Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных дошкольников. Учебно-методическое пособие

О.В. Токарь, Т.Т. Зимарева, Н.Е. Липай

Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных дошкольников. Учебно-методическое пособие

© Токарь О.В., Зимарева Т.Т., Липай Н.Е., 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

© Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (www.litres.ru)

Введение

В настоящее время возрастает частота нарушений детского развития и поведения по типу сверхподвижности, в научной литературе именующемуся синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Основными проявлениями данного нарушения являются высокая подвижность, неусидчивость, беспокойство, нарушения внимания, эмоциональная лабильность, импульсивность. Естественно, что такие дети вызывают много замечаний со стороны взрослых, хотя на самом деле нуждаются не в нареканиях, а в помощи. Синдром дефицита внимания в медицинской литературе рассматривается как заболевание. Это значит, что ребенок хочет, но не может изменить свое поведение по желанию взрослых. Необходимы специальная стратегия и тактика взаимодействия с таким ребенком, в том числе и лечения.

Рассматриваемый синдром проявляется достаточно рано – к 2–3 годам – в виде беспокойности ребенка. К 5–6 годам к проблемам поведения присоединяются слабая концентрация внимания, отвлекаемость, неумение сосредоточиться и довести начатое дело до конца, несформированность мелкой моторики и праксиса. При поступлении в школу все это осложняет протекание учебной деятельности, негативно сказывается на взаимоотношениях ребенка со сверстниками и взрослыми. Гиперактивность может сохраняться до подросткового возраста (у 70 % детей), а в некоторых случаях и до зрелого возраста.

Все сказанное обусловливает актуальность рассматриваемой в данном пособии проблемы. В настоящее время перед специалистами дошкольных учреждений стоит проблема организации медико-психолого-педагогического сопровождения гиперактивных дошкольников на протяжении всего периода детства. Стратегия сопровождения должна носить мультидисциплинарный характер, что позволяет тщательно разработать цели и содержание работы с гиперактивным ребенком, определить профессиональную нишу каждого из специалистов в решении проблемы, найти оптимальные пути взаимодействия дошкольного учреждения с родителями и школой. В центре сопровождения находится ребенок с его индивидуальными чертами, уровнем развития и особенностями поведения, продиктованными синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Главными задачами сопровождения являются выведение ребенка на качественно иной уровень жизнедеятельности, адаптация в современном социуме, подготовка к школе, сохранение самоценности детства.

В настоящем пособии представлен опыт теоретического и практического обоснования стратегии психолого-педагогического сопровождения дошкольников с различными степенями проявления гиперактивности. Работа проводилась на базе МДОУ № 10 г. Озерска Челябинской области при поддержке Управления образования г. Озерска и в тесном сотрудничестве с преподавателями кафедры общей и практической психологии Магнитогорского государственного университета.

Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с гиперактивностью

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с гиперактивностью

В основе изменения поведения дошкольника в сторону гипердинамического развития лежат врожденные нарушения деятельности центральной нервной системы, минимальные органические поражения головного мозга, родовые травмы различной тяжести, кислородное голодание плода во время беременности, некоторые перенесенные матерью заболевания. Такие минимальные мозговые дисфункции не всегда проявляются с первых дней жизни, но в принципе отчетливо заметны уже на первом голу, а их последствия сказываются вплоть до 10–12-летнего возраста, но наиболее ярко – в дошкольном детстве. По данным медиков, подобные отклонения наблюдаются у каждого пятого-шестого ребенка.

Несмотря на многочисленные исследования, посвященные изучению причин заболевания, окончательной ясности в этом вопросе пока не достигнуто. Предполагается, что на развитие синдрома влияет множество факторов (И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова).

Наличие органического поражения центральной нервной системы (пре– и перинатальной патологии, нейроинфекции, интоксикации, черепно-мозговой травмы) удается установить не у всех больных детей. Как обнаружено в последнее время, развитию заболевания способствуют наследственная предрасположенность и неблагоприятное психосоциальное окружение ребенка.

Большое значение для нормального формирования ЦНС имеют особенности развития детского организма. Пока ребенок созревает, он проходит ряд определенных этапов. Эти этапы постепенно усложняются, дифференцируются. В грудном возрасте у ребенка почти не развита психика, и на все воздействия он реагирует так называемыми соматическими и вегетативными компонентами: повышенной температурой тела, рвотой, нарушением питания и другими. Став старше, он достигает следующего уровня развития – психомоторного. Поэтому все неблагоприятные воздействия в 4–7-летнем возрасте вызывают нарушения двигательной сферы: появляется расторможенность или, наоборот, заторможенность, могут появиться нарушения координации движений. Затем наступает третий уровень развития, при срыве которого могут появиться уже серьезные двигательные расстройства (гиперкинезы различной природы, тики, дискинезии). Обычно этот период соответствует возрасту 10–11 лет.

На любом из этапов ребенок может подвергнуться воздействию неблагоприятных факторов, что и приводит к развитию заболевания.

Все точки зрения на причину и течение заболевания можно объединить в три большие группы: биологические, психосоциальные, генетические. Ниже мы подробно рассмотрим каждую из них.

Сторонники первой группы причин – биологических – считают, что существует достоверная связь заболевания с органическими поражениями головного мозга, возникающими во время беременности и родов, а также в первые годы жизни. Доказательством этого служат данные ретроспективного изучения раннего периода развития детей. Ученые-генетики считают, что требуется еще много дополнительных исследований, чтобы прийти к окончательному выводу о роли генетического фактора в происхождении заболевания. Тем не менее у 10–25 % больных, по данным 3. Тржесоглавы [1986] и R.A. Barkley [1990], отмечается наследственная предрасположенность к СДВГ. В связи с этим была выдвинута гипотеза о существовании семейных форм синдрома дефицита внимания [Т.Б. Глезерман, 1983]. Специалисты отмечают в таких семьях кроме симптомов СДВТ частое употребление алкоголя, наличие асоциальных психопатий, аффективных расстройств. Родители гиперактивных детей часто говорят, что в детстве у них наблюдались те же особенности поведения, что и у их ребенка.

Индивидуальные особенности связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным. И.П. Павлов в своем учении о ВНД выявил основные свойства нервных процессов:

• уравновешенность или неуравновешенность этих процессов;

• сила возбуждения и торможения;

• подвижность.

Особенности ВНД у дошкольника проявляются более ярко, чем у взрослого (см. приложение 1). Так, например, чрезмерная живость характерна для ребенка-холерика. Поэтому у такого ребенка необходимо укреплять процессы торможения, а выходящую из пределов активность переключать на полезную и посильную деятельность. С сангвиником проблем не будет, их подвижность умеренная. Дети-флегматики чаще инертны, малоподвижны. Важно научить их сосредотачиваться и направлять внимание. Дети меланхолического темперамента обидчивы и пассивны. Их нужно привлекать к подвижным играм, побуждать поручениями к активной деятельности. Очень часто некоторые элементы медлительности связаны с наследственным флегматическим темпераментом. В этом случае они не являются последствиями мозговой дисфункции, а представляют собой вариант нормального развития. При этом хорошо, если ребенок совпадает по темпераменту хотя бы с одним из родителей, лучше всего с мамой, или с тем взрослым, с кем он проводит большую часть времени.

Кроме вышеперечисленных причин имеются и некоторые другие точки зрения на природу данных особенностей. В частности, предполагается, что особенности питания, и наличие искусственных пищевых добавок в продуктах также могут влиять на поведение ребенка. В настоящее время ученые пришли к окончательному заключению, что роль пищевых добавок и сахара в происхождении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью преувеличена.

Биологические факторы играют решающую роль в первые два года жизни ребенка, в последующем они опосредуются психосоциальными факторами. Развитие ребенка во многом определяется характером его окружения, прежде всего в семье. Большее влияние оказывает психологический микроклимат: ссоры, конфликты, алкоголизм, аморальное поведение родителей отражаются на психике ребенка. Значение имеют и особенности воспитания – гиперопека. Эгоистическое воспитание по типу «кумира семьи» или, наоборот, педагогическая запущенность, как уже говорилось ранее, могут стать причиной развития психопатологии. Не последнюю роль играют бытовые условия проживания и материальная обеспеченность. R.A. King и J.D. Noshpitz [1991] установили, что у детей из семей с высоким социально-экономическим статусом последствия пре– и перинатальной патологии исчезают к моменту поступления в школу, тогда как у детей из неблагополучных в этом отношении семей они продолжают сохраняться.

Важным является, что две трети таких «трудных» детей – это дети из семей высокого социального риска. К ним относятся семьи:

• с неблагополучным экономическим положением (один или оба родители безработные, неудовлетворительные материально-бытовые условия, отсутствие постоянного места жительства);

• с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей);

• семьи с высоким уровнем психологической напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жестокое обращение с ребенком);

• семьи, ведущие асоциальный образ жизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями, ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).

В семьях высокого социального риска детям практически не уделяют внимания. Педагогическая запущенность способствует отставанию ребенка в психическом развитии.

Можно привести еще много факторов, которые могут являться потенциальными причинами расстройства. Обычно при диагностике выявляется целая группа возможных причин, т. е. природа этого заболевания носит комбинированный характер.

В работе с детьми разной активности большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов выяснены недостаточно [Практическая психология образования. 1998. С. 259]. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:

• органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

• перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);

• генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

• особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);

• пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

• социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).

Особенно часто встречается гипердинамический синдром. Активные, шумные, подвижные дети – их часто называют «шустриками» – привлекают к себе внимание всех, кто их видит и слышит. Основные признаки этого синдрома – двигательная расторможенность, чрезвычайная подвижность, неспособность к точным движениям, отвлекаемость, невнимательность, неумение сосредоточиться на чем-либо. Пребывая в постоянном движении, гиперактивный ребенок обязательно обо что-нибудь стукается, набивает синяки и шишки – и тут же о них забывает, поглощенный без остатка возможностью лично участвовать в быстротекущем процессе жизни. Он может выйти из помещения группы и даже с территории детского сада, забраться в неизвестно куда идущий троллейбус. Большинство несчастных случаев происходит именно с такими детьми. У многих из них снижен болевой порог и почти отсутствует чувство самосохранения. Они всюду лезут, все трогают, роняют, везде устраивают беспорядок. До самой школы им не удается, например, научиться ходить – только бегают. Сидят они (и позже) с огромным напряжением: вертятся, меняют позу, крутят что-то в руках. От статичной позы такие дети очень быстро устают – педагогу на занятии приходится тратить массу усилий, чтобы удержать их за столом хотя бы 20 минут. Невнимательность и отвлекаемость подобных детей на занятиях просто поражают: они все теряют, не понимают или путают задания, никогда не доводят выполнение задания до конца. Польские ученые провели специальное исследование уровня двигательной активности у детей с синдромом в сравнении со здоровыми. Оказалось, что у гиперактивных детей движения более простые, но темп выполнения гораздо выше: если здоровые дети делали 6,4 движения в минуту, то дети с синдромом – в 3,5 раза больше.

Подвижные дети всегда находятся в центре внимания: с них глаз нельзя спустить. Иначе обязательно что-нибудь случится. И это, конечно, очень мешает спокойному течению жизни в группе, вызывает закономерное раздражение у педагога, взвинчивает остальных детей, которые склонны «заражаться» чужой гиперактивностью. Чрезвычайно важными для понимания гиперактивного поведения и для коррекции их проявлений являются нарушения эмоциональной сферы. Для гиперактивных детей прежде всего это чрезмерная возбудимость и импульсивность, обусловленные дефицитом сдерживающего контроля и саморегуляции поведения. Ребенок проявляет повышенную эмоциональную активность, которая выражается в повышенной болтливости. Для детей с СДВГ характерна частая смена настроения. Они легко переходят от слез к смеху, быстро забывают свои неудачи. В психическом отношении они отстают в своем развитии, однако стремятся руководить. В отношении сверстников такие дети агрессивны и требовательны, эгоистичны. Не всегда они умеют сочувствовать и сопереживать. Не любят уступать в чем-либо и никогда не признаются в своей неправоте. Стремятся к лидерству, но не умеют действовать совместно с другими. Другие дети чаще всего отвергают их дружбу.

Все исследователи подчеркивают более высокую распространенность заболевания среди мальчиков по сравнению с девочками. По данным литературы [И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова, 2001], среди мальчиков 7–12 лет признаки синдрома диагностируются в 2–3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 20–25-летних – 1:2 с преобладанием девушек. Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена влиянием наследственных факторов, а также более высокой уязвимостью мужского плода к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динамике поведенческих нарушений. У мальчиков симптомы гиперактивности и другие нарушения поведения появляются с 3–4 лет. Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушений внимания. У них поведенческие отклонения проявляются более скрыто и потому не выявляются при одно-, двукратном наблюдении, соответственно не лечатся и имеют более неблагоприятный прогноз. В гораздо большей степени, по сравнению с мальчиками, у них выражены социальная дезадаптация, учебные трудности, личностные расстройства.

По мнению О.В. Халецкой и В.М. Трошина [1995], максимальное проявление симптомов заболевания приходится на возраст 7–12 лет, как у мальчиков, так и у девочек. Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. 5,5–7 и 9–10 лет – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. Анализ возрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном и младшем школьном возрастах: наибольший процент детей с синдромом отмечается в 5–10 лет. Таким образом, пик проявления СДВГ приходится на период подготовки к школе и начало обучения.

Итак, основными характерными признаками гиперактивного ребенка, по исследованиям Е. Волковой-Гаспаровой, М. Кольцовой, И.П. Брязгунова, являются:

• отвлекаемость внимания;

• двигательная расторможенность;

• неспособность доделывать работу до конца;

• импульсивность;

• быстрый темп деятельности;

• бесцельная двигательная активность.

1.2. Обоснование стратегии психологического сопровождения детей с гиперактивностью

В практике образовательных учреждений можно выделить несколько сложившихся на сегодняшний день моделей работы психолога. Первая модель состоит в том, что психолог является специалистом, обеспечивающим научное, психологически оправданное руководство учебно-воспитательным процессом. Психолог в этом случае реализует функции идеолога и эксперта тех процессов, которые осуществляются в данном учреждении. Вторая модель ориентирует психолога на оказание помощи детям, имеющим какие-либо отклонения в развитии и проблемы в освоении социальной действительности. Однако остальные, психологически благополучные дети остаются вне поля зрения психолога, что делает данную модель узконаправленной, малоэффективной. Наконец, третья модель предполагает организацию работы психолога как процесса непрерывного сопровождения ребенка от момента его прихода в ДОУ или школу и до выпуска.

Идея психологического сопровождения получает все большую популярность, так как она дает возможность органично сочетать специфическую психологическую работу с целями и ценностями всего учебно-воспитательного процесса. При этом в центре психолого-педагогической деятельности находится личность ребенка как целостное образование. Разработкой организационных и содержательных вопросов психологического сопровождения занимаются такие исследователи, как М.Р. Битянова [1997], И.В. Дубровина [1997], Е.И. Казакова [1995–2000], Т.И. Чиркова [2001], Л.М. Шипицина, А.А. Халько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева [2003] и др.

Е.И. Казакова [2000] рассматривает сопровождение как метод, обеспечивающий условия для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, ребенок, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. Как отмечают исследователи, сопровождение предполагает поддержку ребенка, в основе которой должны сохранятся его свобода и ответственность за выбор варианта решения актуальной проблемы. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. В данный процесс включены и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение.

Опираясь на исследование М.Р. Битяновой [1997], психологическое сопровождение можно определить как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения, воспитания и психического развития ребенка на всех этапах его детства. М.Р. Битянова выделяет три взаимосвязанных компонента, определяющих процесс сопровождения. Во-первых, это систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе воспитания и обучения. Идет систематическое накопление сведений о фактах и особенностях психической жизни ребенка, что позволяет не только судить о своеобразии его развития, но и создавать условия, соответствующие этому развитию. Во-вторых, это создание социально-психологических условий для развития личности ребенка и его успешного воспитания и обучения. Основываясь на результатах диагностики, психолог предлагает программы психологического развития ребенка, определяются условия, необходимые для его успешного обучения и воспитания. В-третьих, это создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в развитии, обучении, поведении. Работа психолога направлена на преодоление возникших у детей трудностей и повышение способности к компенсации и адаптации.

Психологическое сопровождение строится на ряде принципов.

Первый принцип провозглашает безусловную ценность внутреннего мира ребенка, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития. Это означает следование за естественным развитием ребенка; на каждом возрастном и социокультурном этапе онтогенеза сопровождение опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка; оно соответствует логике его развития, а не искусственно задает ему цели извне.

Второй принцип говорит о необходимости создания условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения ребенком личностно значимых жизненных выборов. Взрослый должен помнить о том, что внутренний мир ребенка является автономным и независимым. В процессе сопровождения необходимо создавать условия (ситуации выбора) и тем самым побуждать ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогать ему принимать на себя ответственность за свои поступки.

Третий принцип, реализуемый идеей сопровождения, заключается во вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка.

То есть в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды создаются условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

Согласно четвертому принципу сопровождение должно реализовываться не только психологическими, но и педагогическими средствами. Педагог выступает соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором [М.Р. Битянова, 1997].

Ряд авторов [Л.М. Шипицина, А.А. Хилько, Ю.С.Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.М. Яковлева, 2003] выделяют другие принципы психолого-педагогического сопровождения.

Рекомендательный (необязательный для исполнения) характер. Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимой самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений, все решения центра сопровождения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими, педагогами, близким окружением. Очевидно, если одна из сторон «субъектного четырехугольника» не может принимать участие в принятии решения (например, из-за отсутствия у ребенка родителей или некомпетентности окружения), то функции этой стороны принимают на себя другие носители проблемы. Чем более компетентен в решении своих проблем ребенок, тем больше прав на окончательное решение должно быть именно у него. Приоритет полномочий решения здесь может быть определен в следующей последовательности: ребенок и его родители; педагоги; окружение. На разных стадиях развития проблемы специалисты системы сопровождения могут стремиться дополнить своими советами «неработающие элементы» системы.

«На стороне ребенка». Принцип повторяет название известной монографии Франсуазы Дольто [1985], в нем отражено базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне ребенка только он сам и специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден. Этот принцип означает также и то, что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (например: хронически больной ребенок, ребенок в системе специального образования, ребенок-сирота и т. д.), будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.

Мультидисциплинарность сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.

Автономность. Один из самых сложно реализуемых принципов. С одной стороны, автономность центра выступает гарантом защиты от административного давления со стороны руководства, педагогов школы или детского сада на те или иные рекомендации центра. Ни для кого не секрет, что педагоги часто именно в стремлении «избавиться от неугодного ребенка» обращаются за консультацией в центр и бывают серьезно раздосадованы, если их требования не подтверждаются специалистами. С другой стороны, сотрудники независимого, автономного центра оказываются малоинформированными о реальной жизни образовательного учреждения, им труднее установить контакт с педагогами по сравнению с сотрудниками службы, которые являются членами педагогического коллектива. Поэтому в практике наиболее часто развивается модель, для которой характерно наряду с крупными независимыми центрами сопровождения создавать в учреждениях службы или группы сопровождения. В состав последних могут входить самые разные педагогические работники школы или детского сада, объединенные в группу по принципу осуществления деятельности общего или тематического сопровождения детей.

Деятельность современных центров и служб сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:

• индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях;

• системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (т. е. детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь детям, которые нуждаются в ней.

Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких направлениях. Это участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей; проектирование новых типов образовательных учреждений (приют, социальная гостиница и т. д.) и создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для многих детей.

Наш опыт работы строится на стратегии индивидуального сопровождения гиперактивных детей, в связи с чем возникает необходимость остановится более подробно на ее характеристике.

Индивидуальное сопровождение развития ребенка направлено на всестороннее развитие его задатков и способностей. Эффективность образовательного процесса во многом зависит от уровня знаний педагогом своих воспитанников, умения осуществлять дифференцированный подход к ним.

Эту задачу помогает решить всесторонняя диагностика, которая дает возможность получать данные о характере и динамике психического развития, о личностных особенностях ребенка, о состоянии его здоровья и социального благополучия.

Поэтому первым этапом деятельности по сопровождению развития ребенка является сбор информации о ребенке. Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов разных видов труда и деятельности ребенка, документации образовательного учреждения.

Второй этап — анализ полученной информации. На основе анализа определяется, сколько детей нуждаются в неотложной помощи, каким детям необходима психолого-педагогическая поддержка, кому необходима социальная помощь и т. д. Для создания технологий сопровождения развития ребенка с той или иной степенью выраженности проблем в развитии условно выделяют следующие группы [В.Е. Летунова, 1998]:

• дети, не имеющие предпосылок к возникновению проблем и не имеющие проблем в развитии в данный момент;

• дети, имеющие предпосылки (медико-биологические, социальные, психолого-педагогические, факторы риска) к возникновению тех или иных проблем в развитии;

• дети, имеющие проблемы в развитии изданный момент;

• дети, имеющие отклонения в развитии.

Такое выделение групп, конечно, условно, но оно помогает определить основные виды и направления комплексной помощи детям, родителям, педагогам.

Третий этап: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» воспитанника.

Четвертый этап: консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

Пятый этап: решение проблем, т. е. выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

Шестой этап: анализ выполненных рекомендаций всеми участниками.

Седьмой этап: дальнейший анализ развития ребенка.

Все этапы условны, так как у каждого ребенка своя проблема и в ее решении требуется индивидуальный подход. Однако для решения проблем ребенка необходимы заинтересованность и высокая мотивация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, педагогов, специалистов.

Применительно к проблеме гиперактивности в дошкольном возрасте модель психологического сопровождения будет характеризоваться следующим образом. Объектом является комплексное сопровождение ребенка в общеобразовательных учреждениях, предметом — организация и содержание психолого-педагогического медико-социального сопровождения детей с ГДС в дошкольном образовательном учреждении.

Н.Н. Заваденко [2001] отмечает, что оказание помощи гиперактивным детям должно носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе работу с родителями и воспитателями ДОУ, методы модификации поведения (т. е. специальные воспитательные приемы), психолого-педагогическую коррекцию, а также медикаментозное лечение.