая оценка рискует вскоре быть раскритикованной. Так, опубликованный еще в 2007 г. профессиональный стандарт педагогической деятельности вскоре потребует существенных правок, связанных с реализацией образовательных стандартов нового поколения, а он и в первой редакции до сегодняшнего дня не получил должного отражения даже в процедуре аттестации педагогических работников.
Обращаем внимание не на рассогласованность мероприятий с опорными документами в приведенном выше примере, а на сам факт – попытку независимой оценки квалификации работников образования. Обществом осознана необходимость независимой оценки. Мы предлагаем рассматривать формирующееся подобным образом общественное мнение в качестве одной из предпосылок для повсеместного и обязательного внедрения сертификации квалификации. Снимется в данном случае вопрос легитимности такого сертификата – признания документа работодателями в самых разных федеральных округах, а малоизвестная общественности формулировка «образование через всю жизнь» станет по-настоящему девизом рабочих кадров.
Безусловно, положительное решение реализации наших предложений будет означать необходимость значительной проработки нормативно-правовых, организационно-методических и других аспектов. Сегодня это представляется маловероятным. Однако считаем целесообразным предусмотреть в формирующейся системе оценки и сертификации квалификаций возможность развиться в систему, обуславливающую взаимодействие и взаиморегуляцию описанных нами процессов.
Таким образом, рассматривая науку, образование и производство как процессы, интеграция которых может стать одним из условий их развития, мы актуализировали проблему оценки и сертификации квалификаций. Последние, согласно нашим рассуждениям, могут служить инструментами такой интеграции, обеспечивая мониторинг ее эффективности и гибкое реагирование на изменяющиеся условия внешней среды.
Рассматривая экономику знаний и устойчивое развитие как ведущие концепции общественного развития, мы пришли к следующим выводам:
– необходимость интеграции науки, профессионального образования и производства, направленной на экономику знаний и устойчивое развитие, обуславливает актуальность разработки новой концепции;
– новая концепция интеграции науки, профессионального образования и производства должна сконцентрировать в себе преимущества современных концепций, формируя качественно иную основу для научной теории, рассматривающей решение проблемы интеграции;
– теория интеграции науки, профессионального образования и производства должна выстраиваться исходя из понимания необходимости ориентации профессионального образования на широкую общественную практику (все ее сферы, включая экономику).
2.2. Реконструкция инженерно-технического образования в России (в период 1992–2013 гг.)
Разнообразие концепций интеграции образования, науки и производства обуславливает необходимость рассматривать ее как многозначное явление. Такая многозначность не способствовала выделению общих знаменателей для интерпретаций интеграции образования, науки и производства. Так, например, не рассмотрен системно вопрос ее кадрового обеспечения, который должен решаться вне зависимости от принятой в основу интеграции концепции.
Отметим, что дисбаланс между спросом на рынке труда и предложением на рынке образовательных услуг является одной из проблем, характеризующих современное состояние науки, образования и производства. Как объяснить такую рассогласованность? Можно ли говорить о каком-либо продолжительном отсутствии интеграции образования, науки и производства и рассматривать это как причину ситуации, сложившейся не за один год? Что делается в России для того, чтобы образование отвечало потребностям производства? Попытаемся ответить на эти вопросы вместе с читателями. В основу обзора положена реконструкция инженерно-технического образования в России (в период с 1992 г.). Именно его развитие во многом должно предопределить социально-экономическое развитие всей страны.
Политический кризис в 1990-х гг. спровоцировал снижение темпа роста экономики, что, в свою очередь, отразилось на многих ее отраслях. Развитие внешнеэкономических связей, массовая приватизация государственных предприятий, перепрофилирование целого ряда производств, ограничение государственного дотирования убыточных отраслей народного хозяйства и отдельных предприятий обусловили значительные изменения на рынке труда.
Государство уже не могло гарантировать населению занятость на приватизированных предприятиях. Поэтому для переходной экономики одним из приоритетов развития образования была подготовка профессионально мобильных специалистов, способных и готовых к смене места работы, вида профессиональной деятельности. К профессиональной мобильности относят и готовность к изменениям как во внешней, так и во внутренней среде фирмы. Такой сотрудник компании способен адаптироваться и к быстро меняющемуся миру знаний, смене технологий, и, например, к новым стандартам работы в организации.
Это отразилось в программах общего и профессионального образования. Так, например, в общеобразовательной школе вместо учебного предмета «Труд» в Федеральный базисный учебный план (1993 г.) была введена «Технология». Основу нового предмета составила проектная деятельность, суть которой заключается в определении учащимися будущего изделия, технологии его изготовления, стоимости и способах реализации. Действительно, умения планировать свою работу, оценивать ее результативность более универсальные и полезные на любом трудовом поприще. А вот сами трудовые приемы и операции представили в содержании технологической подготовки значительно меньший удельный вес.
В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования предусматривалась возможность высшим учебным заведениям разрабатывать учебно-программную документацию в соответствии с требованиями экономики региона. С этих позиций на местах перерабатывались основные образовательные программы (ООП), примерные учебные планы, дисциплины предметной подготовки, дисциплины специализации.
Рынок труда как основной потребитель, формируя заказ образованию, устанавливал спрос исходя из необходимости решения конкретных задач в организации. Инфляция в 1993 г., дефолт в 1998 г. – яркие примеры неудержимого превышения денежной массы над товарной массой. Падение производства в первое десятилетие рассматриваемого периода вместе с высокой долей импорта товаров не оставляло сомнений у широких слоев населения в востребованности на российском рынке труда специалистов сбытовых отраслей. Падение спроса на инженеров, наряду с невысокой заработной платой таких специалистов, отрицательно сказалось на интересе молодежи к инженерно-техническому образованию. Количество студентов высших технических учебных заведений непреклонно снижалось. Учреждения профессионального образования, учитывая популярность экономических и юридических специальностей, создавали соответствующие предложения для абитуриентов. Экономисты и юристы могли найти себе применение по специальности практически в любой организации. Это на долгие годы предопределило интерес абитуриентов и их родителей к гуманитарным, экономическим, юридическим специальностям как гаранту трудоустройства в будущем.
Распространенная характеристика того времени – период снижения роли государства в управлении производственными предприятиями (1990-е гг. в России) наряду с перераспределением потоков молодежи в пользу высшего экономического, юридического, гуманитарного образования.
Однако уже к началу XXI в. российский рынок труда «перегрелся» от нетрудоустроенных экономистов, юристов и гуманитариев. Предложение значительно превысило спрос.
Все это время на производстве инженерный состав был представлен в основном работниками, которые сегодня уже приблизились к пенсионному возрасту. Ситуация во многом была обусловлена тем, что рынок образовательных услуг не удовлетворял потребности производства в инженерно-технических работниках ни количеством подготовленных специалистов, ни качеством их подготовки. На производственных предприятиях люди с инженерно-техническим образованием, но без опыта работы не пользовались спросом. Если вопрос трудоустройства для выпускников высшего технического учебного заведения решался положительно, то это в большинстве случаев предполагало переподготовку их уже на рабочем месте. Последнее во многом было обусловлено отсутствием интерактива между реальным запросом развивающегося промышленного сектора экономики и качеством инженерно-технического образования. В частности, требования государственных стандартов к уровню подготовки инженеров не согласовывались с требованиями предприятий реального сектора экономики к специалистам. Учебно-материальная база в вузах не успевала за темпами модернизации производства. Подготовка будущего инженера, например, не включала освоение им новых технологий в производстве.
Вышеобозначенное предопределило направленность государственной политики на формирование новой идеологии реформирования образования. Суть такой идеологии заключается в повышении статуса человека труда, актуализации востребованности инженерно-технического работника. Создание государством «пакета преференций» для промышленности и строительства – новый подход к качеству образования. Он обеспечивает упрощение взаимодействия между экономикой и образованием, что в свою очередь определило новый спрос на инженерно-техническое образование у молодых людей.
Правительство страны, заинтересованное в оздоровлении промышленного сектора экономики как гаранта экономической стабильности государства, предъявило новые требования к профессиональному образованию.
Было положено начало реформам в образовании, направленным на повышение статуса инженера. Одним из ключевых событий для этого периода стало присоединение России к Болонской декларации о формировании единого европейского пространства высшего образования.
В рамках мероприятий по реализации положений Болонской декларации в России осуществлен переход на двухуровневое образование (бакалавриат/магистратура), разработаны Федеральные государственные образовательные стандарты. Поменялось представление о результате освоения студентами основных образовательных программ. Вместо перечня знаний и умений в стандартах нового поколения заложена необходимость обладания выпускниками общекультурными и профессиональными компетенциями.
Дефицит специалистов с инженерно-техническим образованием предопределил в последующие годы перераспределение бюджетных мест. Так, например, в 2013 г. контрольные цифры приема по техническим наукам по сравнению с 2012 г. были увеличены – на 5,3 %, при этом сокращены по экономике и управлению – на 19,8 %.
Не остались безучастными и представители реального сектора экономики. Совместно с образовательными учреждениями сегодня осуществляется разработка профессиональных стандартов, образовательных программ, системы оценки качества подготовки будущего инженера.
На современном этапе происходит перелом приоритетности в выборе специальности, которая положительно сказывается на оздоровлении экономической ситуации, предопределяя конкурентоспособность и инвестиционную привлекательность России, а также качество подготовки будущих инженеров.
Подводя итоги обзора, справедливо отметить, что интеграция образования, науки и производства не отсутствовала как явление какое-либо продолжительное время. Напротив, подъем интереса к экономическому, гуманитарному образованию в начале 1990-х гг. был обусловлен потребностями экономики.
Однако образовавшееся позднее несоответствие спроса на рынке труда предложению рынка образовательных услуг все-таки необходимо отнести к последствиям цикличности. В логике своего развития каждый процесс подвержен цикличности. Не исключением является и интеграция. Так, наряду с увеличением взаимодействия науки, образования и производства, уменьшается их относительная самостоятельность. Стремление любого из них к автономности приводит к уменьшению их взаимодействия.
Образовательные учреждения долгое время работали автономно от производства, закрепив однажды требования работодателей к результату подготовки экономистов, юристов, гуманитариев в государственных образовательных стандартах профессионального образования. Предприятия также охотно оставались в стороне от образовательного процесса, поскольку вмешательство предполагало значительные инвестиции, будь то расходы на целевые места или создание какого-то учебно-производственного пункта с современным оборудованием, аналогичным установленному на производстве.
В дальнейшем потребности предприятий в пополнении рядов инженерно-технических работников на местах, а также их качественного роста не были удовлетворены в полной мере в силу утраты той степени взаимообусловленности и взаимодействия, которая была присуща производству и образованию ранее. Это было следствие цикличности и одна из причин начала нового цикла интеграции образования, науки и производства, который мы наблюдаем.
Исследуя природу цикличности интеграции образования, науки и производства, мы в качестве еще одного ее следствия рассмотрели динамику стереотипов социального взаимодействия.
Так, сегодня в обществе начинает усиливаться стереотип перспективности инженерно-технического профессионального образования, в то время как ослабевает стереотип востребованности экономической, юридической подготовки.
Нам представляется интересным исследовать влияние интеграции на стереотипы социального взаимодействия. Принимая в качестве рабочей гипотезы предположение о взаимообусловленности стереотипов социального взаимодействия и интеграции образования, науки и производства, мы рассмотрели вопрос отношения их между собой, а также вопрос наличия или отсутствия обусловленности эффективности интеграции изменением стереотипов социального взаимодействия.
Экстраполируя основные положения диссертационного исследования И. Н. Валиева «Динамика стереотипов социального взаимодействия в условиях реформируемого общества»[90] в область наших интересов, мы получили следующую последовательность рассуждений. Общественное сознание представляет собой крайне сложную палитру взглядов, оценок и представлений, что связано с противоречивыми, неоднозначными процессами, происходящими в обществе. Процесс радикальных изменений массового сознания идет крайне противоречиво, и эта противоречивость и неоднозначность зачастую оказывает существенное влияние на место человека в жизни страны, на особенности его политического, социального и экономического поведения. Последние десятилетия наблюдается формирование новых и разрушение прежних политических, социально-культурных ценностей, идеалов и устоявшихся стереотипов. И большая часть общества, в том числе и молодежь в силу ее молодости и отсутствия жизненного, политического, социального, экономического опыта, не всегда может адекватно разобраться в происходящих событиях. Сегодня мы наблюдаем ситуацию, когда наличие мощного комплекса устаревших социальных догм и стереотипов, господствовавших в обществе в качестве истин, создают определенные ограничения развитию общества, проникновению в массовое сознание новых, адекватных новым условиям взглядов и представлений обо всем, включая образование. Пристальное внимание к состоянию и особенностям общественного сознания во многом определяется и тем, что без понимания необходимости изменения собственных взглядов, представлений, установок и стереотипов в умах никакие политические, социальные и экономические преобразования невозможны.
Стержневая теоретическая проблема связывается не с технико-экономическим, а социально-экономическим, политическим и духовным (в широком смысле) содержанием переходного периода развития общества.
В условиях сложной, быстро меняющейся политической действительности, многогранности поведения различных социальных групп как никогда остро возникает проблема выделения экономических, социальных и политических интересов и ориентации различных социальных групп, их учета при принятии определенных решений.
Интенсивное изменение стереотипов социального взаимодействия можно проиллюстрировать на примере России. За последние десятилетия в России произошли кардинальные изменения во всех сферах общественного взаимодействия. Процессы, происходящие в России в течение последних десятилетий, являются следствием закономерного развития всех существующих общественных образований: государственных, политических, социокультурных. Эти процессы имеют различные исторические корни и характеризуются определенной направленностью своего развития. Тенденции развития этих процессов обусловлены действием самых различных факторов. На основании влияния обозначенных факторов с учетом сущности и структуры человека, различные уровни социального взаимодействия также подвергаются изменениям, обусловливающим появление некоторых тенденций развития стереотипов социального взаимодействия.
Так, например, к количественным изменениям, определяющим качественные изменения стереотипов социального взаимодействия, мы можем отнести, в самом общем виде, постепенное увеличение степени соответствия/несоответствия имеющейся системы стереотипов социального взаимодействия реалиям социальной жизнедеятельности. Обозначенные количественные изменения осуществляются в трех основных направлениях, соответствующих структурным составляющим человека: биотическом, психическом и социальном. В логике нашего исследовании важен социальный аспект. К нему мы можем отнести все, что связано с социально-профессиональным взаимодействием. Это деятельность человека в системе профессионального разделения труда, трансформации социально-политического взаимодействия, экономических, социокультурных отношений и т. п. Во всех обозначенных областях в течение последнего столетия произошли значительные изменения, требующие соответствующих перемен в системе стереотипов.
Усложнение системы социально-профессионального взаимодействия вызывает целый комплекс последствий в области социальных отношений, одной из наиболее ярких в числе которых является тенденция к демократизации отношений. Появление обозначенной тенденции связано с тем, что в условиях исключительности единичных (выполняемых одним работником) социальных функций система управления практически полностью теряет способность контроля за ходом решения поставленных перед работником задач, оставляя за собой лишь контроль за результатами деятельности.
Тенденция к демократизации социального взаимодействия является, по сути, условием эффективности социального развития в целом. В качестве одного из следствий такой тенденции выступает отказ от абсолютных авторитетов и, соответственно, многих из стереотипов социального взаимодействия, навязываемых извне. Человек оказывается «свободным поневоле», или, словами Ж.-П. Сартра, «обреченным на свободу», на самостоятельный ответственный выбор в любой ситуации.
Сложность, неоднозначность и противоречивость происходящего в настоящее время требует от исследователей принципиально новых подходов и реализма оценок в изучении общественного сознания. Необходимо четко представлять состояние массового сознания всех социальных групп и общества в целом, основные тенденции его развития, прогнозировать возможные его изменения и колебания в зависимости от политической и социально-экономической ситуации в стране.
Таким образом, анализ современного российского общества, особенностей переходного состояния ставит вопрос о новых подходах к исследованию закономерностей его развития. Существовавшие стереотипы в сфере образования в определенный момент стали неактуальными. Произошла смена стереотипов, представлений, которые были возведены в разряд правил, некоего стандарта, и их существование в общественном сознании было предопределено. Изменение стереотипов в образовании стало необходимым условием адаптации человека к новым экономическим ситуациям. Одним из важных моментов такой адаптации стала динамика стереотипов, адекватная интеграции науки образования и производства. Так, на современном этапе происходит перелом приоритетности в выборе специальности, которая положительно сказывается на оздоровлении экономической ситуации, предопределяя конкурентоспособность и инвестиционную привлекательность России, а также качество подготовки будущих инженеров[91].
Интеграция рассматривается нами в качестве одной из современных тенденций развития педагогики, способных привести образовательную практику в соответствие с заказом современного общества образованию. В определении термина «социальный заказ» мы опираемся на положение, согласно которому заказ на образование – «это отражение интересов тех сторон, чьи потребности удовлетворяются в деятельности образовательного учреждения»[92].
Исследование зарубежного опыта дает основание отметить определенное сходство в современных требованиях общества к образованию, качество которого сегодня зависит от уровня удовлетворенности производства в квалифицированных кадрах. Так, вопрос кадрового обеспечения производства в США начинает разрешаться еще в средних школах с курсов профессионально-технической подготовки и профессионально ориентированного обучения учащихся[93]. В Канадских школах работа выстраивается по учебным программам, сочетающим жизненную и профессиональную ориентацию с изучением технологических дисциплин[94].
Система профессионального образования в Республике Татарстан развивается сегодня на основе кластерной модели. Так, в 2011 г. в соответствии с постановлениями Кабинета Министров Республики Татарстан создано 14 образовательных кластеров:
– добыча и транспортировка нефти и газа, нефтехимия и нефтепереработка;
– высокие технологии;
– энергетика;
– машиностроение;
– авиастроение;
– легкая промышленность;
– агропромышленный комплекс;
– строительство, архитектура и ЖКХ;
– торговля и сфера услуг;
– транспорт и дорожное хозяйство;
– информатизация и связь;
– образование;
– здравоохранение;
– культура и искусство.
У каждого такого кластера есть головные высшие учебные заведения, предприятия, курирующие министерства. Высшие учебные заведения вместе с профильными учреждениями среднего профессионального образования решают задачи подготовки и повышения квалификации научных, рабочих, инженерно-технических и управленческих кадров. В таком взаимообусловленном состоянии образовательные учреждения ориентированы на расширение объемов и повышение качества подготовки специалистов по программам среднего, высшего и дополнительного профессионального образования (СПО, ВПО, ДПО).
Подробно опыт интеграции образования, науки и производства в Республике Татарстан мы рассмотрим в следующем параграфе.
2.3. Интеграция науки, образования и производства в Республике Татарстан
Основу интеграции образования, науки и производства в Республике Татарстан сегодня составляют:
– Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г… Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г.
– Государственные программы Российской Федерации «Развитие науки и технологий», «Экономическое развитие и инновационная экономика» и инновационные мероприятия соответствующих отраслевых государственных программ Российской Федерации.
– Прогноз долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2030 г.
– Программа развития Камского инновационного территориально-производственного кластера на период до 2020 г. и другие документы.
Участниками Камского инновационного территориально-производственного кластера (основные направления реализуемых технологий и выпускаемая продукция – нефтехимия, нефтепереработка, автомобилестроение) являются:
– Якорные предприятия Кластера: ОАО «Нижнекамскнефтехим», Нефтехимический комплекс ОАО «Татнефть», ОАО «КАМАЗ», ООО «Форд Соллерс Холдинг».
– Предприятия – участники Кластера: ОАО «ТАНЕКО», ООО «Аммоний», ОАО «ТАИФ-НК», ОАО «ПО «ЕлАЗ», ОАО «Химический завод им. Л. Я. Карпова», ЗАО «КамЗААЦ», ООО НПО «Ростар», ЗАО «Астейс», ООО «Кама Кристалл Технолоджи».
– Научно-исследовательские и научно-образовательные учреждения: ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технический университет им. А. Н. Туполева» (КНИТУ-КАИ), ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» (КНИТУ), ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет», Центр кластерного развития Республики Татарстан и ОАО «Казанский химический научно-исследовательский институт», сеть профессиональных колледжей.
– Инфраструктурные организации Кластера: Центр кластерного развития Республики Татарстан, ОАО «Камский Индустриальный Парк “Мастер”», ОАО «Особая экономическая зона промышленно-производственного типа “Алабуга”», ООО УК «Индустриальный Парк Камские Поляны», IT-Парк – Набережные Челны, ОАО Технополис «Химград».
Участниками образовательного кластера высоких технологий Республики Татарстан являются:
– Научно-исследовательские и научно-образовательные учреждения: ЗАО «Научно-исследовательский и конструкторский институт центробежных и роторных компрессоров им. В. Б. Шнеппа», ФГУ «Федеральный центр токсикологической и радиационной безопасности животных», ОАО «Татарский научно-исследовательский и проектно-конструкторский институт нефтяного машиностроения», ОАО «ICL – КПО ВС», ОАО «Научно-производственное объединение “Государственный институт прикладной оптики”», ФГУП «Казанский научно-исследовательский институт радиоэлектроники»; ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технический университет им. А. Н. Туполева» (КНИТУ-КАИ); ГБОУ СПО «Казанский электротехникум связи», ГАОУ СПО «Альметьевский политехнический техникум», ГАОУ СПО «Бугульминский машиностроительный техникум» и др.
В кластере энергетика участниками являются:
– Базовые предприятия: ОАО «Татэнерго», ОАО «Сетевая компания», ОАО «Генерирующая компания», ЗАО «РДУ Татэнерго», ОАО «Электроприбор».
– Научно-исследовательские и научно-образовательные учреждения: ФГБОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет», ГАОУ СПО «Казанский энергетический техникум», ГАОУ СПО «Нижнекамский технологический колледж» и др.
В кластере легкой промышленности участниками являются:
– Базовые предприятия: ОАО «Адонис», ОАО «Мелита», ОАО «Обувная фабрика “Спартак”» и др.
– Головным вузом кластера легкой промышленности является ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет».
Примером интеграции профессионального образования, науки и производства можно назвать WorldSkills Internatonal – это международная некоммерческая ассоциация, целью которой является повышение статуса и стандартов профессиональной подготовки и квалификации по всему миру.
WSI с 1946 г. организует конкурсы профессионального мастерства WorldSkills в различных странах-членах каждые два года. Со времени проведения первого конкурса в 1950 г. количество участников увеличилось с 24 конкурсантов из двух стран до более чем 1000 соревнующихся, представлявших 51 страну на юбилейном 40-м Конкурсе WorldSkills в Канаде в 2009 г. В 2014 г. Казань стала местом проведения II Национального чемпионата WorldSkills Russia. Состязания участников чемпионата переплетались с тематическими совещаниями, пленарными дискуссиями, заседаниями гостей чемпионата. Отмечен значительный результат Татарстана, достигнутый в деле интеграции профессионального образования и науки. Вместе с тем справедливо говорить и о существующих поныне трудностях взаимодействия предприятий и научно-образовательных учреждений.
Поделиться книгой: