Таблетка полиглота. Как изучать иностранные языки

Не берусь утверждать, насколько научно обоснованным является понятие языкового центра, найдены ли физиологические основания таких центров, участки мозга, в которых они локализуются, или нет. Но наличие подобных языковых центров представляется вполне правдоподобным.

И с точки зрения некоторых авторов, первой задачей при изучении иностранного языка является именно формирование нового языкового центра для данного языка. (В этой связи весьма интересна книга Николая Замяткина «Вас невозможно научить иностранному языку». Тем, кто интересуется вопросами изучения языков, очень рекомендую.) Под языковым центром понимается некое «зерно» или «зародыш» будущей языковой системы и речи на данном языке в мозге данного человека. В этом «зародыше» содержится информация о самых базовых и важных грамматических явлениях языка и некоторый «стартовый пакет» самых нужных слов, а также произносительные умения, необходимые для звукового воспроизведения этой лексики и грамматики. И далее, из этого «зародыша» при дальнейшей работе над языком будут выходить все новые «ветви» и «побеги», пополняться лексический запас и усваиваться новые, более тонкие и нюансированные грамматические явления.

То есть задача на первом этапе изучения языка заключается в создании такого языкового центра, а также в его дальнейшей активации. Возникший языковой центр нужно постоянно «раскачивать» и стимулировать (тренировать и практиковать находящуюся в нем информацию), чтобы он мог «конкурировать» с уже созданными центрами, прежде всего с явно доминирующим центром родного языка.

Именно активация содержимого языкового центра является наиболее важным условием его дальнейшего развития и роста. Владение словами и грамматическими явлениями, отобранными для первоначального усвоения, не должно быть пассивным. Содержимым языкового центра нужно владеть так, чтобы слова «от зубов отскакивали» и по степени непринужденности использования приближались бы к уровню носителя языка.

Если удастся в достаточно сжатые сроки создать и активировать такой новый языковой центр, то дальнейшее развитие языка пойдет достаточно быстро и отчасти «на автомате».

Такие взгляды на изучение языков высказывают многие полиглоты. При этом в современной теории и практике изучения иностранных языков эти мысли либо вообще неизвестны, либо их значимость очень сильно недооценивается.

В частности, формированию языкового центра не придается почти никакого значения. Если полиглоты формулируют самый важный на начальном этапе изучения языка принцип: «знать как можно меньше, но максимально хорошо», то современное языковое образование больше стремится к результату «знать все, что только можно, но никак».

Ученики годами изучают различную языковую информацию максимально широкого содержания, но все это происходит очень рассеяно, информация размазывается тонким слоем по длительному времени, почти моментально испаряясь, что не дает возможности в итоге изъясняться даже в простых ситуациях. Наиболее частым итогом прохождения курса иностранного языка в школе и вузе является состояние ученика, которое можно исчерпывающе описать словами «Слышал звон…». По многим темам ученики с готовностью сообщают, что да, что-то такое они, кажется, проходили, и вот это слово им, кажется, точно где-то встречалось. Но языковой центр, из которого возможен дальнейший интенсивный и эффективный рост языка, оказывается так и не сформирован. В то время как полиглоты придают значение концентрированной «прокачке» основных навыков и оказываются способны использовать язык на практике спустя короткое время.

В отношении понятия языкового центра приведем еще одно интересное соображение, касающееся наблюдений за маленькими детьми, осваивающими родной язык. В принципе, эту категорию граждан вообще можно считать эталонными образцами для наблюдения и подражания в деле изучения иностранных языков, если учесть, каких результатов и в какие краткие сроки они добиваются.

Как вы думаете, можно ли считать, что ребенок в возрасте около двух лет владеет родным языком? Вопрос, конечно, непростой, особенно если под рукой нет ребенка такого возраста. Сами себя мы в этом возрасте не помним, а кто из детей в каком возрасте что умеет, тоже обычно не задумываемся.

Часто на этот вопрос отвечают отрицательно: нет, не владеет. Однако я склоняюсь к положительному ответу. В возрасте около двух лет ребенок знает порядка пары сотен слов, причем сам активно использует обычно намного меньше. И все же… Даже если активный словарный запас ребенка ограничивается всего лишь парой десятков слов, можно утверждать, что он именно владеет языком, правда, пока в ограниченном объеме. Ребенок может с помощью языка в достаточной мере обслуживать себя и удовлетворять свои потребности (формулировать важные для него просьбы «Дай!», «Покажи!», называть самые важные в его жизни предметы), причем язык он использует спонтанно (то есть, если ему что-то хочется, он мгновенно скажет «Дай!», а не будет долго вспоминать это слово), а во-вторых, правильно (не спутает «кису» с «домиком», а быстро и точно назовет тот предмет, про который хочет сказать).

То есть, в отличие от большинства взрослых людей, начинающих изучать иностранный язык, ребенок демонстрирует реальное владение языком, пусть и на сильно ограниченном лексическом и грамматическом объеме. И именно этот ограниченный объем языка, которым ребенок реально научился владеть, и является тем самым первичным языковым центром, который уже к пяти годам разовьется во вполне полноценный язык.

Взрослые же будут стараться бесконечно и бесконтрольно учить все новые слова и проходить все новые грамматические темы, идя тем самым против неких законов природы, которым так точно и естественно следуют маленькие дети. И при этом овладеть изученным материалом взрослые либо так и не смогут, либо смогут, но через очень продолжительное время. И происходит так потому, что в процессе изучения они не формируют у себя языковой центр, которым они могут владеть спонтанно, легко и непринужденно.

У меня есть предположение или гипотеза, что взрослым было бы исключительно полезно попытаться прекратить постоянную гонку за новым материалом, а освоить иностранный язык в объеме всего лишь ста слов (ну или максимум двухсот), владение которыми было бы доведено до идеала. Эти 100–200 слов и сформировали бы требуемый центр нового языка, и дальнейшее его развитие происходило бы удивительно быстро и просто. Возможно, такой подход стал бы прорывом в области изучения иностранных языков, если бы кто-то попробовал воплотить его на практике. Думаю, что и я в недалеком будущем попробую сделать подобный эксперимент на основе своих материалов по немецкому языку. Это будет интересный опыт.

Вопрос формирования языкового центра упирается, в первую очередь, в отбор языкового материала и, далее, в технику его подачи и закрепления.

По мнению известного шведского лингвиста и полиглота Эрика Гуннемарка, одним из главных принципов в изучении иностранного языка является первоочередное овладение некоторым «активным минимумом» данного языка. Это касается навыков и устной речи, и чтения, и письма. Изучив множество языков, Гуннемарк сделал вывод о том, что «активный минимум» необходимый для того, чтобы начать объясняться на чужом языке, – это знание примерно 400–500 слов и 50–100 готовых фраз – «речевых штампов». По сути, этот «активный минимум» и есть языковой центр в нашем понимании.

Для овладения активным минимумом предлагается своеобразный «мини-репертуар», состоящий из трех разделов:

«минилекс» – «базовый словарный запас», которого достаточно, чтобы покрыть примерно 90 % всех словоупотреблений при повседневном устном общении или около 70 % несложного письменного текста;

«минифраз» – список «готовых фраз», повседневных клишированных выражений, регулярно возникающих в бытовом общении;

«миниграм» – необходимая для повседневного общения грамматика.

Поэтому, независимо от поставленной цели изучения иностранного языка, крайне рекомендуется начинать с освоения именно этого «мини-репертуара» языка, который образует его ядро и основу. Понятно, что в эти 500 слов должны входить слова из разряда «красный молоток», то есть самые важные, частотные и нужные в реальном общении. В этом списке не может быть места словам типа «желудь», «шарманка» или «мушмула». Освоение выбранных слов и выражений должно быть максимально прочным и автоматизированным, как навыки опытного водителя или движения рук музыканта. Именно этот языковой центр станет в дальнейшем фундаментом, на котором будет построено все здание языка, и от качества этого фундамента зависит очень многое, почти все!

Английский врач, основоположник физиологии и эмбриологии Уильям Гарвей сформулировал фразу, ставшую афоризмом: «Все живое из яйца» (лат. «Omne vivum ex ovo»). Сказано это было в ходе дискуссий о том, что ни один живой организм не может самозародиться из ничего, а имеет в своей основе некий зачаток, семя или яйцо. Язык, который часто сравнивают с живым организмом, тоже имеет такой зачаток, и это описанный в этой главе языковой центр. И как показывает практика, без этого «яйца» язык также не очень может самозародиться в голове ученика и вырасти в жизнеспособный языковой организм. При отсутствии сформированного и работающего языкового центра процесс изучения языка может растягиваться на долгие годы, а результат обучения на протяжении всего этого времени будет колебаться где-то около нуля.

Определение процесса обучения

Так как эта книга в основном посвящена изучению языков и обучению языкам (а также обучению в принципе), то в нашем случае «обучение» можно считать базовым термином, от понимания которого зависит то, как мы будем организовывать это обучение на практике. По этой причине про понятие обучения будет совсем не лишним поговорить отдельно, и даже имеет смысл посвятить ему отдельную главу.

Возможно, кто-то скажет: Зачем изобретать велосипед и пытаться в XXI веке как-то заново определять понятие обучения? Что в обучении может быть такого нового со времен Античности? Да и вообще, любой прохожий на улице скажет вам, что обучение – это передача знаний от учителя к ученику. И в принципе, с этим определением будет трудно поспорить.

А если кого-то не удовлетворяет такое «бытовое» определение и случайный прохожий на улице не вызывает полного доверия, то можно открыть любой учебник по педагогике или дидактике и прочитать определение там, и сразу станет все понятно! Там уж точно все будет правильно и строго по-научному. Отлично! Откроем первый попавшийся учебник дидактики и прочитаем первое предложение: «Характеристика исторического процесса возникновения и последующего развития тех или иных форм культуры предполагает эксплицитное или имплицитное использование теоретических схем, выработанных на основе осмысления этих форм в уже развитом состоянии, и последующего наложения выработанной таким образом объяснительной модели на эмпирический материал».

Неплохо, правда? Сколько раз потребовалось перечитать это предложение, чтобы стал понятен его смысл? Сколько ни читай, все равно непонятно? И это правильный ответ, потому что понять это невозможно! На этом примере мы видим одну неприятную особенность современной академической среды, о которой мы уже упоминали. Этот «учебник» написан для студентов – будущих педагогов. Надо отметить, что примерно в таком же духе написаны почти все учебные пособия в Российской Федерации. Думаю, каждому студенту знакома ситуация, когда он, готовясь к семинару или экзамену, по несколько раз перечитывает предложение или абзац, пытаясь «въехать» в смысл написанного. И происходит это далеко не всегда потому, что студент якобы глуп и ограничен. Часто проблема кроется больше в авторе учебного пособия.

Что представляет собой среднестатистический автор учебников? Это кандидат или доктор наук, занимающийся в течение 10–50 последних лет научной или околонаучной деятельностью, чтением статей и диссертаций таких же кандидатов и докторов и написанием собственных научных произведений. Причем произведения эти написаны все тем же самым «научным» языком, то есть таким, понять который нормальному носителю русского языка практически невозможно. И дело далеко не всегда в том, что этот носитель профессионально не подкован и не владеет терминологией. Просто сами эти научные тексты написаны языком столь противоестественным, что понять их не в состоянии практически никто, включая коллег по цеху и нередко самого автора. Читая десятилетиями подобные труды, человек закономерно разучивается говорить и писать «нормальным» языком и, к сожалению, часто вообще не понимает и не задумывается, что и для кого он пишет. Причина выбора столь развесистых языковых средств заключается в ряде случаев в стремлении авторов скрыть за словесными конструкциями малозначимость или полное отсутствие смысла и научной ценности текста. Другая частая причина – страх показаться недостаточно «умным» и «научным», для чего необходимо писать не «кухонным» языком, а самым что ни на есть академическим. В итоге складывается ситуация, хорошо описанная в анекдоте:

Аспирант приносит на утверждение тему диссертации: «Как носить воду решетом». После доработки ученый совет утверждает тему с измененной формулировкой: «Транспортировка соединений кислорода и водорода в ячеистых конструкциях с пористой структурой».

И ладно если бы эти авторы писали тексты только для личного или «корпоративного» потребления среди себе подобных. К сожалению, именно эти люди и являются авторами учебников, по которым школьникам и студентам приходится постигать основы своей специальности и сдавать экзамены и зачеты. И пожалуй, это одна из главных причин, по которым КПД от такого «обучения» является столь ничтожным, а студенты в массе своей испытывают весь спектр отрицательных эмоций, пытаясь зацепиться сознанием хоть за какую-то мысль. Дается это тяжким и мучительным трудом, который в результате превращается в «галочку» в блокноте преподавателя или в отметку в зачетке, но ни грамма не привносит в «копилку» будущего специалиста.

Обратимся, наконец, к определению обучения в том виде, в котором оно формулируется в учебниках педагогики и методики. Подобных определений существует масса, но различаются они крайне незначительно и в общем виде выглядят так:

Обучение – целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.

Возможно, это определение многим покажется вполне «нормальным». Но это, к сожалению, лишь из-за того, что за годы своего обучения мы привыкли читать и учить наизусть кучи бессмысленных определений. Лично мне это определение кажется пустым, абстрактным и максимально неконкретным, а также не дающим никакого выхода к практическому применению.

В идеале от определения обучения хотелось бы ожидать следующего:

1. Четкой и ясной характеристики явления.

2.  Некоторой предписывающей, инструкционной информации – указаний на то, как обучение нужно организовать на практике и какими будут условия его успешности.

3.  Диагностирующей силы – указания на возможные причины проблем и неудач обучения.

Приведенное же определение явно не даст такой информации тому, кто хочет узнать, как решить прикладные задачи обучения чему бы то ни было – хоть завязыванию галстука, хоть иностранному языку.

Кроме этого, данное определение не охватывает всех возможных случаев, в которых происходит обучение, а эти случаи могут быть не менее показательными, чем обучение за школьной партой. Например, такой случай.

У меня есть кот по кличке Марф, которому за последние годы вместе со мной довелось три раза сменить место жительства. Ездить, а тем более переезжать он, как и большинство котов, крайне не любит. Но последний переезд оказался наиболее примечательным. Если раньше он переезжал вместе с кучей знакомых ему вещей с их привычными формами и запахами, то последний переезд случился в свежеотремонтированную квартиру, в которой из знакомых ему предметов был только взятый на память о его прошлой жизни кошачий туалет. И вот кота выпустили из сумки в новую жизнь. Реакция кота на ситуацию вызвала искреннюю жалость и сострадание. Животному как будто отшибло все органы чувств и управления. Пометавшись взад-вперед, он ощупью нашел какую-то щель под шкафом и там решил навеки поселиться. Первую неделю он из этой щели не вылезал вообще. Точнее, вылезал, но только ночью, и с первыми утренними лучами забирался обратно. Еда и даже, кажется, вода оставались невостребованными в течение всей первой недели. И вообще было опасение, что коту может понадобиться психиатрическая помощь. Но обошлось. Как вы думаете, кот до сих пор ведет себя так же, как и в первую неделю на новом месте? Нет! Уже через пару недель все стало примерно как и раньше. Кот стал уверенно передвигаться по квартире, независимо от времени суток, регулярно употреблять пищу и заниматься в удобном ему режиме всеми своими обычными кошачьими делами. Что произошло? В принципе, вы уже догадались, и, казалось бы, ничего такого в этом нет, из-за чего стоило бы поднимать шум. Кот НАУЧИЛСЯ! Научился нормально и эффективно взаимодействовать с новой средой обитания. При этом он не ходил на курсы по успешному проживанию в новой квартире, у него не было репетиторов, таскавших его по помещениям и объяснявших, где и что тут можно делать, и он не читал учебников. Однако результат есть: кот научился. Какие следствия это может иметь для педагогики и дидактики?

Для меня главным следствием было то, что под влиянием наблюдения за котом я нашел для себя прекрасное определение процесса обучения, равного которому по простоте и лаконичности я не видел ни в одной книге:

«Обучение – это привыкание и адаптация психики к новой информации».

Другой вывод из наблюдений за котом: любой живой организм, если его предоставить самому себе и лишний раз не дергать, автоматически, как подсолнух к солнцу, начинает тянуться к получению информации, то есть к обучению, поскольку потребность в обучении – одна из базовых и наиболее сильных потребностей человека.

Для обучения эффективным стратегиям поведения в какой-либо ситуации существует одно условие, проистекающее из вышеназванного определения обучения: живому существу нужно создать условия для такого частого контакта с подлежащей изучению информации, чтобы успело произойти привыкание и адаптация его психики к ней. И тогда высокий учебный результат будет практически гарантирован.

Резюмируем сказанное с учетом выдвинутых выше требований к качественному определению.

1. Суть феномена обучения: Любое обучение заключается в привыкании и адаптации психики к новой информации. Если ты чему-то научился, значит, ты привык и адаптировался к этому.

2. Инструкционный компонент (Что нужно сделать для эффективного обучения?): Для эффективного обучения необходимо обеспечить условия для привыкания и адаптации психики к информации. То есть отобрать информацию такого качества и объема, к которой психика физиологически способна привыкнуть без приложения сверхусилий и обеспечить настолько частый контакт с этой информацией, насколько это нужно для привыкания к ней.

3. Диагностический компонент (Почему обучение оказывается неэффективным?): Потому что не были созданы условия для привыкания и адаптации психики к информации (см. пункт 2).

Вспоминая тот умственный и психологический хаос, с которым каждый из нас наверняка сталкивался в свои школьные и студенческие годы чудесные, мы можем с уверенностью сказать, что эффективным наше обучение едва ли можно было бы считать даже с натяжкой, а условий для «привыкания и адаптации» (за редкими исключениями) создано не было. Напротив, присутствует ощущение, что наша школа прилагала максимум усилий по созданию всех возможных условий по дезадаптации и дезориентации учащихся, и единственное, к чему они в результате привыкли, это рефлекторное отторжение от всего, что связано с учебой, а также подсознательное ощущение собственной ущербности и вины. Но это уже отдельная тема, которую мы более подробно затронем позже. Сейчас же отметим, что только одно формулирование и внедрение качественных, понятных и «операциональных» (которыми можно оперировать в практической деятельности) определений в наше теоретическое образование могло бы значительно повысить отдачу от обучения. Пока в этой области ситуация более чем печальная.

Мотив и мотивация

В завершение первой части нашей книги остановимся на первом и исходном элементе структуры деятельности – мотиве. В психологии мотив определяется как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. По сути, мотив – это, прежде всего, некая неудовлетворенная потребность. Эта потребность заставляет нас предпринять какие-то действия, чтобы ее удовлетворить. Пока у человека (да и вообще любого другого живого существа) не появится мотив, он не встанет с дивана и никакую деятельность не начнет. Поэтому при рассмотрении теоретических основ обучения мотив мы никак не можем обойти стороной. От мотивации во многом зависит то, какова будет наша деятельность и состоится ли она вообще.

Вопросу мотивации при обучении иностранным языкам посвящена чуть ли не каждая вторая статья в университетских методических сборниках. И вполне естественной кажется мысль о том, что и преподаватели, и ученики прекрасно понимают, что такое мотивация и как ее достичь, повысить и всячески использовать на благо учебного процесса.

Однако если вспомнить собственный образовательный путь и занятия по разным предметам, то, как правило, редко возникает ощущение радостной эйфории и особого энтузиазма. Вряд ли среднестатистический школьник или студент чувствует себе очень уж мотивированным к учебе. Учеба воспринимается скорее как тягостная повинность, когда ты постоянно кому-то что-то ДОЛЖЕН. Должен прийти на занятия, должен внимательно слушать, должен отвечать у доски, должен делать домашние задания. И как правило, ты совершенно не хочешь всего этого делать.

В общем, проблема с учебной мотивацией явно имеется, и сейчас мы поговорим о том, что нужно знать в этой области.

Изучение мотивации (попытка найти ответ на извечный вопрос: Как заставить человека учиться? Как заинтересовать учащегося?) является одной из центральных проблем педагогики и дидактики. В ходе решения этого вопроса были созданы различные классификации мотивов. Большинство из этих классификаций сложны, противоречивы, и мы не будем в них вдаваться. Попробуем лишь обозначить, какие мотивы и потребности заставляют людей изучать иностранный язык.

Основные мотивы и причины изучения иностранного языка можно свести к следующим.

1. Экономические мотивы. Реалии глобального мира таковы, что знание иностранного языка повышает стоимость работника на рынке труда. С некоторыми профессиями можно достаточно легко найти хорошо оплачиваемую работу за рубежом. Думаю, экономические мотивы вообще можно считать ведущими для изучения немецкого языка.

2. Академические мотивы. Знание иностранного языка позволяет получить образование за рубежом, а также доступ к актуальной зарубежной научной информации. На русский язык переводят лишь небольшую часть зарубежной научной литературы. А если даже литература и переводится, то перевод задерживается, как правило, на год-два (среднестатистический срок перевода и подготовки к изданию) и информация уже успевает устареть. Хотя академические мотивы в конечном счете являются разновидностью экономических.

3. Туристические мотивы. С каждым годом увеличивается поток туристов, самостоятельно организующих свои путешествия. Они не пользуются услугами турфирм и гидов, а оказываются один на один с чужой страной и ее обитателями. Зная иностранный язык, можно более тесно общаться с местными жителями и в конечном счете лучше узнать страну, что придаст отпуску особый колорит. Конечно, современная техника позволяет решать многие языковые вопросы в поездке с помощью смартфона, но не всем хочется останавливаться на этом уровне.

4. Культурные мотивы часто оказываются близки туристическим, но не всегда. Многие очаровываются звучанием французского или итальянского языка и начинают испытывать чисто эстетическую потребность контакта с этими языками, даже без опыта поездок в эти страны. Владение иностранным языком открывает доступ в мир культуры и искусства других стран. Даже самый опытный переводчик не сможет передать все особенности оригинального литературного или песенного текста, из-за чего перевод нередко оказывается лишенным неповторимости и очарования оригинала. И лишь зная иностранный язык можно вступить с произведением искусства в непосредственный контакт.

5. Социальные мотивы. Знание иностранного языка, несомненно, является социальным преимуществом, помогая найти новых друзей и расширить круг знакомств. Расширение круга контактов может происходить в дружеской, деловой, а также, естественно, в личной сфере. Мотив переезда в другую страну с целью создания семьи является сегодня одним из наиболее частых мотивов изучения немецкого языка.

При желании можно выделить и другие мотивы изучения языка, например, мотив личностного роста или «учу для головы», но в дальнейшие детали мы уже не будем углубляться.

На мой взгляд, наиболее действенным мотивом изучения иностранного языка является все-таки любовь к какому-нибудь носителю этого языка. На крыльях романтики желание постигать этот язык становится наиболее устойчивым и пылким. Я смог прочувствовать это на примере хотя бы своей любви к Азнавуру (а это была именно любовь, да не поймет меня кто-либо превратно. Хотя были в студенческие годы и более «традиционные» романтические эпизоды, связанные с носительницами английского и испанского языка, и да, всякий раз это наиболее благотворно сказывалось на мотивации к изучению языка).

Второй по силе мотив это, вероятно, реальные перспективы учебы или работы в стране изучаемого языка либо в совместной компании с представителями этой страны, то есть экономические причины. Чаще всего они заставляют с полной отдачей взяться за учебу и в короткий срок достичь весьма убедительных результатов. Хотя для кого-то вполне эффективным может оказаться какой-то свой мотив, не учтенный ни в одной классификации.

Главное, чтобы этот мотив в принципе был. К сожалению, очень часто происходит так, что единственным мотивом для изучающих иностранный язык людей (обычно это школьники и студенты) является то, что он входит в обязательную учебную программу и учить его просто нужно, а реальных и осязаемых плодов, кроме отметки в дневнике и зачетке, никаких! Конечно, сегодня все больше молодежи подходит к изучению языка ответственно, видя возможности его практического применения, но все же далеко не все.

Но если изначально нет сильного желания изучать иностранный язык и понимания, зачем ты это делаешь, то о каком-либо успехе в этом деле можно даже не мечтать. Причем желание это должно быть на самом деле четко выраженным и практически жгучим, чем-то вроде страсти. Начальный этап изучения языка в любом случае будет достаточно сложным, и эту изначальную мотивацию можно сравнить с запасом топлива, который позволяет самолету развить достаточную мощность, чтобы преодолеть гравитацию, взлететь и набрать необходимую высоту. Если этого стартового топлива окажется недостаточно, то сила земного притяжения неизбежно утянет ваш учебный «самолет» обратно вниз.

Но есть ли гарантия, что даже самая сильная мотивация, с которой вы приступаете к изучению иностранного языка, приведет вас в итоге к успеху? Конечно нет! Как мы знаем на собственном опыте, система образования имеет зачастую особенный талант душить на корню даже самые благие намерения и горячие желания по освоению учебного материала. Приступая к регулярным организованным занятиям даже с самой сильной мотивацией, вы неизбежно столкнетесь с тем, что изучение языка станет частью вашего постоянного распорядка жизни и тем самым превратится в некоторую «обязаловку» и рутину. А это не те вещи, которые способны сохранять даже самую страстную мотивацию на долгое время.

Что же со всем этим делать и как сохранять продолжительную мотивацию к учебной деятельности? В ходе своей работы, анализируя собственную учебную и преподавательскую деятельность со студентами университетских групп, а также с учащимися языковых курсов, я обнаружил, что существует некоторый аспект мотивации, никак не отраженный в литературе по педагогике и методике, и даже не имеющий собственного названия. О чем идет речь?

Классическая теория мотивации говорит о том, что любое живое существо стремится в своей деятельности к получению удовольствия и избеганию страданий. Эта мысль кажется вполне простой и очевидной, но она действительно исчерпывающем образом описывает причины наших поступков. С избеганием страданий все понятно – мы действительно стараемся не делать того, что приносит нам неприятности. С удовольствиями все несколько сложнее. Спектр их совершенно не ограничивается приятными телесными ощущениями. Часто они играют даже второстепенную роль, уступая главное место более существенным вещам.

Известный писатель, психолог и основоположник современной теории общения Дейл Карнеги приводит следующее соображение, крайне важное с точки зрения понимания мотивации человеческой деятельности: «Единственный способ побудить вас что-либо сделать – дать вам то, чего вы хотите. А чего вы хотите? Зигмунд Фрейд утверждал, что в основе всех наших поступков лежат два мотива: сексуальное влечение и желание стать великим. Профессор Джон Дьюи, один из самых проницательных американских философов, выразил это несколько иначе. По его мнению, глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным». Запомните это выражение: «желание быть значительным». Это существенно».

Да, по сути, именно желание быть значительным является ключевым двигателем нашей деятельности. Особенно если посмотреть на ярмарку тщеславия современных соцсетей, в которых каждый пытается представить себя настолько значительным, насколько позволяют финансовые средства или возможности фотошопа. Но будет неправильным сводить стремление к значительности только к банальному тщеславию. Значительность может реализовываться в самых разных сферах. Кто-то стремится к значительности в общественной и политической иерархии, кто-то в бизнесе, кто-то в науке, спорте, музыке, а кто-то – в разведении комнатных растений, воспитании детей, освоении приготовления новых блюд, вождении машины или рыбной ловле. Причем эта значительность вовсе не обязательно должна выноситься на публику (хотя чаще всего это представляется желательным). Некоторым вполне достаточно сознавать для самих себя, что они добились значительных результатов в каком-то деле. И тут мы видим, что значительность сближается с другим понятием, которое на самом деле и является самым главным и сильным драйвером человеческой мотивации. Что это?

На мой взгляд, нет ничего, что более сильно мотивировало бы человека, чем успех в какой-либо деятельности. Если, начав заниматься каким-либо делом, даже если изначально не считали его особо приятным и интересным, вы вдруг почувствуете, что начали добиваться в нем успеха, что наступил ощутимый прогресс, то вы наверняка захотите продолжать это занятие и выходить на новый уровень успешности и мастерства. Даже если это будет стоить вам определенных трудов и дискомфорта, как, например, в занятиях спортом. Достигнутый успех и ожидание новых успехов в будущем заставят вас продолжать занятия, невзирая на сложности, труд и порой боль.

И напротив, если какая-либо деятельность для вас вполне приятна, комфортна и необременительна, но вы не чувствуете движения вперед и прогресса, то вряд ли вы захотите продолжать заниматься ею сколь угодно долго, оставаясь на одном и том же месте.

Надо ли говорить, что если какая-то деятельность не только не приводит вас к успеху, но и ее выполнение для вас неприятно и неинтересно, то шансы на то, что вы станете ею заниматься долго и старательно, равны нулю.

Какой из этого следует вывод с точки зрения мотивации изучения иностранного языка? Как я говорил чуть раньше, тут есть один момент, упущенный педагогической наукой. Речь идет о следующем.

Приступая к изучению иностранного языка, еще до начала занятий учащийся обладает определенной внутренней мотивацией для этого. Такими внутренними мотивами могут быть любые мотивы из вышеприведенной классификации – экономические, романтические, эстетические. Причем данная внутренняя мотивация может быть крайне высокой, и человек может испытывать самый искренний энтузиазм в отношении предстоящего процесса изучения языка.

Однако часто бывает так, что, приступив к занятиям на практике, учащийся быстро утрачивает начальный запас мотивации, обнаружив, что занятия проходят в неудобное время, по неинтересным учебным материалам, в плохо оборудованном классе, что материал сложный и непонятный, а эффекта и движения вперед по итогам этих занятий не наблюдается.

Таким образом, присутствовавшая изначально внутренняя мотивация, даже весьма сильная, может быть быстро уничтожена плохой практической реализацией учебного процесса. В итоге ученик перестает добросовестно относиться к занятиям, а часто вовсе прекращает их посещать.

При этом может наблюдаться и противоположная ситуация (чему я не раз был свидетелем в ходе собственной педагогической деятельности), когда человек с изначально низкой или отсутствовавшей мотивацией к изучению языка и даже прямо заявлявший о своей незаинтересованности в этом деле, в ходе занятий «втягивался» в учебный процесс, увлекался им и становился одним из наиболее успешных учащихся в группе. Такое развитие событий является наглядной иллюстрацией поговорки «Аппетит приходит во время еды».

В описанных случаях мы имеем дело с двумя разными видами мотивации. При этом в методике и педагогике у них в настоящее время даже нет своего названия. И чтобы это название наконец появилось, я придумал для них два обозначения: «проактивная мотивация» и «ретроактивная мотивация».

Термин «проактивный» в психологии обозначает процесс или событие, которое в определенных условиях становится стимулом для дальнейших событий и процессов. Проактивная мотивация – та, которая была у учащихся до начала учебного процесса, то есть те мотивы, которые побудили человека взяться за изучение языка и с которыми он в первый раз приходит в класс.

Термин «ретроактивный» (в основе которого лежит латинский корень «retrō» – «назад») употребляется в психологии для описания любого события, стимула или процесса, который оказывает воздействие на ранее имевшие место события, стимулы или процессы.

В области преподавания иностранных языков ретроактивной мотивацией является такая мотивация к изучению языка, которой становится сам благоприятно организованный учебный процесс и ощущение успеха в ходе обучения. Другими словами, если учащийся после курса занятий (или даже после нескольких занятий) ощущает внутреннее желание продолжить изучать язык не потому, что ему это необходимо в виду внешних обстоятельств или внутренних потребностей, а потому что он осознает пользу каждого занятия для саморазвития, чувствует прогресс в своих знаниях, уверенность в своих способностях и успех, то тогда мы можем говорить о ретроактивной мотивации.

Именно ретроактивная мотивация, основанная на достижении и ощущении учащимися успеха в обучении, является наиболее важным компонентом мотивационной структуры учебного процесса.

Если в обучении создается ретроактивная мотивация, то она поддерживает и усиливает изначальную проактивную мотивацию и обеспечивает сохранение интереса к продолжению обучения.

Если проактивной мотивации не было и человек изначально не очень-то и хотел изучать язык, то лишь появление ретроактивной мотивации способно дать шанс на то, что какие-либо успехи в изучении все же будут достигнуты.

Отсутствие же ретроактивной мотивации в учебном процессе скорее всего приведет к тому, что даже самая сильная проактивная мотивация будет быстро ослаблена и «чувство страдания», постепенно возникающее в ходе сложных и неинтересных занятий, заставит ученика начать избегать их.

Именно с созданием ретроактивной мотивации в нашей системе образования имеются, на мой взгляд, отчетливые проблемы. Так как эта тема осталась вне поля зрения педагогики и методики, то мало кто из преподавателей прицельно и осознанно создает такую мотивацию. Зато буквально весь учебный процесс пронизан неправильными и вредными установками, привычками и действиями, снижающими до минимума шансы на успех в освоении иностранного языка. Эти ошибки находятся часто в диаметральном противоречии со всеми принципами лингводидактики, о которых мы говорили в первой, методологической части этой книги. Разбору этих ошибок будет посвящена ее вторая часть, ну а пока еще раз вспомним и резюмируем то, что было сказано выше.

Итоги первой части

Попробуем вкратце обобщить то, о чем шла речь в первой части нашего повествования.

Итак, в порядке очереди.

1. Шарль Азнавур, привлекший меня своими песнями к освоению французского языка, предоставил мне следующий опыт. Оказывается, можно запомнить слова и целые тексты на совершенно незнакомом языке, причем запомнить их так, что разучиться будет практически невозможно даже спустя десятилетия. Действительно, большинство из примерно 400 текстов песен, выученных около 2000 года, я помню и могу воспроизвести сейчас без особых проблем. С точки зрения преподавания иностранного языка это важное наблюдение, так как оно доказывает, что возможно очень качественно и прочно освоить иноязычный речевой материал.

2. Академик Павлов в своих трудах сформулировал и описал механизм подобного усвоения информации. Такое запоминание является УСЛОВНЫМ РЕФЛЕКСОМ, который формируется в ходе многократного повторения определенных действий. А песни Азнавура я слушал более чем многократно, а также не менее многократно проговаривал тексты вслух и, чего уж скрывать, довольно многократно пропевал (за что соседям до сих пор мои сочувствия и извинения…).

При повторении одинаковых действий клетки мозга, связанные с этими действиями, группируются в определенную последовательность, которая по мере повторения буквально цементируется и обеспечивает в дальнейшем очень быстрое и автоматизированное выполнение этого действия. Данная закрепившаяся нейронная связь представляет собой динамический стереотип, а само освоенное действие переходит в новую фазу НАВЫКА. Навык – это такая вещь, которой практически невозможно разучиться. Примеры таких навыков – скороговорки, которые многие из нас разучивали еще в детстве и легко могут воспроизвести спустя много лет. При условии, что эти скороговорки были выведены на уровень навыка, а не брошены на полпути. Если отработка не была отведена до конца, то конечно, как «шла Шаша по шошше», так и сейчас идет. Эти положения нейрофизиологии крайне актуальны для лингводидактики, так как речь представляет собой набор условных рефлексов, полученных многократным повторением, и учет нейрофизиологических основ может сделать обучение более качественным и эффективным.

3. При формировании навыков необходимо минимизировать интерференцию – воздействие информационных помех на процесс выработки динамического стереотипа. Учебный материал нужно разделить на компактные и максимально простые элементы и по возможности обеспечить изолированную тренировку каждого элемента до выработки прочного навыка.

4. Кот Марф, мужественно научившийся жить полноценной жизнью в новой квартире, позволил сформулировать основное, наиболее краткое, но максимально емкое и прикладное определение процесса обучения: «Обучение – это привыкание и адаптация психики к новой информации». Обучение происходит тогда, когда созданы условия для привыкания и адаптации психики к изучаемой информации. Если условия для привыкания и адаптации психики к новой информации созданы, психика ей обучится. Если такие условия не созданы, то нет.

5. Обучение должно быть организовано таким образом, чтобы в ходе него у учащихся возникала ретроактивная мотивация к продолжению обучения. То есть учебный процесс должен приносить им удовольствие, за счет прежде всего ощущения успеха и прогресса, возрастания собственной компетентности и в конечном счете усиления чувства собственной значительности. А как мы знаем из работ Д. Карнеги (и я соглашусь с ним, хоть и с некоторыми оговорками), именно это чувство является наиболее мощным мотивирующим фактором человеческих поступков.

В следующей части книги мы будем много и подробно говорить об основных и наиболее типичных ошибках и заблуждениях, сопровождающих почти каждого изучающего иностранные языки и доставляющих им много дополнительных проблем на их и без того не самом легком пути.

Часть 2

Что нам мешает учить языки?