Психология личности

Как видим, одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Мы полагаем, что межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных – высших – стадиях ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу.

Заметим, что проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих психологов (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, Е. С. Кузьмин, В. В. Знаков, А. А. Леонтьев, А. А. Реан и др.), причем в самостоятельное направление выделяется проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Среди широкого спектра педагогических задач, встающих перед педагогом, как показывают экспериментальные исследования, в число наиболее сложных входят и задачи, связанные с общением и предполагающие наличие у педагога достаточно высокого уровня развития коммуникативных умений.

13.1. Стили педагогического общения

Педагогическое общение – это общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависят эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена повсеместно теперь распространенная классификация стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать и читать, что названные стили руководства, хотя они и были описаны и разработаны применительно к производственному руководству и общению руководителя с подчиненными, в принципе могут быть перенесены и на область педагогического общения. В таких утверждениях все перевернуто с ног на голову. Мы имеем в виду то мало упоминаемое в работах по социальной психологии обстоятельство, что свое знаменитое исследование, приведшее к описанию названных стилей руководства, К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагогической психологии. Так что впору говорить о первоначальном переносе результатов, полученных в области социальной педагогической психологии, в область промышленной социальной психологии.

В своем эксперименте К. Левин создал из 10-летних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершено идентичными – по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одинаковые задания. Единственным важным отличием (варьируемая переменная) было то, что инструкторы, или в более близких нам терминах – преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилям руководства, придерживаясь в своей работе со школьниками в экспериментальных группах кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Подобная процедура сделала эксперимент чрезвычайно корректным. Мало того что группы, как отмечалось выше, создавались идентичными, так еще дополнительно каждый преподаватель поработал с каждой группой.

Поэтому фактор группы нивелировался, а прослеживалось именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Однако прежде, чем перейти к описанию влияния стиля руководства на все только что названные параметры, было бы очень важно и даже совершенно необходимо описать особенности общения преподавателя того или иного стиля со школьниками, которые были зафиксированы в эксперименте К. Левина. При авторитарном стиле характерная для него общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в том, что преподаватель значительно чаще, чем другие, прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Характерным оказалось также наличие нетактичных замечаний в адрес одних участников и неаргументированных восхвалений других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, определяя, кто с кем вместе будет работать. Задания и способы его выполнения давались поэтапно. Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек не знает точно конечных целей деятельности, для чего выполняется данный этап и что будет в дальнейшем. Кроме того, следует заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапную регламентацию деятельности и поэтапный же контроль свидетельствует о неверии преподавателя в самостоятельность и ответственность собственных учащихся. Или по крайней мере о наличии у него представлений о низком уровне развития у них названных качеств. Инициатива авторитарным преподавателем пресекалась и рассматривалась как нежелательное самоволие. Последующие исследования, выполненные уже после К. Левина, показали, что такое поведение авторитарного руководителя может быть обосновано имеющимися у него представлениями о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность: «Если кто-то предлагает что-то улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Оказалось, кроме того, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось то, что группа принимала активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом в группе развивались общительность и доверительность взаимоотношений.

Главной особенностью попустительского стиля руководства является, по существу, самоустранение руководителя от ответственности за происходящее.

Результаты показали, что наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы и качество ее было хуже. Очень важно, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в такой группе, хотя на них не лежало никакой ответственности и работа скорее напоминала безответственную игру. При авторитарном стиле было выявлено проявление враждебности во взаимоотношениях участников на фоне покорности и даже заискивания перед руководителем. Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Для участников группы здесь были характерны интерес к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности. Значительно повышались качество и оригинальность выполнения заданий. Более высокими оказалась и групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях.

Эти результаты были затем многократно подтверждены более поздними исследованиями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) было изучение отношения первоклассников к школе. Причем замеры проводились дважды: первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате было установлено, что отношение несколько ухудшилось у всех, что не очень удивительно. Однако оказалось, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, ухудшение отношения к школе было значительно большим, чем в других случаях.

Интересным в этом исследовании оказался и еще один факт. Было установлено, что у авторитарных учителей слабо успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель предпочитает (любит) ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. То есть стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности восприятия учащимися личности учителя. В связи с проведенным исследованием можно также заметить, что, очевидно, часто не столько трудности школьной жизни и учебы виноваты в снижении интереса к учению, сколько особенности общения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (Бодалев А. А., 1983). В результате было установлено, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем у этих преподавателей присутствовала склонность оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. По нашему мнению, такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно вербализовать следующим образом (курсивом выделены характерные для авторитарного стиля особенности поведения). «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах». «Мои ученики так неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т. д.» Поистине, наше поведение является рабом наших установок.

Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает: существуют и такие обстоятельства, когда наиболее продуктивным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.

В исследовании, проведенном С. В. Кондратьевой, изучалась взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Заметим, что уровень понимания педагогом учащихся коррелирует с уровнем педагогической деятельности.) Результаты исследования представлены в табл. 13.1.

Таблица 13.1. Результаты исследования, проведенного С. в. Кондратьевой (в %)

Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня – дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаимодействия преподавателей низкого уровня занимают последнее ранговое место, что, с нашей точки зрения, вполне объяснимо. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно сказать и по-другому. Беспорядок возникает не потому, что все кругом разгильдяи, а потому, что деятельность людей плохо организована.

В том же исследовании было установлено, что среднее количество воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня равно 17, а у преподавателя низкого уровня – 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий становится меньше, но повышается их эффективность. В целом в этих данных нас всегда поражало то, каким образом педагоги низкого уровня умудряются за 45 минут урока осуществить 69 вербальных воздействий на учащихся. Кажется, это возможно, только если поминутно «раздавать» многочисленные замечания, указания и т. д., т. е. осуществлять «педагогическое руководство учебным процессом». К рассмотрению существующей у педагогов склонности к доминированию собственной вербальной активности в ущерб активности учащихся мы еще обратимся в другом разделе книги. Там же будут приведены данные экспериментальных исследований (А. А. Реан, Э. Стоунс, П. У. Крейтсберг), которые убедительно подтверждают существование этой тенденции.

Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Установлено, что в репертуаре учителя высокого уровня содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня – всего 24 (Кондратьева С. В., 1984). Если же сравнить эти цифры с вышеприведенными, то картина становится еще более впечатляющей. На 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня приходится 34 потенциально возможных. Есть из чего выбирать, чтобы не повторяться. У преподавателя низкого уровня, напротив, 69 реальных воздействий за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях, конечно, трудно не повторяться, если не сказать больше – трудно не скатиться к назойливому однообразию в общении.

Системы вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней отличаются не только количественно, но и качественно. Так, установлено (С. В. Кондратьева), что наиболее часто используемыми формами вербального воздействия у преподавателей высокого уровня являются (называем в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. У преподавателей низкого уровня такие приемы, как повышение интонации и называние фамилии, тоже входят в число наиболее часто используемых воздействий. Однако юмор и поощрение используются ими очень редко и не являются «любимыми» формами педагогического воздействия. Также не характерным для преподавателей низкого уровня оказалось и использование инструктирования как метода воздействия, что отражает отмеченное нами выше недостаточное внимание к организаторской стороне деятельности учителя.

13.2. Педагогическое общение и межличностные ценности учащихся

Эффективно решать проблему повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе трудно, не зная действительных ценностных ориентаций конкретного коллектива в целом и отдельных личностей в нем. Продуктивное в этом аспекте педагогическое общение предполагает наличие такого знания.

Мы изучали систему приоритетов в межличностных ценностных ориентациях на примере групп учащихся профтехучилищ (выборка – 51 человек). В процессе исследования респонденты в нестандартной форме (свободное сочинение) высказались о том, что они ценят в своих товарищах, чему хотели бы подражать. Сочинению была предпослана разработанная нами инструкция, направленная на разъяснение задания и снятие защитных реакций. Обработка эмпирического материала проводилась по методу контент-анализа. В кодировочной матрице для контент-анализа использовались пять единиц анализа. Процедура регистрации появления указанных единиц анализа основывалась на фиксации законченной мысли или суждения.

В результате расчета частотных распределений («веса») выделенных нами единиц анализа было установлено, что наиболее привлекательными качествами, в существенной мере определяющими межличностные отношения, взаимные симпатии, оказались такие, как отзывчивость, доброжелательность, искренность (частота упоминания – 0,82). Другой блок качеств, имеющих высокое значение, – волевые стороны личности, верность слову и т. п. (частота – 0,61). Эти результаты, конечно, отражают позитивные моменты в процессе педагогического общения. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опоры уже имеющиеся в коллективе представления о системе положительных качеств личности. Конкретных путей здесь может быть много: замечать и поощрять проявление этих качеств в межличностных отношениях, в собственной манере общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности, и т. д.

Низкий вес имеет блок качеств, который включает в себя такие ценности, как достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта (частота упоминания – 0,18). Еще меньший вес имеет блок, связанный с достижениями в труде, трудолюбием, уровнем профессионализма (частота – 0,11). Эти данные, на наш взгляд, отражают негативные моменты в структуре ценностных ориентаций учащихся. Конечно, можно только приветствовать, что учащиеся ценят в своих сверстниках прежде всего такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость и т. п., а также уделяют большое внимание традиционным «мужским» качествам: воля, верность слову, мужественность. Однако не может не вызывать тревоги, что разрыв по значимости между указанными качествами и теми, которые определяют уровень профессионализма человека, слишком высок. Такой приоритет ценностей в личных отношениях учащихся, конечно, объясняет падение престижа отличника с социально-психологической точки зрения. Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не будут иметь адекватного эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организационно) на коррекцию указанной системы ценностей. Вместе с тем мы полагаем, что одними лишь социально-психологическими методами решить названную проблему не удастся. В этом плане мы солидарны с Е. А. Климовым, который считает, что проблема повышения удовлетворенности трудом никак не может считаться компетенцией лишь психологических наук.

Наконец, последний единицей анализа был блок, связанный со спортивными достижениями и физической силой. Вопреки иногда высказываемому мнению, что межличностное восприятие в молодежной сфере неразрывно связано с фактором физической силы и спортивных достижений, эти моменты не проявились у нас особо значимо (частота упоминания – 0,18). К интерпретации этих данных мы еще обратимся впоследствии.

Весьма важным при использовании контент-анализа считается расчет совместной встречаемости в высказываниях респондентов различных единиц анализа (В. Е. Семенов). Для расчета совместной встречаемости и оценки ее неслучайности мы использовали способ, предложенный Ч. Осгурдом, который основан на сравнении реальной (эмпирической) и теоретической совместной встречаемости единиц анализа. Теоретическая совместная встречаемость двух единиц анализа, например А и В, в соответствии с теоремой умножения вероятностей определяется как

Р_АВ = Р_А × Р_В,

где Р_АВ – вероятность совместной встречаемости единиц анализа; Р_А – встречаемость единицы А; Р_В – встречаемость единицы В.

Реальная совместная встречаемость подсчитывается прямым путем при анализе высказываний (в нашем случае сочинений) респондентов и признается неслучайной, если окажется больше (или хотя бы равна) теоретической встречаемости.

Результаты данных нашего контент-анализа, проведенного по описанному способу для всех пяти единиц анализа, приведены в табл. 13.2. Как видно из таблицы, закономерной является совместная встречаемость единиц В и Е. Учитывая, что фактор Е имеет значительно более высокий вес, чем фактор В, полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Те учащиеся, для которых учение, знания, интеллект (фактор В) определяют ценностные ориентации в личных отношениях, одновременно ценят в других людях и такие качества, как доброжелательность, отзывчивость, искренность (фактор Е). Однако обратное утверждение из этих данных не следует, т. е. вполне возможны случаи, когда фактор Е является для личности существенным, а фактор В – нет. Для более полного понимания факта высокой значимости фактора Е могут оказаться полезными существующие представления о повышении субъективной значимости именно тех реалий, которые в дефиците у данного субъекта. Например, имеются данные о том, что академически успевающие студенты акцентируют свое внимание на академических и дидактических способностях преподавателя, а академически слабые (на долю которых приходится наибольшее число порицаний) больше ценят личностные черты педагога, его способность к сочувствию, сопереживанию. Среди учащихся же образовательных учреждений начального профессионального образования, как показано в ряде эмпирических исследований (Л. М. Зюбин, А. Е. Личко), а также следует из обобщения нашего опыта психологического консультирования в этих учреждениях, высока доля испытывающих эмоциональную депривацию, живущих в неполных или неблагополучных по морально-психологическому климату семьях. То есть правомерно говорить о дефиците проявления по отношению ко многим из них качеств, объединенных фактором Е.

Таблица 13.2. Расчет совместной встречаемости единиц контент-анализа[10]

Примечание. A – физическая сила, спортивные достижения; B – способность к учению, знания, интеллект; C – трудолюбие, профессионализм; D – воля, мужество, верность слову; E – доброжелательность, отзывчивость, искренность.

Как видно из табл.13.2, неслучайной оказывается и совместная встречаемость факторов Е и А. Иначе говоря, те учащиеся, которые в качестве ценностей личных отношений называют физическую силу, спортивные достижения, одновременно ценят в товарищах и такие качества, как доброжелательность, отзывчивость, искренность.

Фактор D оказался закономерно связанным с фактором А, т. е. в том случае, если учащийся ориентирован в личных отношениях на такие ценности, как физическая сила и др., он вместе с тем придает большое значение и таким качествам, как воля, мужество и т. п. Однако, учитывая высокую частотную характеристику фактора D (встречаемость – 0,61), следует заключить, что обратное утверждение не будет справедливым. Иначе говоря, ориентация подростка на такие качества, как воля, мужество, верность слову, вовсе не всегда связана (хотя такая тенденция и име ется) с рассмотрением им физической силы, спортивных достижений в качестве ценности личных отношений.

Проведение интервью (нестандартизированная форма) с педагогами, работающими в обследованных группах, показало, что адекватность представлений педагогов о ценностях личных отношений учащихся неодинакова по различным факторам. Так, педагоги достаточно хорошо понимают низкое значение в структуре ценностей учащихся качеств, объединенных факторами В (способности и успехи в учении, интеллект, знания) и С (трудолюбие, профессионализм). Педагоги согласны, что это не те качества, с помощью которых подросток может завоевать авторитет среди товарищей.

Из интервью с преподавателем Р. А. (педагогический стаж 18 лет): «высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-психологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: “Нельзя при всех ругать ученика”. Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. Этим ему можно даже навредить. в смысле установления контактов в группе».

Вместе с тем неожиданным для педагогов оказался факт, что ценностные ориентации учащихся в личных отношениях в наибольшей степени связаны с фактором Е (доброжелательность, отзывчивость), в то время как фактор А (физическая сила, спортивные достижения) оказался малозначимым. Мы полагаем, что, хотя в таком неадекватном восприятии педагогами учащихся и «виноваты» определенные педагогические стереотипы, связывать только с ними указанную неадекватность нельзя. Дело в том, что личные отношения (отражающие отношение к личностным достоинствам и свойствам конкретного человека) могут и не совпадать по содержанию со сложившимися взаимоотношениями. Поэтому во внешних, наблюдаемых в группе взаимоотношениях фактор физической силы (фактор А), может быть, и играет важную роль. Однако в структуре истинных, внутренне присущих субъекту ценностей, определяющих симпатии учащихся, место этого фактора невелико. Зато значителен вес фактора Е. Мы полагаем, кроме того, что высокая значимость фактора Е внешне наблюдается не столь отчетливо из-за намеренной маскировки его проявления в поведении и общении подростков. Эта маскировка может быть связана с желанием соответствовать некоторым представлениям о социально-психологических эталонах маскулинности. Сами же представления в этом возрасте могут иметь специфические искажения. Причем представление учащегося о групповых социально-психологических эталонах маскулинности могут не совпадать с индивидуальной позицией личности.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено в конце концов на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Это опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем и ставший, по существу, классикой, состоял в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного потенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Зависимость Я-концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое направление: учитель начинал верить, что ребенок на самом деле способный, и видеть в нем потенциал, который раньше без указаний со стороны мог остаться незамеченным. Заметив такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного; это отразится в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить эти способности.

В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине совершило чудо. Эффект Пигмалиона в психологии формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему Я-концепции. Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять, мы создаем предпосылки для того, чтобы он таковым становился. В противном случае наше отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания (эффект Пигмалиона), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а мы тем самым заложим основу его будущего комплекса неполноценности.

13.3. Эффективное и неэффективное поощрение

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются, таким образом, важной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Рассмотрим в этой связи (табл. 13.3) критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения в педагогическом общении (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.).

Таблица 13.3. Критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения в педагогическом общении

Глава 14

Дидактическое общение

Проблема педагогического общения как взаимодействия преподавателя и учащихся интенсивно и плодотворно разрабатывается в трудах А. А. Бодалева, И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьева и др. Однако в большинстве психологических работ, посвященных педагогическому общению, исследуются вопросы, лежащие в сфере воспитания, формирования личности учащегося, взаимопонимания в системе «преподаватель – учащийся», т. е. речь идет о «воспитательных взаимодействиях». Процесс же усвоения знаний, как справедливо подчеркивает В. Л. Ляудис (мы полностью солидарны с ее утверждением), «предстает все еще в системе взаимодействия субъекта с объектом», т. е. рассматривается с традиционных позиций, когда учащийся является лишь объектом педагогического воздействия со стороны преподавателя. А между тем ясно, что содержательное взаимодействие преподавателя и учащегося, составляющее сущность дидактического общения, занимает важное место в общей структуре взаимодействия. Это связано и с большим удельным весом содержательного взаимодействия (временной фактор), так как в основном преподаватель и учащийся общаются именно на уроке, и с тем значением, которое имеет урок в целенаправленном формировании личности, приобретении ею общих и профессиональных знаний и умений. Акцентируя внимание на содержательном взаимодействии преподавателя и учащихся (дидактическое общение), заметим, что эта проблема ставилась и исследовалась (в определенном аспекте) Б. Г. Ананьевым. Он подчеркивал, что само взаимодействие на уроке («взаимообщение» по Б. Г. Ананьеву) будет существенно меняться в зависимости от целей, задач, типа урока.

Таким образом, рассматриваемое нами содержательное взаимодействие – важная и самостоятельная проблема в рамках исследования вопросов психологии педагогической деятельности и общения. Следовательно, различные методики, направленные на изучение структуры взаимодействия, являются адекватными по отношению к анализу педагогической деятельности. Но если это так и анализ взаимодействия является методом исследования педагогической деятельности, то он, несомненно, может рассматриваться и в качестве метода ее совершенствования. Останавливаться на подробном доказательстве этого положения нет необходимости, так как целый ряд теоретических и экспериментальных исследований убедительно показал, что анализ собственной педагогической деятельности и деятельности коллег является совершенно необходимым условием ее совершенствования. Это положение, по существу, стало классическим. Более того, возможность осуществления анализа своей педагогической деятельности, опыта коллег-учителей, глубина и критичность исследования включаются в качестве необходимого компонента в структуру педагогических способностей (Н. Д. Левитов, Н. В. Кузьмина).

Каждый метод и методика предоставляют свои возможности для изучения педагогической деятельности и последующего ее совершенствования. Подробное знакомство с методом анализа вербального взаимодействия покажет его возможности в решении указанных задач.

14.1. Методика анализа вербального взаимодействия

Методика анализа вербального (речевого) взаимодействия предложена американским психологом Н. Фландерсом и предназначена для изучения структуры вербального взаимодействия на занятии (уроке). Это методика пользуется большой популярностью не только в США, но и в ряде других стран. Причем она применяется как профессиональными исследователями (психологами, педагогами) в научных целях, так и преподавателями-практиками, учителями для анализа собственной деятельности. В нашей стране она не особенно популярна, хотя, очевидно, после выхода на русском языке книги профессора Ливерпульского университета Э. Стоунса, где методике Н. Фландерса уделено существенное внимание, стало возможным надеяться на ее более широкое применение. Заметим, что в психолого-педагогических исследованиях эта методика использовалась отечественными учеными (И. А. Зимняя, П. Крейтсберг, А. А. Реан, А. В. Фомин) еще до опубликования перевода указанной книги.

По типу данная методика, несомненно, относится к методу наблюдения. Однако это наблюдение формализовано. Анализ осуществляющегося на занятии вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две – речь учащихся и одна – паузу в вербальном взаимодействии, молчание. Фиксация реализации той или иной категории анализа (позиции) производится каждые 3–5 секунд (естественно, интервал должен быть выбран исследователем заранее и оставаться всегда постоянным, например 3 секунды). Такой выбор интервала обусловлен тем, что за это время может быть реализована лишь одна категория анализа, лишь один акт взаимодействия.

Мы применяли методику Н. Фландерса в оригинальном варианте в своих исследованиях и пришли к необходимости ее модификации. Основанием для этого послужило следующее. Во-первых, в категориях, описывающих речь преподавателя, никак не учитывается функциональная направленность того или иного высказывания. Но в такой категории, например, как «постановка вопроса преподавателем», это делать совершенно необходимо. Ведь вопрос может задаваться с тем, чтобы осуществить диагностику либо побудить учащихся к деятельности, осуществить коррекцию. К сожалению, указанные моменты не находят отражения в методике Н. Фландерса, а это, с нашей точки зрения, снижает ее информативность, а в определенных случаях и ценность. Во-вторых, мы сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории. Одна из них связана с речью учащихся («ответ товарищу»), а другая характеризует паузу. Дело в том, что в системе Н. Фландерса пауза рассматривается как замешательство, непродуктивная потеря времени. Введенная же нами категория потенциально продуктивной паузы существенно расширила возможности методики, ее информативность.

В созданном нами варианте методики анализа вербального взаимодействия (см. табл. 14.1) используется 12 категорий анализа (против 10 в оригинале). Причем учет функциональной направленности (презентативная, инсентивная, корректирующая и диагностирующая) привел к расщеплению некоторых категорий речи преподавателя на несколько подкатегорий. И в этом плане можно вести речь о 20 позициях (с учетом подкатегорий).

Таблица 14.1. Категории анализа вербального взаимодействия[11]

Описание категорий анализа (модифицированный вариант методики)

1. Восприятие чувств. Эмпатия. Речь идет о восприятии чувств, настроений учащихся педагогом, которое находит выражение в его речи.

2. Похвала или подбадривание. Может выражаться вербально пространно или коротко, даже одним-двумя словами.

3. Принятие идей учащихся педагогом, развитие и дополнение мыслей учащихся. Но как только педагог переходит к изложению собственных идей, его речь должна быть отнесена к категории 5.

4. Постановка вопросов педагогом:

а) реализация инсентивной (i) функции: педагог задает учащимся (или учащемуся) вопрос или формулирует проблему. В случае если ставится проблема, возможен относительно длительный отрезок непрерывной вербальной активности педагога. Функциональная направленность данной категории состоит в том, чтобы побудить учащихся к самостоятельной деятельности – решению задачи, обдумыванию проблемы, переработке материала и т. д.;

б) реализация диагностирующей (d) функции: постановкой вопроса педагог должен косвенно скорректировать ход мыслей или рассуждений (решения задачи) учащихся, если они идут в неправильном направлении. При этом нет прямого указания со стороны педагога на ошибочность рассуждений учащегося.

5. Сообщение информации:

а) реализация презентативной (p) функции: непосредственной целью реализации данной категории является само сообщение информации как таковое. Преподаватель сообщает учащимся отдельные факты или систему фактов, элементы нового теоретического знания (формулы, законы), исторические сведения и т. д.;

б) реализация корректирующей (k) функции: в данном случае преподаватель сообщает дополнительную информацию учащимся, имея в виду, что с ее помощью они осознают ошибочность своих рассуждений (хода решения) и смогут выбрать верный путь.

6. Дача указаний или распоряжений педагогом:

а) реализация инсентивной (i) функции: указания или распоряжения педагога преследуют цель побудить учащихся к какой-либо деятельности – выполнению задач, размышлению над проблемой, ее обсуждению и т. д.;

б) реализация корректирующей (k) функции: указания или распоряжения педагога направлены на коррекцию хода решения задачи учащимися, хода обсуждения проблемы, способа, направления работы с литературой, приборами в лаборатории и т. д.;

в) реализация презентативной (р) функции: указания или распоряжения педагога в данном случае носят информативный характер и не могут быть отнесены к пунктам а) и б). Это указания типа: «Встаньте», «Сядьте на свое место», «Уберите со столов конспекты и учебники» и т. д.

7. Критика или защита педагогом утверждений. Речь идет о критике или защите педагогом высказанных им же утверждений. В данной категории анализа в зависимости от конкретного содержания речи преподавателя могут реализоваться все четыре функции: презентативная, инсентивная, корректирующая и диагностирующая (p, i, k, d).

8. Ответ учащегося педагогу. К данной категории помимо непосредственного ответа учащегося на вопрос педагога мы относим и решение учащимися поставленной перед ними преподавателем задачи, если рассуждения при этом вербализованы (так называемые мысли вслух).

9. Спонтанная речь учащегося. Имеется в виду такое проявление вербальной активности учащихся, когда речь не вызвана прямыми указаниями педагога.

Сюда следует отнести и реплики с мест, замечания на рассуждения отвечающего товарища, предложения по решению задачи и т. д.

10. Пауза – замешательство. В данной категории подразумевается такая пауза в вербальном взаимодействии преподавателя с учащимися, которая вызвана непродуктивной потерей времени учебного занятия.

11. Потенциально продуктивная пауза. Речь идет о такой паузе в вербальном взаимодействии, которая запланирована преподавателем целенаправленно. Время расходуется на обдумывание учащимися вопроса, проблемы или задачи, попытки самостоятельного решения задачи, проработку литературы и т. д.

12. Ответ учащегося товарищу.

Методика анализа вербального взаимодействия используется для характеристики целостного, логически завершенного занятия. Поэтому запись необходимо вести от начала и до конца занятия.

Фиксация проводится через каждый 5 секунд. Для удобства запись ведется на листе миллиметровой бумаги, по вертикали (столбцами). Каждая клеточка на листе соответствует 5 секундам. В клеточку вписывается номер той категории, которая реализуется в эти 5 секунд: 1 – эмпатия, 2 – похвала и т. д. Причем если в данной категории учитывается функциональная направленность, то цифра дается с индексом (p, i, k, d). Например, запись в клеточке 5р означает, что преподавателем осуществлялось сообщение информации, при этом реализовывалась презентативная функция. В том случае, если одна и та же категория непрерывно осуществляется более 5 секунд, в нижеследующих клеточках ставятся стрелки, указывающие на это. Например, если в одной клеточке стоит цифра 8, а в трех нижеследующих – стрелки, то это означает, что учащийся непрерывно отвечал в течение 20 секунд (четыре клеточки по 5 секунд каждая).

Так как исследователю на первых порах трудно держать в памяти все условные цифровые обозначения категорий анализа, рекомендуем иметь перед собой на столе в процессе проведения исследования лист с расшифровкой цифровых обозначений категорий. Применение такой методики требует определенных навыков от исследователя, поэтому целесообразно на нескольких занятиях провести пробное протоколирование без использования этих данных для анализа.

В том случае, если исследователя интересует только временная нагрузка на отдельные категории, но не интересует временнáя развертка занятия (что за чем следует), можно упростить процедуру записи. Для этого достаточно лист бумаги разбить на 20 клеток (по числу категорий анализа) и в каждой из них отмечать реализацию той или иной категории. Однако такая форма записи несколько снижает информативность методики.

По-разному обрабатывая полученный протокол урока (занятия), можно получить значительную информацию о структуре вербального взаимодействия преподавателя и учащихся. Способы обработки данных могут быть различными в зависимости от того, какую информацию желает получить исследователь. Можно, например, интересоваться относительным распределением времени на вербальную активность преподавателя и речь учащихся на занятии. При этом в речи преподавателя можно дифференцировать воздействия прямого и косвенного характера, как это делает П. У. Крейтсберг. Другая форма представления данных предложена А. А. Реаном. Она заключается в прямом измерении удельного веса каждой из категорий анализа, а также в выявлении временных нагрузок на отдельные функции (презентативная, инсентивная и др.) и, что очень важно, в выявлении пропорциональности или диспропорциональности в их иерархии. В процессе использования методики в научных или практических целях для анализа собственной педагогической деятельности могут быть применены все имеющиеся формы либо только их отдельные элементы. Возможно осуществление обработки и по своим, оригинальным схемам, которые в большей степени отвечают конкретным задачам исследователя.

14.2. Структура вербального взаимодействия

Остановимся на опыте применения методики. Прежде всего отметим, что описываемые здесь результаты кроме самостоятельного значения представляют интерес и в плане более глубокого знакомства с методикой анализа взаимодействия, оценки ее возможностей.

Анализ взаимодействия проводился на занятиях по физике и математике у 11 преподавателей в 15 учебных группах двух средних профтехучилищ.

Первым шагом при анализе полученных нами протоколов занятий было вычисление среднего времени, расходуемого на реализацию каждой из категорий интеракции. И хотя эти данные оказались на первый взгляд интересными, мы не могли строить обсуждение и интерпретацию на их основе, так как расчеты стандартного отклонения показали ненадежность почти всех полученных средних арифметических значений. В большинстве случаев величина оказалась ненамного меньшей самого значения средней или даже приблизительно равной ей. Это свидетельствовало о широком вариационном размахе и слабом отражении средней величиной действительного положения. В терминах педагогики полученные данные свидетельствуют о том, что занятия друг от друга существенно отличаются по временным нагрузкам на одну и ту же позицию анализа и какая-либо общая тенденция, устойчивое единообразие в их иерархии не выявляются. Это и понятно, так как в нашем исследовании тема занятия не была фиксированной, более того, и предметы были разными, хотя и близкими по сути. То, что возникший разнобой в структуре занятия следует скорее связывать именно с содержанием занятия, его темой, а не с тем, что их проводили разные педагоги, подтверждает пример. Проанализировав взаимодействие на различных по темам занятиях у одного и того же педагога (пять занятий в течение двух месяцев), мы и здесь не обнаружили устойчивой однообразной структуры их построения, хотя вариационный разброс несколько уменьшился. Кроме того, мысль о том, что отсутствие общей тенденции связано, вероятнее всего, с варьированием темы, а не с личностью преподавателя, подтверждается нашими предыдущими исследованиями, выполненными на материале высшей школы. В них было показано, что если тема занятия остается идентичной, то даже у различных преподавателей (хотя и одинаковых по уровню продуктивности педагогической деятельности) выявляются общие закономерности в реализуемой на занятии структуре вербального взаимодействия.

Единственным средним значением (х), которое оказалось достаточно надежным, является время, затрачиваемое на сообщение информации при реализации презентативной функции (х = 835 с; = 200 с), т. е. на различных уроках время сообщения преподавателем информации (категория 5р) имеет тенденцию к постоянству и составляет 40–45 % от общего времени вербальной активности («разговора») педагога. Оптимальна эта величина или нет, априори судить трудно. Но в любом случае, полезно учитывать, что в ряде экспериментальных исследований, в том числе и в наших собственных, было установлено: повышение продолжительности речи преподавателя находится в значимой отрицательной корреляционной связи с приростом знаний учащихся; диспропорциональное увеличение нагрузки на реализацию собственно презентативной функции (сообщение информации как таковой) характерно для непродуктивной педагогической деятельности. А кроме того, не вызывает сомнения, что доминирование пассивного, сообщающего обучения повышает вероятность формирования пассивной же личности.

В различных зарубежных исследованиях, проводимых по фландерсовскому методу, приводятся данные о том, что приблизительно ⅔ общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя. Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся.