Урок русского языка в современной школе

Беседу целесообразно использовать при объяснении трудных случаев учебного материала и особенно там, где необходимы наблюдения учащихся. Для большей эффективности этого метода и рационального использования времени на уроке учитель должен соблюдать следующие условия:

1) примеры для наблюдений по возможности записываются на доске заранее;

2) они должны быть достаточно лаконичными и насыщенными изучаемым материалом;

3) оформление записи должно быть предельно наглядным, ярким;

4) с целью экономии времени вопросы следует формулировать кратко и ясно, четко и конкретно. Они должны направлять беседу в нужное русло, предупреждать отклонение от темы, вызывать активную мыслительную деятельность учащихся. Например, при объяснении слитного и раздельного написания частицы не с причастием в словосочетаниях незамеченная ошибка и не замеченная учеником ошибка можно так организовать беседу:

а) найдите определяемое слово в обоих случаях;

б) укажите, в каком из них имеется пояснительное слово;

в) сделайте вывод о правописании не с причастием в первом и втором случаях.

Подводя итог сказанному, отметим, что метод беседы при правильном его использовании имеет некоторые преимущества: он способствует развитию логического мышления учащихся, приучает их делать самостоятельные выводы. При объяснении с использованием метода беседы учитель путем хорошо подобранных вопросов и заданий руководит мышлением учащихся.

Однако наш опыт и наблюдения показали, что активизировать работу учащихся можно и при дедуктивном способе усвоения материала, в случае использования учителем метода р а с с к а з а.

Преимущество рассказа состоит в том, что он позволяет до минимума сократить время на объяснение и высвободить его для тренировочных упражнений. Этим методом объясняют обычно более легкий учебный материал. Например, рассказ используется при изучении одновариантных правил, которые не требуют сложных наблюдений, но требуют достаточного количества упражнений. Это правила о правописании отрицательных и неопределенных местоимений, о правописании порядковых числительных, прилагательных на– ованный (-еванный), не с деепричастием, о, е в наречиях, ъ в наречиях, не и ни с наречиями, некоторые частицы и др.

Как же активизировать процесс усвоения нового материала, когда учитель сам ведет объяснение изучаемой темы? Прежде всего необходимо научить школьников активно слушать, вникать в каждый вопрос, осмысливать его, устанавливать связи между отдельными языковыми явлениями и самостоятельно делать выводы и обобщения.

Во многих случаях при объяснении нового материала полезно сочетать рассказ учителя с методом беседы. Например, сообщая правило, учитель обращается к классу с вопросами при подборе примеров, иллюстрирующих данное языковое явление. Это активизирует процесс усвоения нового материала.

Рассказ учителя, в котором он использует дедуктивный путь познания, обеспечит активное восприятие изучаемого материала лишь в том случае, если учитель сумел воспитать у школьников внимание на всех этапах урока. Пассивность учащихся на уроке, особенно при изложении учителем нового материала по русскому языку, не представляющего для большинства особого интереса, – типичное явление, которое можно наблюдать на многих уроках. Это ведет к тому, что материал лишь излагается учителем и не осознается подчас самими учащимися.

Дедуктивный путь окажется неэффективным и в том случае, если дети утомлены, взволнованы. Даже одновариантные правила в таком случае целесообразно изучать методом индукции.

В последние годы значительное место при изучении нового материала занимает работа с учебником. До недавнего времени в дидактике и методике существовало мнение, что учебник должен в основном служить средством закрепления изложенных учителем знаний.

Теперь уже мало кто сомневается в том, что учебник русского языка, являясь, наряду со словом учителя, основным источником знаний, может служить не только средством закрепления, но и средством приобретения новых знаний. Практика доказала большую эффективность использования учебника и для самостоятельного изучения нового материала. Хорошо поставленная работа с учебником активизирует процесс усвоения учебного материала и, кроме того, способствует более прочному закреплению знаний непосредственно на уроке.

Однако само по себе чтение учебника отнюдь не является показателем степени познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения. Важно научить школьника самостоятельно работать по учебнику. Если на уроке не вырабатываются эти навыки, а практикуется лишь сплошное заучивание очередного параграфа учебника, то и знания учащихся не будут иметь должной осознанности и прочности; даже правильно раскрывая содержание заданного параграфа, учащиеся при такой «системе» оказываются подчас не в состоянии выделить в нем главное, установить причинно-следственные связи между отдельными языковыми явлениями, проявляют беспомощность в применении этих знаний на практике. Для того чтобы активизировать работу с учебником, учитель должен учесть содержание и характер изучаемого материала, особенности возраста и развития детей, их предшествующую подготовку. Решающее значение для организации активной познавательной работы с учебником имеет предварительный инструктаж учителя и характер заданий, которые он ставит на том или ином этапе.

Важно заранее предусмотреть трудности в усвоении нового материала, установить, что по данной теме уже известно учащимся и что для них будет новым, какие слова и термины следует предварительно объяснить, чтобы работа обеспечила активное восприятие нового материала. Задания учителя должны носить творческий характер.

Практика показывает, что мыслительные процессы протекают особенно интенсивно, если дети знают, на какие вопросы должны ответить после чтения того или иного параграфа. Поэтому работа с учебником может быть активизирована следующими вопросами и заданиями:

– составить план параграфа;

– подобрать примеры к каждому пункту правила;

– рассказать, что нового узнали из параграфа и что уже было известно;

– подготовить ответы на вопросы, записанные на доске;

– подготовить самостоятельный анализ таблицы, данной в учебнике, составить свою таблицу и др.

Наиболее трудным моментом в самостоятельной работе по учебнику является выделение главной мысли в изучаемом материале и сопоставление нового с ранее изученным. Такие задания можно предлагать лишь тогда, когда школьники имеют опыт самостоятельной работы с книгой. Во время работы учащихся с учебником учитель не может выключаться из процесса обучения. Он обязан внимательно следить за работой всего класса, направлять ее, вовремя оказывать помощь слабым учащимся.

В заключение укажем, что работа по учебнику будет эффективной в том случае, если она проводится по определенной системе, имеет четкие образовательные и воспитательные цели, если учитель умело направляет познавательную деятельность учащихся, знакомит их с наиболее рациональными и эффективными приемами самостоятельной работы и прививает детям любовь к книге как источнику знаний.

Объяснение нового материала нужно планировать так, чтобы в него входило как можно больше самостоятельных заданий и дети, наблюдая, сами делали сопоставления, чтобы они подводились к самостоятельным выводам, сознательно усваивали формулировки изучаемых правил и определений. С этой целью изучение нового материала можно практиковать на материале самостоятельной работы учащихся (как метода обучения), которую они выполняли дома или в классе. Например, приступая к изучению сложных слов, учитель даст самостоятельную работу такого характера: списать с доски следующие слова, выделив в них корни (ниже приводим вид записи в тетради ученика).

Выполнив такое задание, дети сами смогут установить способы образования сложных слов, а следовательно, и их правописание. Окончательному выводу правила предшествует организованная учителем беседа, в процессе которой выясняются следующие вопросы:

1. Чем отличаются слова первого столбика от слов второго? (Способом образования.)

2. Как образованы сложные слова в обоих случаях? (При помощи соединительных гласных о, е – в первом случае, без соединительных гласных – во втором.)

Далее учащимся предлагается сделать вывод и подтвердить его примерами.

Приведем еще пример использования самостоятельной работы учащихся для объяснения нового материала. Перед изучением темы «Правописание н и нн в прилагательных, образованных от существительных» была предложена такая самостоятельная работа: от данных слов образовать прилагательные при помощи суффиксов, записанных в скобках:

туман (-н-), авиация (-онн-), хозяйство (-енн-),

камень (-н-), станция (-онн-), болезнь (-енн-).

Выполняя самостоятельную работу, учащиеся, в сущности, уже проделали и осмыслили все действия, необходимые для определения правила о правописании нн в прилагательных. После самостоятельной работы проводится беседа, в процессе которой выясняется способ образования прилагательных, выделяются суффиксы и формулируется правило. Затем учащиеся читают и закрепляют соответствующий материал по учебнику.

При объяснении орфографического правила может быть и такой вид самостоятельной работы: учитель предлагает учащимся вспомнить определенное правило и по его образцу, после выполнения самостоятельной работы, сформулировать по аналогии новое правило. Так, перед объяснением правописания не с именами прилагательными было предложено такое задание (после повторения аналогичной темы о существительных):

1. Списать с доски примеры на правописание существительных с не.

2. Образовать от них прилагательные с не, подобрать к ним имена существительные.

3. Сделать вывод о правописании не с прилагательными.

В результате всей работы в тетради получается такая запись:

Указанные виды самостоятельных работ рассчитаны на то, чтобы дети при направляющей роли учителя, дающего им пищу для размышлений и помогающего использовать ранее полученные знания для приобретения новых, могли подойти к самостоятельным выводам и формулировкам правил и определений.

Надо сказать, что немалую роль здесь играет и зрительное восприятие сходных и отличительных свойств изучаемых явлений. В связи с этим выскажем некоторые замечания относительно использования средств наглядности на уроке. В методике обучения русскому языку проблема наглядности занимает одно из ведущих мест. Этому вопросу мы отвели отдельную часть в данном пособии. Здесь же выскажем лишь самые общие и, на наш взгляд, наиболее существенные замечания по данной проблеме.

Отметим вначале, что в работе по использованию средств наглядности на современном уроке многое еще не исследовано и теоретически не обосновано. Взять хотя бы вопрос о чувстве меры в применении наглядности. Психологи и дидакты утверждают, что максимальное иллюстрирование уроков не всегда может быть полезно. В самом деле, могут ли дать учащимся целостное представление по изучаемому языковому материалу три—пять наглядных пособий, если они воспринимаются на одном уроке, как это приходится наблюдать (особенно на открытых уроках).

Пестрота в использовании наглядных пособий, как убеждает опыт, не содействует четкому уяснению их содержания и закреплению в памяти. При этом нередко бывает так, что учащиеся не успели еще приглядеться к одной таблице, как учитель убирает ее и предлагает им другую. В этом случае наглядность используется как самоцель, а роль слова как важного средства обучения на данном этапе явно недооценивается.

Известно также, что слишком частое обращение к чувственному опыту при усвоении знаний замедляет обучение и приводит к задержке в развитии детей. Поэтому, признавая большую роль наглядного способа приобретения знаний, нельзя не видеть и его ограниченность. Очень важно правильно сочетать слово учителя и наглядный способ образования представлений, который опирается на восприятие.

В школьной практике слабо организуется работа по оформлению наглядной записи на доске и в тетрадях учащихся, а между тем она может служить исключительно эффективным средством активизации познавательной деятельности учащихся на уроке.

Особое место, как известно, отводится на уроках русского языка графической наглядности, наглядному расположению записи на доске и в тетрадях. Поэтому, готовясь к уроку, учитель продумывает проект записи на доске и в тетрадях учащихся с тем, чтобы по этой записи они могли легко сделать самостоятельный вывод или сформулировать изучаемое правило (закон, определение).

Очень полезным следует считать наглядный разбор слова по составу с помощью введенных в школьные учебники соответствующих значков, которые закрепляются за каждой морфемой. Система графического разбора по составу вызывает большой интерес у учащихся и дает большую экономию времени. Она позволяет учителю оперативно строить и индивидуальную работу с каждым учеником. Весьма интересно то, что многие правила возможно изобразить в графической форме или схематически.

В качестве одного из основных видов наглядного пособия при изучении теоретического материала в школьной практике используются таблицы. Важно, чтобы их содержание вызывало активную познавательную деятельность учащихся, необходимость сопоставлять одни явления с другими, устанавливать их сходство и различие. Такая мыслительная работа делает понимание более глубоким, а усвоение – более сознательным.

§ 3. ГРАФИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ

В методической литературе по русскому языку прием графического описания правила пока еще не имел ни достаточного применения, ни убедительного теоретического обоснования. При этом он, как и другие графические средства, рассматривался чаще всего как прием объяснения орфографических ошибок, допущенных учеником в письменных работах. Условные обозначения, к сожалению, не применялись в достаточной степени для моделирования сущности и структуры орфографического правила. Мы использовали некоторые принятые обозначения, дополнили их другими условными значками, распространили этот принцип на большинство орфографических правил и сделали попытку применить систему графических обозначений на различных этапах усвоения программного материала и, в частности, при объяснении правил орфографии. Назначение этого вида наглядности состоит в том, чтобы в кратком и сжатом виде (иногда в формуле) показать сущность и содержание орфографического правила (или приема его применения). К этой работе учащиеся подводились постепенно. Уже при анализе наблюдаемых примеров они с помощью различных условных обозначений наглядно показывали структуру слова, делали, где необходимо, цифровые пометы и сокращенные надписи, ставили вопросы к словам и проводили стрелки, показывали место ударения в слове, обозначали характер тех согласных, которые влияют на написание определенной орфограммы в слове и т. д.

Опыт показывает, что при анализе учебного материала и тщательной подготовке системы уроков по теме или разделу можно добиться того, что многие правила будут изображены графически.

В дальнейшем эти же графические средства мы применяли и на других этапах усвоения материала: при специальном обучении учащихся рациональным приемам применения правила, в тренировочных упражнениях, при работе над ошибками. (Об этом будет сказано подробнее при рассмотрении соответствующих вопросов.) Здесь мы остановимся в основном на вопросе об использовании графических средств при объяснении нового материала по орфографии.

Способы графического изображения правила зависят от характера орфографического явления и формулировки правила. Во многих случаях они основаны на структурном анализе слова (иногда в сочетании с фонетическим анализом отдельных звуков, от которых зависит правописание той или иной орфограммы). Но это не анализ слова по составу, поскольку здесь графически выделяются лишь те морфемы, а иногда и буквы, от которых зависит правописание данного слова, а затем изображается только его структурная модель. В некоторых случаях, наряду с условными обозначениями, мы использовали дистантное расположение морфем, что обеспечивало большую наглядность оформления. Надо заметить, что для описания тех правил, где необходимо выяснить грамматические категории и синтаксические связи между словами, структурного анализа слова явно недостаточно. Это относится, например, к объяснению правописания окончаний и суффиксов.

В этих случаях мы использовали сокращенные записи, цифровые пометы, стрелки, вопросы и т. д.

Таким образом, каждому правилу соответствует своя система условных знаков.

В нашем опыте использовались такие обозначения:

1. Дифференцированное подчеркивание отдельных морфем, основанное на уяснении состава слова:

2. Сокращенные обозначения и цифровые пометы:

а) до записи слова, например: (III, П.→ и) о радости[4]

б) после записи слова, например: на площадке (I, П. → е)

3. Ударения (либо в сочетании с дифференцированным подчеркиванием морфем, либо без него):

4. Стрелки и вопросы:[5]

5. Дифференцированные подчеркивания отдельных звуков, влияющих на написание той или иной орфограммы.[6]

Почти во всех случаях при графическом изображении правила используются различные условные обозначения в сочетании. Например, правило (т. е. его модель) о правописании приставок на з(с) мы изображали так:

Чтобы облегчить словесное формулирование правила, мы иногда указывали цифрами порядок признаков, которые нужно перечислить при чтении данной схемы-модели.

Вот образец рассуждения по данной схеме: «Если корень слова начинается на звонкий согласный, то в приставке пишем з, если на глухой – пишем с. Затем правило иллюстрируется примерами (бездонный, бесценный).[7]

Опыт показал, что действенная сила графического описания правила огромна. Условные обозначения, описывая правило, создают его зрительный образ, раскрывают в наглядной и доступной форме его смысл, а следовательно, и активизируют усвоение нового материала, способствуют лучшему осознанию и более быстрому запоминанию формулировки правила.

При подготовке к уроку учитель должен продумать наиболее доступную и наиболее экономную и яркую форму графического изображения правила. Очень важно также определить и наиболее целесообразный способ расположения материала на доске для наблюдений учащихся, чтобы затем в сочетании с графическими приемами можно было подготовить школьников к самостоятельной формулировке орфографического правила и краткому описанию его с помощью условных обозначений.

Выше мы приводили примеры графического описания правила в виде своеобразной морфологической формулы.

Но его можно представить также в виде так называемых сокращенных табличек или сжатого наброска к правилу.

В этих табличках или набросках обозначаются те грамматические категории, которыми регулируется написание орфограмм в соответствии с тем или иным правилом.

Так описываются главным образом обобщающие правила, например, правила правописания падежных окончаний– е и – и у существительных, прилагательных, личных окончаний глагола; правописания суффиксов различных частей речи и т. д.

Например, обобщенное правило правописания падежных окончаний– е и – и у существительных I, II и III склонения, в котором особую трудность представляют три падежа – Р, Д и П, – можно зафиксировать наглядно в такой сокращенной формуле:

I, Д, П → е,

II, П → е,

III, Р, Д, П → и.

Здесь можно использовать и дифференцированные подчеркивания, но они в данном случае не играют уже такой роли, как при изображении правил правописания корней и приставок. Основными признаками этого правила будут: категория склонения и падеж. Подчеркивания указывают лишь на объект правила.

Покажем на конкретном примере фрагмент ввода такой графической схемы правила в 5 классе.

Для наблюдения были предложены не слова, а отдельные предложения. Это обусловлено тем, что правильно определить падеж существительного можно только в тексте.

Активизация работы учащихся на данном этапе достигалась путем использования приема сравнения и организации самостоятельной работы творческого характера.

Работа проходила так. На доске было записано предложение, в котором имеются существительные I склонения в родительном падеже с окончаниями и, ы: Первая группа туристов сделала привал у окраины деревни, а вторая – возле рощи. После того как предложение было записано в тетради, учитель предложил учащимся следующее задание для самостоятельной работы:

1) Найти существительные I склонения, определить их падеж и подчеркнуть окончания; 2) вверху над словами обозначить признаки этих существительных в таком порядке: склонение, падеж, окончание.

С этим заданием учащиеся успешно справились, поскольку материал в известной степени им уже знаком из курса начальных классов.

Затем проводится сравнение с окончаниями существительных дательного и предложного падежей. Для этого учитель дает следующее задание: перестроить это предложение так, чтобы существительные деревни и рощи стояли в дательном падеже. (В слабом классе можно предварительно выяснить, каким словом нужно заменить управляемый глагол сделала, чтобы данные существительные стояли при нем в дательном падеже.)

Подбирается слово подошла, и перестраивается в соответствии с этим все предложение: Первая группа туристов подошла к деревне, а вторая – к роще.

Затем дается аналогичное задание: определить в разбираемых словах склонение, падеж и окончание и написать их сверху. Далее самостоятельно составляются словосочетания, в которых эти же существительные стоят в предложном падеже.

Например: побывали в деревне, узнали о роще.

После такой работы учащиеся легко справляются с графическим описанием правила. Примерно по такой же схеме вводится и материал о I и II склонении.

На первых порах этой работой будет руководить учитель. Но формула обобщенного правила составляется при самом активном участии ребят.

В этом варианте изучения новой темы ценно то, что весь класс работает активно: учащиеся выделяют в тексте нужные слова и определяют их грамматические признаки, затем сами перестраивают предложение и устанавливают причинно-следственные связи: изменение одних слов в предложении повлекло за собой и изменение других слов. Таким образом, учащиеся убеждаются, что падежные окончания существительных определяются характером связи слов в предложении, учатся находить эти связи и определять на этой основе окончания того или иного существительного. Изучение орфографических правил в данном варианте строилось так, что графические средства не были лишь иллюстрацией к объяснению учителя, как это нередко бывает на уроках русского языка. При таком подходе графическое описание правила являлось результатом активной работы самих учащихся, в которую они включались в процессе добывания знаний на уроке.

Разумеется, учитель организует и направляет эту работу в нужное русло, используя для этого систему продуманных вопросов и специальных заданий. Применение графических средств позволяет учащимся проявлять гибкость в использовании знаний и умений. Так, они легко находят различные способы описания одного и того же правила и устанавливают наиболее рациональные из них, свободно подбирают свои примеры для подтверждения правила и четко и ясно читают правило по составленной схеме.