Психология личности

Негативизм в оценке педагогом личности подростка-делинквента представляется нам чрезвычайно непродуктивным подходом. При таком подходе блокируется возможность осуществления эффективного межличностного взаимодействия между педагогом и подростком, становится невозможным целенаправленное формирование его личности и осуществление коррекции его поведения. Более того, выявленные особенности негативного оценивания педагогом личности подростка даже способствуют, по нашему мнению, формированию делинквентного поведения. В данном случае срабатывает эффект самореализующегося прогноза, который заключается, как известно, в том, что если к какому-либо событию относиться как к свершившемуся, то оно действительно совершается. Причем вероятность проявления эффекта увеличивается, если к событию относиться как к свершившемуся не на словах, а на деле. Наша позиция относительно роли негативного оценивания личности подростка согласуется с криминологическим подходом о стигматизации (клеймении) преступника. В рамках этого подхода, справедливо на наш взгляд, считают, что под влиянием негативных реакций со стороны общества индивид может в конечном счете даже перейти от единичных противоправных действий к систематическим и превратиться в закоренелого преступника. Отождествление же подростка педагогами с «нарушителями дисциплины», вместо того чтобы быть превентивной мерой, может серьезно способствовать отчуждению подростка. В этой связи предлагается даже различать (Э. Лемерт, Э. Шур) понятия «первичной» и «вторичной» девиации, причем последняя имеет место тогда, когда индивид сознательно ведет себя определенным образом, защищаясь, нападая или приспосабливаясь к таким скрытым или явным проблемам, которые возникают у него в результате реакции общественности на его поведение.

Очевидно, что стигматизация преступника прямо связана и с социально-перцептивными стереотипами. По крайней мере экспериментально установлено, что одни и те же противоправные действия субъекта вызывают неодинаковую реакцию у нейтральных экспертов в зависимости от того, говорят ли им, что приговор суда был обвинительным, или же они узнают, что приговор был оправдательным. В случае обвинительного приговора оценка экспертами действий субъекта, как правило, будет более негативной и более жесткой.

Исследования показывают (Реан А. А., 1992), что общая оценка педагогом личности подростка-делинквента положительно коррелирует (и заметим, сильно коррелирует) с оценкой его дисциплинированности и отношения к делу. Несколько более слабые (но тоже явные и высокозначимые) корреляции общей оценки обнаружены с оценкой черт характера подростка и оценкой направленности его личности. Таким образом, можно считать, что в основном эти четыре оценки лежат в основе интегративной оценки педагогом личности подростка-делинквента. Обратим внимание, что эти данные открывают определенную особенность педагогического оценивания личности подростка-делинквента по сравнению с оцениванием личности правопослушных подростков. Мы имеем в виду то, что в данном случае учебная успеваемость не вошла в число наиболее существенных факторов, определяющих оценку личности подростка педагогом, в то время как такая зависимость в оценивании личности правопослушных (неделинквентных) подростков зафиксирована еще в ранних исследованиях Б. Г. Ананьева и отмечается в современных работах (в том числе и в наших собственных).

Итак, обнаруженные корреляционные связи означают, что чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем более негативную оценку его личности в целом дает педагог. Некоторое снижение негативности оценки личности подростка педагогом достоверно связано с улучшением дисциплины подростка. То же самое можно сказать и о связи отношения подростка к делу с общей оценкой его личности педагогом. Остановимся подробнее на анализе выявленных закономерностей и рассмотрим более детально связь оценки дисциплинированности и отношения к делу с оценкой педагогом личности подростка-делинквента.

Оценка дисциплинированности положительно коррелирует не только с общей оценкой педагогом личности подростка-делинквента, но и с оценкой таких ее составляющих, как направленность личности, оценка уровня знаний, умений, навыков, черт характера, оценка отношения к другим и к делу. Все связи не просто достоверные, но очень сильные.

Таким образом, чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем негативнее оценивается педагогом и направленность личности подростка (в том числе и профнаправленность), и уровень знаний, навыков, умений, и его отношение к другим и к делу. Улучшение дисциплинированности достоверно связано с повышением оценки педагогом личности подростка-делинквента по всем этим параметрам. Иначе говоря, дисциплинированность является одним из фундаментальных, «системообразующих» факторов, лежащих в основе отношения и оценивания педагогом личности подростка-делинквента. Думается, что данный факт не должен восприниматься однозначно положительно или отрицательно. Хотя в целом выявленная тенденция представляется нам скорее негативной, чем позитивной. Конечно, дисциплинированность является желательным и положительным качеством. Но вряд ли положительно то, что оценка педагогом таких автономных блоков, как знания, навыки и умения подростка, отношение подростка к другим людям (сверстникам и старшим), находится в существенной зависимости от оценки дисциплинированности. Это тем более справедливо потому, что сама дисциплинированность часто понимается педагогом достаточно формально и связывается, по существу, с послушанием подростка, исполнением им любых (целесообразных и нецелесообразных) требований, с отсутствием пререканий, конфликтов с педагогом.

Личность как объект познания (вместо заключения)

Как-то в одном психологическом эксперименте испытуемым предложили в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожидалось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, другие – отказались. На заданный впоследствии вопрос экспериментатора, сколько других людей согласятся с его просьбой или откажутся от нее, испытуемые ответили следующим образом: согласившиеся испытуемые сказали, что 62 % согласятся, а 38 % откажутся носить значок; несогласившиеся ответили, что 33 % согласятся, а 67 % откажутся выполнить просьбу экспериментатора. Таким образом, несмотря на столь разительные отличия в оценках, каждый конкретный участник опыта полагал, что он-то знает других людей и может предсказать их поведение. В действительности же, конечно, не было никакого настоящего познания личности другого, но состоялось приписывание большинству людей определенной стратегии поведения, которая испытуемому субъективно казалась типичной и была связана с особенностями его собственного поведения.

В одном из произведений Бертольта Брехта есть такой замечательный диалог:

«– Как вы поступите, если кого-нибудь полюбите?

– Я создам эскиз этого человека и постараюсь, чтобы он стал похож на него.

– Кто? Эскиз?

– Нет, человек».

В жизни мы очень часто подгоняем человека под созданный нами однажды эскиз. И это почти всегда кончается печально. Но особенно печально, когда этим занимается профессионал-человековед или специалист в области профессий так называемого социономического типа. А это очень широкий класс профессий (менеджеры, педагоги, врачи, психологи, социальные работники и т. д.), к которому относятся все те области профессиональной деятельности, где главным предметом труда является другой человек. Одной из важных практических задач психодиагностики личности как раз и является создание объективной основы для построения адекватного образа другого человека. Атрибутивная психология «человека с улицы» подгоняет личность под эскиз, психодиагностика, наоборот, уточняет рисунок, стараясь максимально приблизить его к конкретной личности. В конце концов, в деятельности любого специалиста из области профессий «человек – человек» центральное место занимают воздействия на других людей и целенаправленные взаимодействия с ними. Может быть, первоосновой эффективности этих воздействий и взаимодействий как раз и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности.

Все сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это деятельность специфичная, и главной ее особенностью является то, что основным предметом труда здесь является личность другого человека. По этому основанию педагогическая профессия относится к широкому классу профессий социономического типа. Однако она выделяется своей специфичностью даже внутри самого этого класса профессий, потому что в центре педагогической деятельности находится еще только формирующаяся личность. А потому эта личность особо чувствительна к различным социальным воздействиям (в том числе и к профессионально-педагогическим), особо ранима и менее устойчива.

Специфику педагогической деятельности можно усмотреть и в том, что она строится по законам общения. В основе же психологической модели общения лежит схема «субъект – субъект», а не «субъект – объект». Ребенок, подросток, юноша – это не только объекты профессионально-педагогического воздействия, но и обязательно субъекты педагогического общения, субъекты взаимодействия. Все это вместе взятое приводит к тому, что педагог как профессионал не может не быть и в определенной мере психологом – специалистом в области педагогической психологии и психологии личности ребенка, подростка, юноши.

Успешность межличностного взаимодействия и деятельности в профессиях социономического типа в существенной мере зависит от адекватного познания личности другого. Причем это познание должно носить опережающий характер. Любому воздействию и взаимодействию должно предшествовать формирование адекватного знания о личности другого, с тем чтобы само воздействие и выбранные методы воздействия и взаимодействия с человеком были бы адекватны его личностным особенностям. Только на этой основе возможна действительная профессионально-персонологическая антиципация, предвидение результатов собственной профессиональной деятельности и последствий своего воздействия на личность другого.

Применительно к такой профессии социономического типа, как педагогическая, принцип опережающего познания личности другого приобретает особое значение еще и потому, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося. Получение адекватного знания о личности учащегося важно и с другой точки зрения. Оно представляется необходимым в качестве условия и метода обеспечения обратной связи в педагогическом процессе. По существу, решение этой задачи является одним из центральных условий осуществления профессиональной коррекции педагогом собственной деятельности. На сегодняшний день можно считать экспериментально доказанным, что осуществление такой обратной связи в педагогическом процессе (посредством чего, по сути, педагог проводит анализ результативности собственной профессиональной деятельности) является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства.

Психодиагностика личности способна помочь профессионалу-человековеду (учителю, воспитателю, руководителю, социальному работнику и др.) в решении большинства вышеописанных и многих других задач. Правда, при этом очень важно, чтобы психолог, который занимается данной работой, обладал не только достаточно высокой общей методической компетентностью, но и понимал бы существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. Важным в этой связи становится вопрос о критериях отбора методик психодиагностики личности. Одна из трудностей школьных психологов, например, состоит в том, что работнику психолого-педагогической службы предстоит решить дилемму: обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности.

В этой связи мы хотели бы сделать здесь самое общее замечание и предостеречь практика от опасности впадения в профессионально-психологический аутизм. Под профессионально-психологическим аутизмом мы понимаем нечувствительность практического психолога к реальным условиям практики, в частности школьного психолога к условиям функционирования педагогической системы. Этот феномен проявляется в адекватном восприятии психологического существа проблемы педагогики и неадекватном построении моделей, технологий и методов ее решения. Такая неадекватность в технологиях и методах возникает вследствие «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методов решения проблемы. Причиной сказанного может стать доминирование стремления к абсолютной психологической чистоте (идеальности, академичности) разрабатываемого способа решения проблемы при игнорировании реальных педагогических условий и педагогического пространства, в которых проблема существует и будет решаться.

Какие бы надежные, проверенные, утонченные и сложные психодиагностические методики мы ни выбирали, следует все-таки не забывать: каждая методика, каждый тест имеет право на ошибку. Это «нехорошее» право, и лучше бы его не было. Но такова реальность. И в основе этой реальности, как мы полагаем, лежит даже не временное несовершенство психологии, а скорее то фундаментальное обстоятельство, что все психологические закономерности, по крайней мере в области психологии личности, носят не лапласовско-детерминистский характер, а имеют вероятностно-статистический смысл. Из понимания этого следуют как минимум два вывода. Во-первых, необходимо учитывать вероятностный характер психологии личности каждый раз при построении конкретных индивидуально-психологических заключений. Желательно, чтобы язык заключения соответствовал природе закономерностей, лежащих в его основе. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: 1) чтобы они были направлены на диагностику различных сторон личности, описывая ее целостно, и 2) чтобы одни и те же стороны (свойства) личности по возможности были исследованы разными методиками.

«Взрослые очень любят цифры, – заметил в “Маленьком принце” Антуан де Сент-Экзюпери. – Когда рассказываешь им, что у тебя появился новый друг, они никогда не спросят о самом главном. Никогда они не скажут: “А какой у него голос? В какие игры он любит играть? Ловит ли он бабочек?” Они спрашивают: “Сколько ему лет? Сколько у него братьев? Сколько он весит? Сколько зарабатывает его отец?” И после этого они воображают, что узнали человека». Психодиагностикой занимаются взрослые люди, и потому они тоже очень любят цифры. Магия цифр, пожалуй, слабее проявляется лишь в так называемых проективных методиках, хотя и там подсчеты-расчеты (например, частоты встречаемости определенных единиц анализа) занимают свое почетное место. Результаты психодиагностики личности математически обрабатываются и, как правило, представляются количественно: выраженность того или иного личностного качества оценивается в баллах. Эти баллы сравниваются с другими цифрами, которые отражают статистическую норму теста. На основе такого сравнения делается определенное заключение. Однако само это заключение все-таки всегда носит качественный характер. И чем выше профессиональная компетентность психолога, тем более глубоким, тонким и разносторонним будет качественно-психологическое описание личности.

И наконец, последнее. Психодиагностика личности, конечно, не самодостаточна и не является самоцелью. Более того, в большинстве случаев главной ее целью является даже и не осуществление отбора. Все-таки наиболее мощное общественно-практическое звучание и востребованность психодиагностика личности приобретает в той мере, в какой она включается (в качестве важного составного элемента) в процесс создания условий для наиболее полного развития и самореализации личности. Гуманистическая парадигма в человекознании применительно к психодиагностике личности означает смещение акцентов от селективной функции к функции обеспечения развития.

Вспоминая свое детство, известный артист и народный любимец Юрий Никулин рассказал историю, отражающую его личный опыт общения с психологами-педологами в далекие довоенные годы: «На основании различных тестов они делали заключение о развитии ребенка, его умственных способностях. Меня педологи продержали очень долго… И пришли к выводу, что способности мои очень ограниченны…» Поучительная, как представляется, история. И вполне в контексте наших рассуждений.

Список литературы

1. Агеев В. С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. № 2. С. 63–71.

2. Адлер А. Наука жить / Пер. с англ. и нем. – Киев, 1997.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. – М., 1995.

4. Ананьев Б. Г. Выступление на обсуждении книги «Человек как предмет познания». Стенограмма // Художественное творчество. – Л., 1983.

5. Ананьев Б. Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности // Человек и общество. Ученые записки. Вып. 13. – Л., 1973.

6. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 2. – М., 1980.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. – М., 1980.

8. Андреев А. И., Мдивани М. О., Рыжонкин Ю. А. Методика измерения коммуникативной дистанции // Вопросы психологии. 1987. № 1.

9. Андреева Г. М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. – М., 1987.

10. Андреева Г. М. Психология социального познания. – М., 1997.

11. Андреева Г. М. Социальная психология. – М., 1998.

12. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. – М., 2007.

13. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3.

14. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. – М., 2000.

15. Бартол К. Психология криминального поведения. – СПб., 2004.

16. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984–1985. – М., 1986.

17. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. – М., 1993.

18. Бем С. Линзы гендера. – М., 2004.

19. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности / Пер. с англ. – М., 1995.

20. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

21. Битенский В. С., Личко А. Е., Херсонский Б. Г. Психологические факторы в развитии токсикомании у подростков // Психологический журнал. 1991. № 4.

22. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. – Ташкент, 1976.

23. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев, 1978.

24. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.

25. Бодалев А. А. Личность и общение. – М., 1983.

26. Бодалев А. А. Психология о личности. – М., 1988.

27. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология. – М., 1986.

28. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – СПб., 1994.

29. Борисова Е. М., Гуревич К. М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1988. № 1.

30. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. 1991. № 6. С. 3–11.

31. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб., 1997.

32. Валицкас Г. К., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 45–55.

33. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. – М., 1996.

34. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1973.

35. Воронкина С. И. Особенности понимания личности студента преподавателями разных специальностей // Вопросы психологии межличностного познания и общения. – Краснодар, 1985.

36. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. – М., 1987.

37. Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе. – Л., 1987.

38. Голомшток А., Мешковская О. Анкета интересов // Воспитание школьников. 1967. № 1.

39. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – Л., 1988.

40. Гришина Н. В. Давайте договоримся. – СПб., 1993.

41. Гришина Н. В. Психология конфликта. – СПб., 2000.

42. Грищенко Н. А., Головей Л. А. Теоретические и методические проблемы профориентации // Психологический журнал. 1987. № 1.

43. Данч И. Изменение профессиональной установки молодых рабочих // Вопросы психологии. 1985. № 4.

44. Деркач А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. – М., 2000.

45. Деркач А. А. Социально-психологическое исследование состояния готовности воспитателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. 2. – Кострома, 1986.

46. Деркач А. А., Марасанов Г. И. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров. – М., 1996.

47. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.

48. Долгова А. И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. – М., 1981.

49. Донцов А. И. Психология коллектива. – М., 1984.

50. Доценко Е. Л. Психология манипуляции. – М., 1996.

51. Дубинин Н. П., Карпец И. И., Кудрявцев В. Н. Генетика, поведение, ответственность. – М., 1982.

52. Дэкерс Л. Мотивация. Теория и практика. – М., 2007.

53. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985.

54. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. – Л., 1974.

55. Заика Е. В., Крейдун Н. П., Ячина А. С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. 1990. № 4.

56. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1986.

57. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. – Минск, 1993.

58. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М., 1999.

59. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. – М., 1995.

60. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. – Самара, 1988.

61. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. – М., 1994.

62. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. – М., 1994.

63. Зоуир А. Али Рашид. Кросс-культурное изучение агрессивного поведения у подростков России и Йемена: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб., 1999.

64. Иванов Н. Я., Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков: Методика исследования. – СПб., 1992.

65. Икэда Д., Логунов А. Третий радужный мост. Поиск человека и мира. – М., 1988.

66. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.

67. Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. – Киев, 1998.

68. Каган М. С. Мир общения. – М., 1988.

69. Калягина Е. А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1998.

70. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. – Грозный, 1979.

71. Кант И. Метафизика нравов // Кант И. Критика практического разума. – СПб., 1995.

72. Климов Е. А. Как выбирать профессию. – М., 1984.

73. Климов Е. А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. 1985. № 4.

74. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995.

75. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988.