Психология детей c задержкой психического развития

Вместе с тем все учащиеся с задержкой психического развития по своей обучаемости и последующей успешности высказываний, формулирования суждений существенно превосходят по правильности и четкости формулировок умственно отсталых сверстников.

Таким образом, по своей способности строить логические суждения младшие школьники с задержкой психического развития в целом приближаются к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из двух логических предпосылок и доказывать истинность суждений — ближе к умственно отсталым учащимся. Исследования позволяют сделать вывод о том, что существуют заметные особенности в развитии логического мышления учащихся с задержкой психического развития по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых. Также отмечаются большие внутригрупповые различия среди школьников с задержкой психического развития по уровню развития их логического мышления.

Исследования показали наличие ошибок у младших школьников с задержкой психического развития при выполнении заданий на понимание скрытого смысла рассказов, обобщение информации на понятийной основе. Данные особенности необходимо учитывать в процессе коррекционного обучения.

В целом можно выделить три модально-специфические закономерности психического развития детей с задержкой психического развития при изучении их мыслительной деятельности:

1) различный уровень развития мыслительной деятельности;

2) неравномерность развития всех форм мышления у каждого конкретного ребенка;

3) непостоянство характеристик мыслительной деятельности, зависящее от особенностей формы задержки психического развития.

Продуктивность и динамические особенности мыслительной деятельности. Комплексные (психофизиологические, клинические и психолого-педагогические) исследования детей с задержкой психического развития показали, что у них значительно страдает продуктивность умственной деятельности на фоне снижения общего темпа протекания психических процессов. Показатели умственной работоспособности детей с задержкой психического развития, некоторые особенности ее динамики близки к тем, что наблюдаются при астениях различного генеза. Характерной для школьников с задержкой психического развития является легкая резидуальная симптоматика в сочетании с функциональными нарушениями, у трети из них — выраженная астения церебрального характера. У большинства детей с задержкой психического развития отмечается соматическая ослабленность вследствие частых простудных или инфекционных заболеваний. Таким образом, продуктивность умственной деятельности этих детей во многом определяется состоянием ЦНС.

Сниженная работоспособность, недостаточная зрелость эмоциональной и волевой сферы отрицательно влияют на продуктивность умственной деятельности при задержке психического развития у детей. Недостатки работоспособности учащихся с задержкой психического развития отчетливо проявляются при выполнении заданий интеллектуального характера на уроке: хаотичные действия, постоянное отвлечение от изначально выбранного способа решения задач, снижение скорости работы по мере выполнения заданий, неточность последовательного выполнения нескольких мыслительных операций (М. Г. Рейдибойм, А. С. Рождественский, И. А. Коробейников).

Нарушение оптимального соотношения между скоростью и качеством познавательных действий является одной из причин неустойчивости динамики мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. Другая причина — значительная истощаемость нервных процессов, проявляющаяся в снижении показателей продуктивности умственных усилий от начала к концу выполнения учебных заданий.

Существует выраженная взаимосвязь между уровнем организованности детей и эффективностью их мыслительной деятельности. Хаотичность, импульсивность сочетаются, как правило, с более низким темпом протекания познавательных процессов, а целенаправленность и последовательность — с высокими показателями скорости умственных действий. Однако у учащихся с задержкой психического развития встречаются отклонения от данной закономерности. У определенной части детей с повышенной возбудимостью отмечается высокий или средний темп мыслительной деятельности в сочетании с хаотичностью или относительной целенаправленностью выполнения учебных заданий при большом количестве ошибок в письменных работах.

Причины нарушений динамической стороны мыслительной деятельности для разных клинических групп детей с задержкой психического развития не одинаковы. При общей соматической ослабленности в умственной работе наблюдаются явления, которые говорят о высокой истощаемости: снижение скорости выполнения задания, пропуски и возврат к отдельным элементам работы, нарушение порядка умственных действий и операций мышления.

При преобладании отставания в развитии эмоциональной и волевой сферы со свойственной неорганизованностью, хаотичностью действий у учащихся с неосложненным психофизическим инфантилизмом процесс мышления имеет свою особенность. Динамическая сторона их умственной деятельности практически сохранена. Некоторая импульсивность и незначительные явления истощаемости приводят к нестабильному темпу развития интеллекта. Он может существенно отставать от показателей возрастной нормы у детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В процессе коррекционного обучения у детей с задержкой психического развития происходит значительное улучшение целенаправленности реализации мыслительной деятельности. Если среди семилетних учащихся 60 % работают хаотично в усложненной части задания, требующей определенных интеллектуальных способностей, то к 9–10 годам это наблюдается лишь в 30 % случаев, что свидетельствует об увеличении скорости их умственной деятельности (Т. Д. Пускаева).

Таким образом, динамические особенности и продуктивность мышления детей с задержкой психического развития имеют возрастные и индивидуальные особенности. Они определяются степенью нарушения умственной работоспособности, зрелостью волевых компонентов деятельности, которые проявляются в способах выполнения познавательных задач. Индивидуальность и неравномерность динамики интеллектуальной деятельности у детей зависят от особенностей клинических вариантов задержки психического развития.

Мышление и приемы логического запоминания. В качестве компонентов мнестической деятельности названы самостоятельность и целенаправленность запоминания и воспроизведения учебного материала. Особое внимание при этом уделяется описанию приемов и способов запоминания, повышающих продуктивность памяти.

У младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися учениками и педагогически запущенными значительно страдают процессы осмысленного, логического запоминания (В. И. Зыкова, З. И. Калмыкова, Н. И. Мурачковский, Н. А. Менчинская).

Такие дети существенно уступают своим успешно обучающимся сверстникам в выполнении сложных мнемических задач, в использовании приемов логического запоминания. При этом положительная динамика формирования рациональных способов запоминания у школьников с задержкой психического развития от второго к четвертому классу является не столь существенной по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

С возрастом успешность запоминания у всех детей постепенно повышается, но темп ее развития у школьников с задержкой психического развития незначителен. Ко второму классу у всех учащихся происходят очень заметные положительные изменения в увеличении продуктивности процесса запоминания. Однако на этапе перехода от второго класса к четвертому у нормально развивающихся детей отмечается дальнейшее значительное увеличение скорости и объема запоминания, а у детей с задержкой психического развития темпы его продвижения резко замедляются и динамика успешности запоминания менее заметна.

Нормально развивающиеся школьники запоминают учебный материал частично с использованием различных рациональных приемов, применяя смысловую группировку по тем или иным признакам, что значительно повышает продуктивность их памяти.

Психологические эксперименты показали, что нормально развивающиеся дети правильно понимают задание: действуют четко, быстро, уверенно, безошибочно составляют группы предметов и объектов, легко устанавливают между ними ситуативные связи. В целом на задание затрачивается 2–3 минуты, при этом объяснения не вызывают у них затруднений. В результате их умственных усилий классификация выполняется практически безошибочно.

Дети с задержкой психического развития понимают задания по смысловой группировке, но долго их обдумывают, действуют медленно, нерешительно, многократно перебирают изображенные предметы, прежде чем остановиться на окончательном выборе. В своих исследовательских действиях они неаккуратны, беспорядочно разбрасывают по столу картинки. Для выполнения задания им требуется в среднем 10–15 минут. Дети большую часть картинок группируют по две: «иголка — нитка», «тарелка — сыр». Как правило, учащиеся с задержкой психического развития не составляют пары картинок по логическим группам («река — лодка», «удочка — рыба»), не могут связать четыре картинки в одну смысловую группу даже по наводящим вопросам. Больше трети материала дети не могут сгруппировать, обнаруживая смысловые связи между картинками, объединяют их по внешним признакам, например выбирая объекты, названия которых начинаются с одной и той же буквы: «река», «расческа», «рыба». Испытуемые с задержкой психического развития могут объединять картинки в большие группы, по 10–12 в каждой, либо исключают при группировке часть картинок, пытаясь обосновывать свой выбор. Таким образом, эксперименты показали, что они практически не владеют самим действием группировки.

Что касается целенаправленного формирования у учащихся с задержкой психического развития приемов логического запоминания, то считается, что смысловая группировка может стать приемом запоминания, при условии наличия у ребенка навыка образования смысловых групп и понимания значения этого приема для запоминания. С этой целью сначала у детей вырабатывают умение объединять картинки в смысловые группы на основе выделения общих, существенных признаков (первый этап). Затем учащихся учат обозначать словом выделенные группы, причем сначала в качестве обозначения выбирается какой-нибудь предмет данной группы (второй этап). На третьем этапе группам необходимо дать обобщенное название. На этапе выполнения задания на группировку школьники с задержкой психического развития испытывают значительные трудности, следовательно, обозначение выделяемых групп обобщенными понятиями является для них сложной мыслительной задачей и затрудняет использование приема смысловой группировки при запоминании.

Учащихся с задержкой психического развития обучают применению способа группировки в качестве приема запоминания. Детям объясняют возможность использования вспомогательных средств запоминания. Кроме индивидуального обучения приемам логического запоминания детей, проводится обучение рациональным приемам смыслового запоминания в условиях класса, так как в данном случае наиболее четко обнаруживаются особенности, затрудняющие успешное продвижение школьников с задержкой психического развития в обучении.

Наблюдения в ходе уроков показали, что учащиеся с задержкой психического развития различаются между собой отношением к занятиям, реакцией на успех и неуспех, активностью, вниманием, работоспособностью. Эти индивидуальные особенности оказываются достаточно устойчивыми и сохраняются на протяжении всего учебного времени. После коррекционной работы второклассники становятся более успешными в применении приемов рационального запоминания. В частности, они воспроизводили больше материала целыми смысловыми группами по сравнению с учениками, не проходившими специально организованного обучения.

После коррекционной помощи учащиеся с задержкой психического развития начинают постоянно использовать при запоминании и воспроизведении смысловую группировку в качестве рационального приема, подробно описывая ее по окончании эксперимента. Действие группировки совершалось детьми обучаемой группы как способ, средство запоминания и воспроизведения. Запоминание у учащихся с задержкой психического развития без психокоррекционной помощи носит характер механического заучивания и заключается в многократном повторении материала шепотом и про себя: они пересчитывают по пальцам, проговаривают вслух.

Часть учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза после окончания обучения в начальных классах школы по-прежнему усваивают материал на основе механического заучивания, но демонстрируют при этом высокую эффективность запоминания. Эти школьники не могут овладеть наиболее сложными формами мнемической деятельности, что свидетельствует о необходимости развернутого, длительного их обучения, в результате которого использование рационального приема запоминания станет для них хорошо выработанным навыком, не требующим значительного напряжения.

Формирование приемов логического запоминания у учащихся с задержкой психического развития должно проходить те же этапы, что и у нормально развивающихся детей. Обучение может проводиться в условиях целого класса и может быть включено в систему коррекционной работы, но для части учащихся со значительными трудностями в обучении должна быть разработана система индивидуальных дополнительных занятий.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформирован процесс переноса усвоенных действий, поэтому успех, достигнутый ими при овладении смысловыми операциями запоминания, еще не может говорить о качественной перестройке мнемической деятельности в целом. Очевидна эффективность формирующих занятий, но они должны проводиться регулярно, в определенной системе, на разнообразном материале. Только в этом случае обучение рациональным приемам запоминания будет достаточно эффективным.

Недостатки самостоятельности мышления. Особенность мышления, в частности его важнейшего качества — самостоятельности, у младших школьников с задержкой психического развития является значимым аспектом изучения. Актуальность данной проблемы обусловлена той ролью, которую играет мышление детей с задержкой психического развития в структуре общей обучаемости. Качества ума, характеризующие общую обучаемость (обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность мышления), у детей с задержкой психического развития приобретают определенные особенности, свою специфику. Однако в этом направлении конкретных сведений еще явно недостаточно, особенно их мало в аспекте технологии организации педагогической помощи (Н. А. Менчинская, Т. В. Егорова, З. И. Калмыкова). Качеству самостоятельности мышления в ряду других показателей обучаемости принадлежит особая роль — основополагающего начала для других качеств: гибкости, обобщенности, устойчивости.

В экспериментальных психологических исследованиях изучались индивидуально-типологические характеристики самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. При анализе полученных данных учитывались следующие показатели:

1) мыслительная активность, проявляющаяся в стремлении ребенка к самостоятельному поиску способа решения задачи, желании достичь успеха, готовности к интеллектуальному усилию;

2) способность ребенка к самостоятельному решению мыслительных задач, соответствующих зоне его актуального развития;

3) восприимчивость ребенком помощи взрослого при выполнении задания повышенной трудности, соответствующей зоне ближайшего развития;

4) способность ребенка к переносу усвоенного ранее умственного действия на новый учебный материал.

Большинству первоклассников с задержкой психического развития присуща выраженная потребность в педагогической поддержке при выполнении заданий. Они не просто охотно ее принимают, но часто даже не начинают действовать, ожидая дополнительных объяснений и подсказок. При выполнении заданий, соответствующих зоне актуального развития, все испытуемые с задержкой психического развития нуждаются в поощрении и эмоциональной стимуляции.

В случае затруднения, когда намеренно затягивается время оказания помощи, школьник с задержкой психического развития не говорит: «Я не знаю», — а чаще всего выбирает вариант ответа, обосновать который он не может даже с помощью взрослого. Наиболее сложной задачей при выполнении детьми с задержкой психического развития заданий на изучение развития мыслительной деятельности является описание (вербализация) выполняемого действия. Типичным для первоклассников является желание продолжать деятельность, если в процессе работы они замечают положительную реакцию учителя на их учебные действия. В случае когда взрослый намеренно не оказывает направляющей и обучающей помощи, а лишь эмоционально поддерживает действия ребенка, интерес к деятельности снижается, а некоторые учащиеся вообще способны отказаться от ее продолжения. По мере обучения дети с задержкой психического развития начинают отчетливее демонстрировать самостоятельность мышления при высокой восприимчивости любых видов педагогической поддержки. Они усваивают и используют образцы учебных действий учителя. Однако ученики длительное время сохраняют неуверенность в себе, которая мешает выработке собственных стратегий в усвоении знаний, умений и навыков. Некоторые дети с задержкой психического развития могут работать только в партнерстве с взрослым. Предложение учителя подумать самостоятельно не вызывает у них волевых усилий к размышлению. Они во многом остаются несамостоятельными.

К концу обучения в начальной школе возрастает количество учащихся с задержкой психического развития, имеющих достаточно развитую мыслительную активность. Дети соглашаются принять помощь взрослого после неуспешных интеллектуальных усилий, осознавая трудности решения конкретных учебных задач.

У большинства учащихся с задержкой психического развития в динамике начального обучения не отмечается значительных изменений самостоятельности мышления. При этом нормально развивающиеся сверстники достигают значительной самостоятельности мышления. Учащиеся проявляют познавательную активность уже на этапе объяснения экспериментального задания: задают вопросы, строят предположения о результате, сравнивают это задание с другими. У них не наблюдается симптом «ожидания помощи», они сами продолжают начатую «подсказку» и доводят ее до логического завершения. Ученики выражают желание рассказывать о своем способе действия, последовательно излагать его вслух.

Для большинства учащихся с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся учеников, характерными являются:

— ситуативная познавательная активность;

— потребность в эмоциональной стимуляции и поощрении в процессе деятельности;

— интуитивность и импульсивность умственных действий;

— потребность в постоянной помощи взрослого и высокая восприимчивость этой помощи.

По результатам психолого-педагогического изучения познавательной деятельности детей с задержкой психического развития можно сделать вывод, что в развитии мышления они заметно превосходят умственно отсталых, но отстают от нормально развивающихся детей. Исследования показали, что:

— они плохо владеют общепринятыми терминами и понятиями;

— у них недостаточно сформировано умение выделять части предметов и устанавливать между ними отношения, составлять целое из частей;

— дети испытывают затруднения при нахождении одинаковых деталей объектов в заданиях на сравнение предметов, сюжетных картинок.

По своей обучаемости дети с задержкой психического развития также существенно отстают от сверстников с нормальным развитием, но заметно успешнее проявляют себя в учебе по сравнению с умственно отсталыми детьми. Они имеют отклонения в развитии памяти, под влиянием которых страдают процессы осмысленного логического запоминания, с трудом овладевают рациональными способами запоминания при наличии снижения темпа протекания мыслительных процессов, что приводит к недостаточной продуктивности познавательной деятельности в целом. У них отмечается механическое заучивание — без использования смысловой группировки, без логического запоминания, недостаточно результативен процесс переноса усвоенных умственных действий. Однако учащиеся с задержкой психического развития в состоянии овладеть приемами логического запоминания и достаточно успешно ими пользуются.

Самостоятельность мыслительной деятельности школьников с задержкой психического развития имеет свои особенности. Они демонстрируют интуитивность и импульсивность при поиске способов решения мыслительных задач в процессе обучения. Характерной для данной группы испытуемых является потребность в эмоциональной стимуляции и поощрении в процессе деятельности, постоянной помощи взрослого. При оказании различной степени помощи (с учетом индивидуальных различий) школьники могут успешно усваивать учебную программу, овладевать знаниями, умениями, навыками.

Развитие словесно-логической формы мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития характеризуется определенными особенностями:

— построение логических суждений близко к суждениям нормально развивающихся школьников, но умение строить выводы недостаточно развито;

— большие внутригрупповые различия по уровню развития логического мышления;

— пассивность, поверхностность и непродуктивность мышления при абстрагировании и обобщении существенного в изучаемом учебном материале. Дети пропускают важные элементы главной мысли, не умеют ее выделять и оформлять в виде развернутого речевого высказывания, а если выражают ее, то неполно, неточно или с искажениями.

У младших школьников с задержкой психического развития значительно снижены продуктивность и динамичность умственной деятельности. Темп интеллектуальной деятельности замедлен, быстро нарастает усталость. В возрасте 7–9 лет интенсивность работоспособности увеличивается вдвое, общее количество ошибок уменьшается, но динамика развития точности выполнения умственных действий менее выражена, чем у нормально развивающихся сверстников, так как нарушено соотношение между скоростью и качеством деятельности. Кроме того, недостаточно сформирована операциональная сторона интеллекта, не развита целенаправленность при реализации мыслительных действий, снижен самоконтроль при решении интеллектуальных задач. Способность к абстрагированию у части детей с задержкой психического развития отстает от способностей нормально развивающихся детей. Они затрудняются дать словесный отчет о своих действиях. Дети слабо ориентируются в цели задания, выполняют его сразу, предварительно не обдумывая ход решения, не предвидят результата своих действий, не умеют сосредоточиться на неточностях и своевременно их исправить. У них отсутствует контроль результатов своей работы. Однако при квалифицированной педагогической помощи младшие школьники с задержкой психического развития способны успешно учиться, усваивать материал, приобретать умения и навыки в соответствии с минимумом обязательных знаний, могут после усвоения приемов умственной деятельности успешно переносить их на другие задания, ситуации.

Для детей с задержкой психического развития наиболее характерными являются модально-неспецифические особенности мышления. Прогноз развития их мыслительной деятельности благоприятен при условии своевременного выявления особенностей их интеллектуального развития и организации психокоррекционной работы. Наибольшие затруднения возникают в работе с детьми, имеющими задержку психического развития церебрально-органического генеза, которые чаще всего составляют контингент учащихся специальных (коррекционных) школ VII вида.

Вопросы для обсуждения

1. Недостатки предпосылок к реализации мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития.

2. Мышление и проблемы школьного обучения детей с задержкой психического развития.

3. Особенности развития форм мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития.

4. Проблемы самостоятельности мышления детей с задержкой психического развития.

5. Возрастная динамика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития.

2.5. Речь

Особенности развития устной речи. Речь детей с задержкой психического развития изучается уже на протяжении многих лет. В дошкольном возрасте у них по сравнению с нормально развивающимися сверстниками отмечается замедленный темп речевого развития в сочетании с различными нарушениями звукопроизношения. По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, такие проблемы наблюдаются у 38 из 40 детей (95 %). З. Тржесоглава отмечает, что у мальчиков нарушения речи встречаются чаще, чем у девочек. В начальных классах школы Е. В. Мальцева выявила их у 39,2 % учащихся с задержкой психического развития. Наиболее распространенной речевой патологией являются нарушения звукопроизношения (дислалия) и нарушения письма (75,2 % детей).

Речевые проблемы при задержке психического развития имеют преимущественно системный характер.

Среди дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза много детей с дизартрией — нарушением произносительной стороны речи, обусловленным недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дети, страдающие дизартрией, имеют склонность к раздражительности, частым изменениям настроения. Они суетливы, беспокойны, быстро утомляются, начинают отказываться от занятий. Частыми у них являются реакции истероидного типа: падают на пол, кричат, требуют беспрекословного выполнения своих желаний, используют эмоциональный шантаж. Не имея выраженных параличей и парезов, эти дети страдают такими нарушениями моторики, как общая неловкость, недостатки координации и точности движений. В результате этих отклонений в развитии моторики рук ребенок с задержкой психического развития, страдающий дизартрией, оказывается не готовым к овладению навыком письма. Неслучайно в дошкольном возрасте характерными для них являются отказы от рисования, лепки, других видов ручной деятельности. В школе у детей формируется плохой почерк.

Дошкольники с задержкой психического развития могут достигать к началу школьного обучения такого состояния готовности, которое ниже возрастной границы нормы вследствие их речевых нарушений. Основными особенностями развития их речи являются:

1) фонематические нарушения, которые впоследствии могут являться причиной для возникновения затруднений при овладении навыком письма;

2) частные или системные нарушения звукопроизношения. Степень их выраженности зависит от состояния высшей нервной деятельности детей. При задержке психического развития отмечается недостаточность системной организации и межинтегральных связей головного мозга (Е. А. Логинова). Характерна повышенная истощаемость нервных процессов, недостатки произвольной регуляции речевой деятельности;

3) недостаточная речевая готовность к школьному обучению, что проявляется в ограниченности словарного запаса, несформированности словообразовательных процессов, операций программирования и грамматического структурирования речевого высказывания;

4) стойкие затруднения и дифференциация обобщенных словесных структур, речевая инактивность, несформированность программирования и грамматического структурирования речевого высказывания, трудности в пополнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения;

5) отличие динамики формирования речи от динамики у нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников. Например, у них позднее возникает период детского словотворчества и затягивается функционирование «неологизмов» в речи по сравнению с нормой (у умственно отсталых детей этот период полностью отсутствует), не сформированы синтагматические связи даже между простыми по значению словами, наблюдается недостаточность прогрессирования и грамматического структурирования речевого высказывания;

6) темп речевого развития у детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте гораздо выше, чем у сверстников с умственной отсталостью;

7) для развития познавательной деятельности и речи ребенок с задержкой психического развития нуждается в систематических, специально организованных коррекционных занятиях. Такие стороны речевой деятельности, как установление относительно простых синтагматических связей слов, пополнение словаря новыми словами, выражающими несложные качества и отношения, успешно развиваются при сочетании занятий по развитию речи с другими разделами программы в дошкольных образовательных учреждениях.

В исследованиях Н. Ю. Боряковой, Г. И. Жаренковой, Е. Ф. Соботович, Е. В. Мальцевой, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер показано, что у младших школьников с задержкой психического развития страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Импрессивная речь школьников только в отдельных случаях характеризуется недостаточностью восприятия и дифференциации речевых звуков, понимания смысла отдельных слов и предложений. Большинство детей не испытывает затруднений при понимании обращенной к ним речи, особенно при обсуждении вопросов их повседневной жизни (И. А. Коробейников).

У детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте, как правило, сохраняются симптомы недоразвития мелкой моторики рук, неловкость, неуклюжесть движений, что во многом обусловливает их неудачи в рисовании, письме.

Признаки недоразвития моторики рук, в первую очередь, неловкость движений, нарушение их координации особенно часто наблюдаются у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Отмечается также повышенный мышечный тонус, который мешает ребенку писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников.

Учащимся специальных (коррекционных) школ V и VII видов с официальным диагнозом «задержка психического развития церебрально-органического генеза» свойственны: нарушения звукопроизношения; бедность словарного запаса; недостаточная сформированность грамматического строя речи; наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа: «Коля старше Маши», «Береза растет на краю поля». Дети с задержкой психического развития хуже, чем дети без патологии, понимают содержание рассказа со скрытым смыслом. У этих младших школьников затруднен процесс декодирования (расшифровывания) текстов, то есть восприятие и осмысление содержания рассказов и сказок (Ю. А. Костенкова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко).

Такие дети имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, снижено употребление глаголов, затруднены словообразовательные процессы. Позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества.

Незрелость внутриречевых механизмов на сенсомоторном и языковом уровнях приводит не только к трудностям в грамматическом формировании предложений. Основные проблемы касаются развития связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию, им мало доступен творческий пересказ. Препятствием к успешному обучению и овладению родным языком может оказаться отставание развития активного словаря. У детей с задержкой психического развития пассивный словарь значительно преобладает над активным, отсутствуют слова, обозначающие сложные качества и отношения.

Динамические нарушения формирования речи могут отчетливо проявляться в высказываниях монологического характера, что связано с незрелостью и несформированностью ее внутреннего программирования и грамматического структурирования. У таких детей при рассказах на заданную тему легко теряется логика рассуждений. Представления об окружающей действительности передаются с помощью готовых речевых штампов, усвоенных из речи взрослых, средств массовой информации. Нарушения такого рода, несомненно, отражаются на развитии мышления и познавательной деятельности ребенка.

Несформированными в нормальные возрастные сроки бывают такие важные компоненты речи, как фонематический анализ и синтез. Даже при легком недоразвитии этой функции могут возникнуть серьезные затруднения при овладении грамотой. У таких детей отмечаются нарушения восприятия близких по артикуляции фонем, звонких и глухих (б — п; д — т; г — к), свистящих и шипящих согласных (с — з; ж — ш), ошибки при сочетании нескольких согласных. При нарушении фонематического слуха возникают определенные затруднения в понимании устной речи, ошибки в чтении и письме. В то же время успеваемость по другим предметам, в том числе и по математике, может быть относительно удовлетворительной.

При своевременной логопедической и психологической помощи с каждым годом обучения у ребенка с задержкой психического развития будет преодолеваться речевая недостаточность.

Об уровне речевого развития детей с задержкой психического развития свидетельствуют их речевые высказывания, которые состоят, в основном, из простых предложений, однако встречаются варианты, когда ребенок испытывает потребность в использовании сложных речевых конструкций.

У многих детей с задержкой психического развития не полностью сформировано умение самостоятельно, с помощью интонации, делить речевой поток на предложения. Их предложения порой состоят из 17–23 слов, и бывает очень трудно определить границы составных частей высказывания.

Особенности словарного запаса, а также построение и содержание высказываний детей с задержкой психического развития указывают на необходимость проведения работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием других психических функций — восприятия, представлений, мышления.

С учетом проявления нарушений речи Е. В. Мальцева выделяет три группы детей с задержкой психического развития.

1-я группа. У детей имеется изолированный фонетический дефект. Неправильно произносятся лишь звуки одной группы (ротацизмы, ламбдацизмы). Нарушения звукопроизношения часто связаны с недоразвитием речевой моторики. Это 24,7 % детей.

2-я группа. У детей имеются фонетико-фонематические нарушения. Не произносятся звуки из 2–3-х фонетических групп. Чаще звуки заменяются на сходные по произношению. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

У детей данной группы также отмечаются нарушения письменной речи (чтение, письмо). На письме много ошибок: замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения. Это наблюдается у 52,6 % детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения речи.

3-я группа. У детей с системным недоразвитием речи страдают все стороны речи (общее недоразвитие речи): имеют место фонетико-фонематические нарушения; нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи; словарный запас ограничен, недифференцирован; синтаксическая структура предложения примитивна; наличествуют аграмматизмы.

И. А. Смирнова среди первоклассников с задержкой психического развития, с учетом характера речевых нарушений, выделяет пять групп:

1-я группа — дети с мономорфной дислалией;

2-я группа — дети с полиморфной дислалией, которая отражается на письме;

3-я группа — дети, у которых, кроме дислалии, отмечается и недоразвитие фонематического анализа и синтеза. У этих детей, как и у детей 2-й группы, наблюдаются нарушения чтения и письма;

4-я группа — дети с дислексией и дисграфией;

5-я группа — дети со стертой формой дизартрии.

Нарушения речи у детей с задержкой психического развития классифицируют с учетом формы имеющегося отставания в развитии. В исследовании И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей 8–10 лет в двух клинических группах:

1) при неосложненном инфантилизме;

2) при осложненном инфантилизме, а также при задержке психического развития в результате церебрастенических состояний различного генеза.