Помоги проекту - поделись книгой:
Механизмы децентрации и идентификации (в том значении, которое определено в предыдущем параграфе) мы считаем важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью отойти от своей эгоцентрической позиции, понять и принять точку зрения учащегося, а в лучшем случае – со способностью встать на его место и рассуждать с его позиции связаны в существенной мере адекватность, полнота и глубина познания педагогом личности учащегося. Однако представляется, что все это составляет не только содержание специальных педагогических способностей, но и специальных умений. Поэтому закономерности, механизмы и методы познания педагогом личности учащегося должны рассматриваться как важнейший элемент профессионально-педагогической подготовки. Умения наблюдать индивидуально-психологические особенности учащихся, как это экспериментально установлено А. М. Поздняковой, стихийно формируются значительно менее интенсивно, чем умения замечать общие особенности учебной деятельности группы (класса) в целом.
Оригинальный подход к проблеме психологии познания педагогом личности учащихся может быть осуществлен, если попытаться исходить из концепции о рефлексивно-перцептивных способностях. Рефлексивно-перцептивные способности впервые были выделены как компонент в структуре педагогических способностей Н. В. Кузьминой. Эти способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащихся. Таким образом, с данными способностями связана эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека.
Мы уже подчеркивали выше, что считаем необходимым при анализе проблем межличностного познания вести речь не только о способности педагога к адекватному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. В связи с этим мы предлагаем выделять (Реан А. А., 1990) рефлексивно-перцептивные умения и рефлексивно-перцептивные навыки.
Выделение группы рефлексивно-перцептивных умений представляется нам целесообразным, хотя, как известно, в некоторых моделях педагогической деятельности существует специальный гностический компонент. Однако гностические умения (например, по Н. В. Кузьминой) обращены не только к субъекту-объекту педагогического воздействия, но и к другим структурным компонентам педагогических систем: предмету совместной деятельности, средствам педагогической коммуникации, целям обучения и воспитания. Таким образом, рефлексивно-перцептивные умения являются отдельной, особой группой внутри большого блока гностических умений. Выделение подобной специальной группы умений представляется логичным и по принципу изоформизма (подобия): существуют и описаны рефлексивно-перцептивные способности, адекватно им выделяются рефлексивно-перцептивные умения.
Рассмотрим вопрос выделения рефлексивно-перцептивных способностей, рефлексивно-перцептивных умений и навыков в качестве единого целого, хотя в психологии существуют и изучаются отдельно феномены рефлексии и перцепции (в данном случае социальной). Представляется, что такое соединение вовсе не механистично, а несет в себе большой психологический смысл. Действительно, в свете современных исследований (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев и др.) существует прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью отражения им индивидных и личностных особенностей других людей.
Познание педагогом личности учащегося может существенно затрудняться при неглубоком знании педагогом собственной личности, своих сильных и слабых сторон, установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие педагогом учащихся, причем такое, которое блокирует потребность в самоанализе, особо проявляется при наличии значительных трудностей в работе. Так, нами было экспериментально установлено, что чем больше трудностей испытывает субъект в педагогическом общении и деятельности, тем менее ответственными, менее профессионально заинтересованными, менее осознанно выбравшими профессию ему представляются учащиеся, с которыми он работает (все корреляционные связи значимы на уровне равном 0,05). Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявления своеобразной психологической защиты (или «защитной» экстернальности по Дж. Роттеру, К. Муздыбаеву), когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т. п.
Мы уже говорили о связи продуктивности педагогической деятельности с адекватностью, полнотой и глубиной познания педагогом личности учащегося. Выше были приведены и некоторые результаты экспериментальных исследований. Дополняющие их данные получены Е. Н. Жучевой, которая проводила исследование в рамках проблемы педагогических способностей. Было установлено, что существует прямая корреляционная связь между развитием рефлексивно-перцептивных способностей педагога и уровнем его деятельности. Педагоги низкого уровня деятельности по сравнению с мастерами педагогического труда проявили невысокую способность (и даже неспособность) активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся на основе учета их индивидуально-психологических особенностей. Был обнаружена связь между уровнем деятельности педагога и его способностью к анализу результатов собственной деятельности.
Таким образом, эти и все другие приведенные нами в настоящем разделе данные экспериментальных исследований устанавливают достоверную связь между продуктивностью деятельности педагога и познанием им личности учащегося. Осуществление эффективного рефлексивно-перцептивного анализа (на основе соответствующих способностей и умений) мы рассматриваем в качестве одного из важных факторов повышения продуктивности педагогической деятельности.
16.4. Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)
Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведения: освоение участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность и реальное осуществление такого проникновения и самоанализа (рефлексия) и более адекватного, преимущественно в профессиональной сфере, познания других людей (перцепция). Соединение двух относительно самостоятельных задач в одной цели, по замыслу разработчика РП-тренинга (Реан А. А., 1989), не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептивном анализе. В целом ряде отечественных и зарубежных исследований выявлена не только тесная корреляционная связь между сформированностью перцептивных и рефлексивных умений, навыков, способностей, но и связь между уровнем проведения человеком рефлексивно-перцептивного анализа и продуктивностью его профессиональной деятельности.
Безусловно, следует констатировать, что такой тренинг-практикум адресован в первую очередь представителям профессий так называемого социономического типа, т. е. связанных с межличностными взаимодействиями (образовательные системы, персонал управления, социальные работники и др.).
Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к знанию (осознанию) определенной психологической реальности. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития группы.
Групповому анализу подвергаются основные психологические механизмы познания других и самопознания (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие групповые и межгрупповые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выявлению неадекватных представлений участников РП-тренинга в сфере профессионального взаимодействия, а также коррекции соответствующих профессиональных установок.
Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Поэтому большая часть процедур (ролевые игры, дискуссии и т. п.) специально разрабатывалась в соответствии и вместе с программой РП-тренинга и занимает в его структуре строго определенное место. Сложность состояла в том, что процедуры должны были быть технологичны, т. е. стабильно приводить к определенному результату, например самостоятельному выявлению группой некоторого психологического феномена. Разрешению этой проблемы способствовало, в частности, использование количественных параметров (процент уверенности в правильности ответа и др.).
Кроме специально разработанных процедур (игры «Комплименты», «Кто есть кто», «Криминал» и др.) широко используются психотехнические игры (эффекты активизации, релаксации, группового сплочения и т. п.). Следует также отметить, что специфика тренинга-практикума состоит в значительной роли процедуры «рационализации» (можно даже сказать – нетрадиционно высокой для тренингов роли): ведущий не единожды обобщает и систематизирует представления о проблеме профессионального межличностного познания и самопознания, опираясь при этом на результаты игровой и аналитической работы группы.
Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих результатах проведения тренинга-практикума:
• освоение эффективных приемов и методов познания личностных особенностей других людей;
• освоение приемов адекватного самопознания;
• некоторая коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции как личности и субъекта профессиональной деятельности;
• освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа (формирование соответствующих знаний, умений, навыков);
• коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении;
• специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).
Кроме этого, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальная консультация по его личным и профессиональным проблемам на основе предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.
Динамический аспект отражает процесс развития тренинговой группы и динамику межличностных отношений в ней. Анализ и коррекция групповой динамики являются одной из наиболее сложных творческих задач ведущего (каждая группа развивается по-своему). В связи с этим возникает вопрос: можно ли считать рассматриваемый тренинг-практикум технологией? Представляется, что ответ будет утвердительным, но при одном важном замечании: высокий уровень групповой активности, динамичность развития группы являются необходимым условием успешного проведения как отдельной процедуры, так и тренинга-практикума в целом. Ведущему же в ходе проведения РП-тренинга необходимо поддерживать баланс между спонтанной групповой активностью и деятельностью группы, определяемой программой. В этом также состоит существенная особенность РП-тренинга в сравнении с традиционными представлениями о тренинговом процессе. О высокой технологичности РП-тренинга свидетельствуют стабильно высокие результаты его проведения в течение целого ряда лет в различных городах Российской Федерации, Белоруссии, Казахстана тренерской командой (А. А. Реан, М. Ю. Ермишкин, С. Е. Лукин, Д. Г. Сироткин и др.) в целях повышения профессионализма персонала управления образовательных учреждений различного типа и педагогов. Профессионалы в ходе подведения итогов отмечают достаточно высокую эффективность и полезность тренинга-практикума как для своей профессиональной деятельности, так и для личной жизни (среднегрупповые показатели от 4,1 до 5,0 баллов по пятибалльной шкале в разных группах). Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного познания.
Технологией повышения профессионализма в области педагогической деятельности является также и (Реан А. А., 1991) системная процедура аттестации и оценивания деятельности педагогов. Эта технология не является тренинговой. Но в ее основе, так же как и в основе РП-тренинга, лежат идеи самоанализа профессиональной деятельности и включения на основе проведенного самоанализа и самооценки механизмов самокоррекции и профессионального самосовершенствования. Важнейшей особенностью данной технологии является процедура сравнительно-сопоставительного анализа результатов оценки педагогом собственной деятельности с оценкой его деятельности методом компетентных судей (экспертный рейтинг).
16.5. Интеросистемная социогностика в деятельности педагога
На рис. 16.1 представлена модель, описывающая педагога как субъекта межличностного познания и самопознания. Коротко остановимся на характеристике содержания и смысла элементов модели.
Термином «социогностика» мы указываем на то, что речь идет, во-первых, о гностической, познавательной деятельности педагога, во-вторых, что эта гностическая деятельность ограничивается социально-психологическим аспектом, т. е. познанием субъекта. Термином «интеросистемная» мы подчеркиваем, что педагогическая социогностика в данной модели описывает процесс внутри той или иной педагогической системы.
Рис. 16.1. Схема интеросистемной социогностики в деятельности педагога
Выделение в модели трех основных блоков – познание учащихся, себя и коллег – сделано нами не случайно, но отражает некоторые принципиальные положения. В самом общем виде можно сказать, что это есть следствие теоретического обобщения, которое доказательно утверждает взаимосвязь и даже единство названных трех процессов познания. На теоретическом анализе такого единства и взаимосвязи мы уже достаточно подробно останавливались как в этой книге, так и в других наших работах (Реан А. А., 1990, 1994). Профессионализм познания учащихся коррелирует с профессионализмом отражения собственного Я (в личностном и субъективном смыслах), а также с профессионализмом познания коллег. И это не внешние корреляции, а суть внутренние, органичные связи и взаимообусловленность указанных процессов.
Опустимся теперь по вертикали на один шаг и рассмотрим второй уровень модели (по всей ее горизонтали). Познание учащихся предлагается рассматривать как двухкомпонентный процесс: познание как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. По существу, принципиально такой же подход положен и в основу рефлексивного процесса – процесса познания педагогом самого себя. При этом компонентами названного процесса являются познание себя как личности и как субъекта профессионально-педагогической деятельности. Первый аспект связан с познанием и адекватной оценкой своих личностных особенностей, сильных и слабых сторон своей личности, познанием особенностей эмоциональной регуляции и т. д. Второй аспект – с познанием, анализом и оценкой профессионально-педагогической умелости, а также с соотнесением результатов познания в личностном плане с проблемами собственной профессиональной деятельности, повышением ее продуктивности и профессионализма.
Процесс познания коллег в принципиальном плане мы тоже связываем с дихотомией – личность и субъект деятельности. Однако здесь появляются и принципиально новые моменты. Как видно, на втором уровне модели процесс познания коллег мы рассматриваем как протекающий в двух направлениях – межгрупповое и внутригрупповое познание. В самом общем виде мы говорим именно об этих двух компонентах, имея в виду, что критерии формирования групп в каждом конкретном случае могут быть различными. О межгрупповом и внутригрупповом познании и оценивании может идти речь, например, в связи с критерием педагогического стажа (группа «опытных» и «молодых» педагогов). Дифференциация может осуществляться и по предметному критерию: внутригрупповое познание и оценивание – преподаватели одной кафедры вуза, учителя одного предмета или одной предметной комиссии школы; межгрупповое познание и оценивание – преподаватели различных кафедр, учителя разных предметов или разных предметных комиссий школы. Специфичным проявлением дифференциации и протекания процессов межгруппового и внутригруппового познания и оценивания как частного случая нашей модели является процесс межгруппового познания и оценивания в профтехучилище (преподаватели – мастера производственного обучения).
Переместимся теперь по вертикали еще на один шаг вниз и рассмотрим третий уровень модели (по всей горизонтали). Блок «познание коллег» на этом уровне связан с уже знакомыми нам компонентами процесса познания: личностным и деятельностным, т. е. речь идет о познании коллег как личностей и как субъектов профессионально-педагогической деятельности. Однако оба эти аспекта могут быть рассмотрены только как компоненты процесса внутригруппового познания и оценивания. При межгрупповом познании личностный компонент присутствует, а деятельностный может и отсутствовать. Это зависит от критерия межгрупповой дифференциации. Скажем, если межгрупповая дифференциация рассматривается по уровню педагогического стажа, то процесс межгруппового познания и оценивания имеет двухкомпонентную структуру: профессионально-педагогическое познание и оценивание идет как в личностном, так и в деятельностном аспекте. Если же межгрупповая дифференциация связана, например, с предметным критерием (преподаватели разных дисциплин, разных кафедр), то объективно следует говорить лишь о процессе познания коллег как личностей, о мастерстве профессионализме познания и оценивания коллег в личностном аспекте, обоснованно полагая при этом, что профессиональное и адекватное познание и оценивание коллег в профессиональном аспекте, как субъектов профессионально-педагогической деятельности, в этом случае ограниченно. Подобные ограничения связаны с различиями в предметной области (например, математика – литература, теоретическое обучение – производственное обучение, общеобразовательные дисциплины – профессионально-практическое обучение и т. д.). И чем сильнее эти различия, тем больше ограничений в возможности осуществления адекватного познания и оценивания коллег как субъектов деятельности на межгрупповом уровне. Не затрагивается этими ограничениями, пожалуй, лишь та сфера деятельности коллег, в которой они представлены как субъекты воспитательного воздействия, т. е. профессионально осуществляют функции воспитания в процессе профессионально-педагогического общения.
В блоке «познание учащихся» третий уровень нашей модели связан с двумя аспектами процесса познания учащихся как субъектов деятельности: в теоретическом и практическом обучении. Это различие двух аспектов внутри единого процесса познания педагогом учащихся как субъектов деятельности принципиально важно и основано на данных экспериментальных психолого-педагогических исследований, теоретических обобщениях, сделанных на их основе и в прикладном плане выходящих в сферу психодиагностики. В самом общем смысле указанная двухкомпонентная структура познания учащихся как субъектов учебно-познавательной деятельности отражает тот факт, что один и тот же учащийся в различных видах учебно-познавательной деятельности (теоретическое и практическое обучение) может проявлять различные, иногда прямо противоположные свойства как субъект деятельности. Индивидные и личностные особенности человека остаются инвариантными по отношению к различным видам учебно-познавательной деятельности, в то время как его качества как субъекта деятельности таковыми не являются. Например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельность, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность, инициативность и устойчивую учебную мотивацию в практическом обучении и при этом демонстрировать прямо противоположные качества в теоретическом обучении. Возможны, конечно, и обратные ситуации.
16.6. Личность педагога и познание им учащихся
Нам уже приходилось выше обсуждать проблему познания личности учащихся в связи с некоторыми личностными особенностями педагога. Но там это делалось «попутно». Здесь же мы рассмотрим этот вопрос специально и остановимся на важных аспектах этой серьезной и многосторонней проблемы.
В первую очередь рассмотрим проблему познания личности учащихся в связи с мотивацией профессиональной деятельности педагога. Такой приоритет в рассмотрении вопроса не случаен. Мотивации в структуре деятельности человека принадлежит особое место. Мы уже достаточно подробно осветили проблему зависимости результативности деятельности человека от его мотивации, говорили о роли мотивации в учебной деятельности, привели результаты экспериментальных исследований (В. А. Якунин, Н. И. Мешков, А. А. Реан), из которых следует, что сильные и слабые учащиеся не всегда отличаются по уровню интеллекта, но зато отличаются по уровню и структуре учебной мотивации. Педагогическая деятельность не составляет исключения из общих психологических закономерностей обеспечения эффективности деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся изучением педагогической деятельности (А. А. Деркач, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик и многие другие), обращают внимание на ее мотивационное обеспечение. Например, А. А. Деркач установил экспериментально, что результативность деятельности педагога-воспитателя зависит от наличия в структуре мотивации потребности в творчестве. Причем этот компонент оказался ведущим в обеспечении готовности к воспитательной деятельности. В исследовании Н. В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней успешности профессионально-педагогической деятельности.
Таким образом, зависимость продуктивности педагогической деятельности от силы и структуры профессиональной мотивации педагога не вызывает сомнений. В связи с этим можно с высокой степенью вероятности предполагать, что и успешность познания педагогом личности учащегося в значительной мере определяется мотивационным компонентом. Однако результаты наших экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что прогноз о прямой и абсолютной связи между мотивацией профессионально-педагогической деятельности и адекватностью познания педагогом личности учащегося в целом не оправдывается.
В процессе исследования мы выделили в структуре мотивации деятельности педагога три компонента: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная мотивация (ВПМ), внешняя отрицательная мотивация (ВОМ). Напомним, что о внутренней мотивации мы говорим, когда побуждение к успешному осуществлению деятельности связано с ценностью самой педагогической деятельности (интерес к ней, стремление к педагогическому творчеству и т. д.). Внешняя положительная мотивация связана с удовлетворением в процессе педагогической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т. д.). Внешняя отрицательная мотивация ориентирована на реализацию потребностей самозащиты, связана с мотивами избегания (избежать осуждения со стороны дирекции и т. п.). Для оценки профессиональной мотивации педагога мы использовали методику румынского психолога и социолога К. Замфир, которая позволяет измерить значимость трех указанных блоков. Кроме определения величины ВМ, ВПМ, ВОМ мы оценили и степень оптимальности мотивационного комплекса в целом. Здесь нет необходимости описывать подробно, как мы это делали, но для лучшего понимания дальнейшего изложения дадим короткое пояснение. Сочетание ВМ, ВПМ, ВОМ может быть различным; и от этого зависит оптимальность мотивационного комплекса. Например, наилучшим является случай, когда мотивационный комплекс педагога представлен сочетанием: ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихудший комплекс определяется сочетанием ВОМ > ВПМ > ВМ. Кроме этих возможен и ряд других промежуточных сочетаний. Измерив мотивацию профессиональной деятельности педагогов, мы сопоставили ее, используя корреляционный анализ, с адекватностью отражения педагогом различных сторон личности учащегося. Адекватность же представлений педагогов предварительно также была оценена количественно с помощью коэффициентов, описанных в предыдущих разделах.
Чтобы упростить представление результатов этого сложного по своей процедуре исследования, а также чтобы не перегружать текст цифровым материалом, мы даем все в виде общей схемы корреляционных связей (рис. 16.2).
Рис. 16.2. влияние профессиональной мотивации педагога на адекватность познания им личности учащегося (корреляционные связи).
Оптимальность мотивационного комплекса в целом и отдельные мотивационные блоки, хотя и связаны с адекватностью познания педагогом некоторых сторон личности учащихся, но связи эти слабые и незначимые (даже на уровне = 0,10). Между мотивацией профессиональной деятельности педагога и адекватностью познания им структуры учебных мотивов учащихся корреляционная связь не обнаруживается даже на уровне сколько-нибудь значимой тенденции. Коэффициент
В некоторых исследованиях отмечается связь эффективности познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например, с такими, как интроверсия, экстраверсия, тревожность и др. Напомним, что экс-траверсивный тип характеризуется направленностью личности на окружающий мир, общительностью, инициативностью, повышенной двигательной и речевой активностью. Для интровертированного типа характерны направленность личности на внутренний мир, мир собственных ощущений и переживаний замкнутость, склонность к самоанализу и рассудительности, заторможенность движений и речи.
В исследованиях В. М. Роздобудько установлено, что существует положительная корреляционная связь между полнотой понимания[21] (при первом впечатлении) педагогом личности учащегося и интровертированным типом поведения. Обнаружена также отрицательная корреляционная зависимость между уровнем нейротизма педагога и полнотой понимания им личности учащегося. Однако эти связи оказались очень слабыми, статистически не значимыми.
В результате наших экспериментальных исследований было выявлено, что адекватность отражения педагогом одних сторон личности учащихся связана положительной корреляцией с интроверсией, в познании других сторон личности такой связи не установлено. В частности, обнаружена положительная связь интровертированного типа поведения педагога с познанием им представлений учащихся о других людях: об их общественной позиции, отношении к труду и др. Несколько иного рода связь выявлена относительно познания педагогом «автономности – зависимости» учащихся. В данном случае адекватность отражения выше у тех педагогов, в личности которых интровертированное и экстравертированное «начала» представлены примерно в равной степени. Обобщая эти данные и сопоставляя их с результатами, полученными другими исследователями, можно заключить, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Речь идет о статистических закономерностях, которые всегда предполагают наличие большего или меньшего числа исключений.
Что касается уровня нейротизма (эмоциональной нестабильности), то здесь также обнаружена корреляционная зависимость. Уровень нейротизма имеет отрицательную корреляционную связь с адекватностью представлений педагога об «автономности – зависимости» учащихся. Однако эта связь, так же как и в исследо вании В. М. Роздобудько, оказалась слабой: на уровне тенденции, не достигающем статистической значимости.
16.7. Самооценка педагога и отражение им личности учащихся
Самооценка, как мы уже неоднократно отмечали, относится к важнейшим личностным образованиям. Прямо или косвенно самооценка влияет на динамику и содержание общения и деятельности личности, в том числе и в профессиональной области. Самооценка, отношение человека к самому себе коррелируют не только с его отношением к другим, но также проявляются и в социально-перцептивной сфере, т. е. в особенностях восприятия им других людей.
Рассмотрим результаты одного исследования (Реан А. А., 1992), посвященного изучению связи самооценки педагога с отражением им личности учащихся. Методы изучения самооценки педагога, примененные в этом исследовании, мы уже описали ранее, в главе посвященной личности и деятельности учителя. Здесь же добавим, что на данном этапе исследования дополнительно к изучению самооценки педагогов был проведен контент-анализ психолого-педагогических характеристик, написанных преподавателями исследуемой группы. Схема контент-анализа включала в себя следующие единицы: прогноз развития личности учащегося; общая оценка личности учащегося; оценка основных подструктур личности учащегося (по К. К. Платонову): направленности, опыта, психических процессов; оценка системы отношений (В. Н. Мясищев; Б. Г. Ананьев) учащегося: к себе, к другим, к делу. Отдельно мы выделили оценку педагогом дисциплинированности и самостоятельности учащихся. Кроме того, фиксировались полнота отражения личности учащихся в характеристике (двумя способами: подсчет общего количества суждений и подсчет количества используемых модальностей); степень уверенности педагога в данной характеристике учащегося. Наконец, дополнительной выделенной нами единицей анализа была «констатация педагогом самооценки учащегося». На первый взгляд может показаться, что эта единица излишняя, так как уже имеется такая характеристика, как «оценка педагогом отношения учащегося к самому себе». Поначалу мы и сами думали так же. Однако в процессе анализа психолого-педагогических характеристик пришли к необходимости выделения двух единиц. Особенностью дополнительно выделенной единицы «констатация самооценки учащегося» является то, что здесь мы абстрагируемся от учета эмоционально-оценочного компонента суждения педагога о самооценке учащегося. То есть отмечалась сама по себе зафиксированная в характеристике самооценка учащегося: низкая – высокая. Напротив, параметр «оценка педагогом отношения учащегося к самому себе» связан с эмоционально-оценочным аспектом суждений педагога: негативное или позитивное отношение педагога к констатированной им самим самооценке учащегося.
Результаты исследования были подвергнуты ранговому корреляционному анализу. Таким образом, нас интересовали корреляционные связи между самооценкой педагога по различным качествам (по 24 признакам) и отражением им различных сторон личности учащегося (по 16 признакам). Обратимся к анализу одной из групп корреляционных связей (рис. 16.2). Как видим, выявлена положительная корреляционная зависимость отклонения самооценки педагога от идеала по параметру «самоуверенность» с общей оценкой педагогом личности учащегося (= 0,419 = 0,05). Учитывая психологический смысл этого отклонения, данную связь можно интерпретировать следующим образом: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное самосовершенствование с развитием такого качества, как «самоуверенность», а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными,[22] именно эти педагоги дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем сильнее педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с развитием в себе самоуверенности, тем чаще он дает негативные оценки личности учащегося в целом.
Эта общая тенденция, как установлено в исследовании, проявляется и в различных частных оценках, в оценках педагогом не только личности учащегося в целом, но и отдельных подструктур личности. Так, выявлена тенденция более высокой оценки личности учащихся по параметрам «знания, умения, навыки», «характер», «отношение к другим людям», «отношение к делу», «отношение к себе» теми педагогами, которые свое профессиональное самосовершенствование не связывают с развитием такого качества, как самоуверенность (и более того – стремятся к ограничению его проявлений в себе).
Педагоги же, которые свое приближение к идеалу Я-профессионального связывают с усилением в себе этого качества, как правило, по всем вышеуказанным параметрам дают более низкую (часто негативную) оценку личности учащегося. Непродуктивность же подхода, связанного с доминирующей тенденцией к негативной оценке личности учащегося, очевидна.
Обобщая результаты данного исследования, можно заключить, что более продуктивно (с точки зрения эффективности педагогического общения и деятельности) отражают личность учащегося те педагоги, у которых выражено стремление к ограничению проявления у себя такого качества, как «самоуверенность», те педагоги, которые именно с этим ограничением связывают свое приближение к идеалу Я-профессиоанльного. Педагоги с обратной ориентацией преимущественно дают более низкие, негативные оценки личности учащегося (как общие, так и парциальные), что в целом отражает непродуктивную тенденцию.
16.8. Тренинг педагогической проницательности. Методика
С помощью предложенной нами методики (Реан А. А., 1990) и описанной процедуры[23] вы можете заняться тренировкой умений и навыков антипиции (предвидения) оценочных суждений учащихся.
Анализируя обнаруженные расхождения ваших собственных оценочных суждений (аспекты I и II) с оценочными суждениями учащихся (аспект III), вы сделаете много открытий и полезных для себя выводов.
Таблица 16.2. Форма 1
Итак, оцените себя (аспект I) по всем восьми октантам (табл. 16.2). Оценка производится по 12-балльной шкале. Причем оценка в интервале 1–4 означает, что качество развито слабо; в интервале 5–8 развито средне; в интервале 9–12 – сильно (вторая степень качества, т. е. второе прилагательное).
Теперь попробуйте предсказать по всем восьми октантам мнение учащихся о вас (аспект II). Оценка также производится по 12-балльной шкале. В заключение предложите учащимся оценить вас по всем восьми октантам (аспект III). Лучше, чтобы это происходило анонимно. Оценивая вас, учащиеся не должны видеть результаты вашей собственной предварительной работы (т. е. результаты оценивания по аспектам I и II).
Рассмотрим в качестве примера некоторые возможные варианты результатов исследования:
1. Предположим, что после проведения процедур оценивания и самооценки по первому октанту (лидерство – властность) вы получите следующие результаты: 2 балла по I аспекту и 11 по III аспекту. Что это может означать? Видно, что вы считаете себя вовсе не властным человеком. И, скорее всего, даже полагаете, что лидерских начал вам явно недостает: неплохо бы заняться самосовершенствованием в этом направлении. Однако, как видим, по мнению учащихся, все не совсем так. В их глазах вы очень властный, а временами даже деспотичный человек. И уж если вам надо заниматься совершенствованием собственной личности, то скорее в направлении смягчения характера, снижения властных тенденций.
Конечно, это только пример того, как надо подходить к анализу данных. В каждом конкретном случае могут быть свои особенности, свои нюансы. Так, понятно, что мнение учащихся, пусть даже целой группы, не всегда является адекватным реальности. И все же, если вы получили результаты, аналогичные приведенным в примере, над ними стоит поразмышлять, а не отвергать с порога, объясняя их некомпетентностью учащихся или еще чем-то другим. Тем более что в целой серии психологических исследований установлено: именно авторитарные педагоги считают себя недостаточно властными, слишком мягкими и излишне демократичными. 2. Допустим, что по третьему октанту (требовательность – непримиримость) вы получили такие результаты: 10 баллов по I аспекту (самооценка) и 5 баллов по III аспекту. Таким образом, вы считаете себя очень требовательным педагогом, подчас даже слишком требовательным, и, возможно, нередко задумываетесь о педагогической целесообразности столь высокого уровня требовательности. Учащиеся же полагают, что уровень требовательности с вашей стороны является оптимальным. Очевидно, при таком соотношении баллов у педагогов нет повода для беспокойства, и вряд ли стоит терзаться мыслями о педагогически нецелесообразной завышенной требовательности с вашей стороны. Однако заметим, что рассмотренная здесь ситуация является скорее гипотетической, чем реальной. Наши собственные эмпирические исследования (да и исследования ряда других авторов) показывают, что чаще встречается обратная ситуация: педагог считает себя недостаточно требовательным, в то время как учащиеся оценивают его требовательность как слишком высокую. Конечно, и здесь в каждом конкретном случае вам придется делать вывод самому. Но при этом желательно помнить: именно излишне (непродуктивно) требовательные педагоги считают себя недостаточно требовательными, а учащихся – неисполнительными, ленивыми, несамостоятельными.
Глава 17
Педагогическая социальная перцепция. Частные исследования
17.1. Отражение педагогом учебной и профессиональной мотивации учащихся
Оценка адекватности познания педагогом структуры учебных мотивов учащихся была предметом специального исследования (Реан А. А., 1990). Эта процедура включала в себя три этапа. На первом этапе исследовалась реальная структура учебных мотивов учащихся. На втором – представления педагогов о структуре учебной мотивации учащихся. На третьем этапе проводилось сравнение представлений педагогов с реальной структурой учебных мотивов учащихся и с помощью разработанных нами специальных коэффициентов количественно оценивалась степень адекватности познания педагогом учебной мотивации учащихся.
На первом этапе эксперимента выборочную совокупность составили учащиеся образовательных учреждений начального профессионального образования… Выборка была сформирована по случайному принципу, с использованием статистических таблиц случайных чисел. Строгий подход к формированию выборки необходим для того, чтобы она максимально точно соответствовала генеральной совокупности. Для исследования учебной мотивации учащихся мы использовали многократно апробированную в различных работах методику, включающую в себя список из 16 учебных мотивов. Учащимся предлагалось выбрать пять наиболее значимых для них мотивов. Для повышения достоверности опрос проводился анонимно. Кроме того, предшествовавшая процедуре опроса инструкция также была направлена на достижение максимальной искренности испытуемых, на снятие защитных барьеров.
Педагогам предложили для оценки тот же список из 16 мотивов, который использовался в эксперименте с учащимися. В инструкции формулировалась задача: выбрать из всего списка пять наиболее значимых для учащихся мотивов учебной деятельности, т. е. предсказать результаты опроса учащихся.
Представления педагогов образовательных учреждений начального профессионального образования о мотивах учебной деятельности учащихся сведены в табл. 17.1.
Таблица 17.1. Представления педагогов образовательных учреждений начального профессионального образования о мотивах учебной деятельности учащихся
Как видим, педагоги верно оценивают ориентацию учащихся на конечные цели обучения («получить диплом», «стать высококвалифицированным специалистом»). Это, несомненно, положительный момент, который может влиять на продуктивность педагогической деятельности. В зависимости от установок и выводов педагога такое влияние может быть сильнее или слабее.
В любом случае, даже просто понимание, адекватное познание педагогом значимости конкретных мотивов для учащихся уже косвенно влияет на продуктивность педагогической деятельности. Однако влияние адекватного познания значительно возрастает, когда эти знания начинают целенаправленно использоваться в процессе педагогической деятельности и общения. Так, педагог, понимая большую субъективную значимость для многих учащихся мотива высокого уровня профессионализма, может стараться увязать преподавание своего предмета, каждой его темы с данным мотивом. Психологически важно при этом говорить учащимся, какие знания из сегодняшней темы имеют профессиональную значимость, где и каким образом они могут применяться, освоение каких профессиональных навыков без них невозможно. Конкретных путей включения знания педагогов о мотивах учения в собственную деятельность при творческом отношении к делу может быть много. Главное, чтобы адекватное познание педагогом учащихся не осталось бы на пассивно-содержательном уровне, а целенаправленно использовалось.
Как видно из данных, приведенных выше, по некоторым аспектам представления педагогов о мотивах учебной деятельности учащихся неадекватны. Так, в числе значимых называется мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», который в действительности не имеет для учащихся особого веса. Такое неадекватное представление чревато многими тактическими ошибками в педагогическом общении. Неадекватным является и представление педагогов о высокой значимости для учащихся мотива «избежать осуждения и наказания за плохую учебу». В действительности же этот мотив не только не попал в пятерку значимых в целом по выборке, но вообще был назван лишь 19 из 111 учащихся. Такая ошибка в познании может приводить уже не только к тактическим, но и стратегическим ошибкам в построении педагогического общения.
Во-первых, неадекватное познание личности учащихся ведет к неправильным педагогическим воздействиям.
Во-вторых, ориентация на отрицательные мотивы, мотивы избегания, боязни неудачи, страха всегда менее эффективна, чем на положительные, о чем мы уже говорили ранее.
В-третьих, в обнаруженном гипертрофированном и неадекватном представлении педагогов о значении для учащихся мотива осуждения и наказания проявились, на наш взгляд, собственные авторитарные установки педагогов. Все это, вместе взятое, может привести к неоправданному использованию педагогом «силовых» приемов: угроз (вызов родителей, жалобы администрации и т. п.) и их реализации на практике. Причем эти меры могут казаться педагогу эффективными в силу их адекватности структуре значимых мотивов учащихся. В действительности же они неэффективны, так как неадекватны мотивации учебной деятельности, что следует из полученных данных. А главное, они неэффективны по тем же причинам, по которым неэффективна вся авторитарная педагогика.
Психология феномена авторитаризма и причин неэффективности авторитарного педагогического общения достаточно хорошо изучена и описана (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, К. Левин, А. В. Петровский, А. А. Реан, А. Л. Свенцицкий). Мы подробно рассмотрели этот вопрос в других разделах книги, и поэтому нет необходимости останавливаться здесь на этом.
Представление о мотивах учебной деятельности учащихся дифференцированно по группам «преподаватели» и «мастера производственного обучения» даны в табл. 17.2. Как видим, больших отличий между ними нет. Хотя тот факт, что, по мнению преподавателей, отрицательный мотив избегания осуждения и наказания за плохую учебу не просто значим для учащихся, а доминирует над всеми мотивами, примечателен. С нашей точки зрения, этот факт, кроме всего прочего, свидетельствует и о том, что все-таки мастера производственного обучения в этом плане лучше знают учащихся и не обольщаются по поводу страха наказания как возможной меры воздействия на учащихся.
Таблица 17.2. Представление преподавателей и мастеров производственного обучения образовательных учреждений начального профессионального образования о мотивах учебной деятельности учащихся
Примечание. * помечены мотивы, имеющие одинаковую значимость.
Рассмотрим более строго вопрос об адекватности познания педагогом мотивации учебной деятельности учащихся и способах ее количественной оценки.
Для количественной оценки точности познания педагогом мотивов учения учащихся вводим две величины: коэффициент адекватности (
где
Коэффициент абсолютной адекватности кроме простого узнавания мотивов учитывает еще и адекватность предсказания их ранговых мест
Поделиться книгой: