Психология детей c задержкой психического развития

В логопедии дифференцируются два термина — «задержка речевого развития» и «общее недоразвитие речи». При психолого-педагогическом описании первичного речевого нарушения у ребенка выявляются все признаки отставания от нормального темпа психического развития.

В специальной (коррекционной) педагогике среди психологов и педагогов всех стран мира вместо «задержки психического развития» традиционно используется термин «дети с неспособностью к обучению» («children with learning disabilities»). Его русскоязычный аналог — «дети с трудностями в обучении». У этих учащихся проблемы в усвоении учебной программы способны сохраняться на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе. Таким образом, дети, испытывающие трудности в обучении, классифицируются как учащиеся, имеющие стойкие затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических и социальных причин при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С. Г. Шевченко).

Дети с задержкой психического развития обучаются и воспитываются в различных образовательных условиях. В России для них открыты:

• дошкольные образовательные учреждения компенсирующего типа;

• специализированные группы в типовых дошкольных образовательных учреждениях;

• специальные (коррекционные) школы VII вида;

• специальные (коррекционные) школы-интернаты и детские дома VII вида;

• классы компенсирующего обучения в общеобразовательных школах;

• классы VII вида (выравнивания) в общеобразовательных школах;

• классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) в общеобразовательных школах.

Итак, терминологические расхождения при обозначении задержки психического развития у детей наблюдаются у разных специалистов: педагогов, логопедов, психиатров.

На данный момент можно сделать вывод, что в современной практике специального образования нет единого термина для обозначения категории детей, неспособных к успешному обучению в общеобразовательной школе, поскольку эта группа полиморфна по этиологии, патогенезу и психолого-педагогическим особенностям. В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития». Однако наиболее современным и распространенным стало другое название — «учащиеся с трудностями в обучении», что созвучно терминологии педагогов и психологов многих стран мира. Психиатры ставят диагноз этим детям в соответствии с синдромологическим подходом, представленным в Международной классификации болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра.

Обобщая современные исследования, можно сделать вывод о том, что задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сферы, в недостаточном развитии познавательной деятельности, что обуславливает возникновение общих и специфических трудностей в обучении.

Во многом это условный диагноз, так как под ним объединяются структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общим оказываются трудности овладения преимущественно программой начальной школы. При оказании им своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи трудности преодолеваются, и отставание в психическом развитии становится незаметным либо сглаживаются.

Вопросы для обсуждения

1. Терминологические проблемы при описании задержки психического развития у детей (на примере отечественных и зарубежных исследований).

2. Международные представления о задержке психического развития (МКБ-10).

3. Подходы к определению понятия «задержка психического развития».

1.3. Классификации задержки психического развития

Этиологические и синдромологические классификации. С начала ХХ века детей, испытывающих трудности в школьном обучении, пытались дифференцировать самым различным образом. В Германии, например, их называли «слабоодаренными» или «легкоаномальными». Среди них выделяли (Л. Левенфельд, С. Кёлле, В. Вейгандт, Э. Крепелин) школьников:

• с физическими аномалиями;

• без физических аномалий;

• эретических (чрезмерно активных);

• апатичных (анергических);

• с простой физической слабостью;

• с психическими осложнениями;

• с нравственными аномалиями.

В Бельгии к категории учащихся с трудностями в обучении относили слепых и глухонемых детей, детей с расстройствами речи, педагогически отсталых, пассивных или нравственно слабых (Ж. Демор).

Во Франции Ж. Филипп и Ж.П.-Бонкур предложили свою классификацию детей, испытывающих стойкие затруднения в усвоении школьной программы. Они выделяли одиннадцать различных групп учащихся начальных классов:

1. Умственно отсталые учащиеся (с замедленным по сравнению с нормой психическим развитием).

2. Неустойчивые учащиеся (с неровной интеллектуальной продуктивностью и успеваемостью).

3. Расслабленные учащиеся (астенизированные).

4. Учащиеся, страдающие эпилепсией.

5. Учащиеся, страдающие истерией.

6. Субнормальные учащиеся (с временной неспособностью к продуктивному обучению из-за «промежуточного» состояния интеллекта между нормой и слабоумием).

7. Дети с расстройствами речи.

8. Глухонемые дети.

9. Слепые дети.

10. Педагогически отсталые дети (пассивные или недисциплинированные).

11. Физиологически отсталые дети (пассивные или неуравновешенные).

Таким образом, первые классификации школьников с трудностями в обучении стали возникать на основании анализа многочисленных психолого-медико-педагогических характеристик особенностей возрастного развития. Постепенно формировалось представление о том, что отставание в психическом развитии учащихся является временным явлением.

В европейских и Скандинавских странах при анализе трудностей в обучении у учащихся начальных классов ученые-исследователи делали акцент на наличии у них расстройств письменной речи («врожденная дислексия» или «дислексия развития»). При этом учитывались различные формы проявления речевой патологии. В Германии к данной категории детей чаще всего относили учащихся со «слабостью чтения, письма и счета».

Во второй половине ХХ века в нашей стране предлагались различные клинические подходы для создания классификаций детей с временным отставанием в психическом развитии и затруднениями в школьном обучении. Так, например, М. С. Певзнер выделяла детей с нарушенным темпом психического развития; детей с астеническими и церебрастеническими состояниями; детей с акалькулией.

Г. Е. Сухарева предложила дифференцировать детей с задержанным темпом психического развития (имелись в виду разные формы психофизического инфантилизма) [Сухарева, 1965]; детей с дефектами семейного воспитания; детей, астенизированных соматическими заболеваниями; детей с первичными нарушениями речи, обусловленными локальными поражениями мозга. В ее клинических исследованиях анализируются четыре варианта нарушения темпа психического развития у детей.

I. Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте. Такой диагноз ставится детям, у которых общая картина психофизического инфантилизма сочетается как с физической, так и психической незрелостью. Особенности психического отставания проявляются в деятельности и поведении, включая существенные недостатки волевой регуляции.

II. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности. При его наличии детям свойственны не только черты эмоциональной и волевой незрелости, но и отставание в интеллектуальном развитии, что часто дает повод для ошибочного их отнесения к умственно отсталым детям.

III. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями. В данном случае у детей отмечаются функционально-динамические нарушения корковой деятельности. Здесь в патогенезе большую роль играют воспалительные мозговые заболевания, приводящие к патологическим изменениям в головном мозге ребенка. На фоне задержанного развития у таких детей выражено преобладание процесса торможения, который обусловливает наличие характерных поведенческих проявлений: вялость, пассивность, медлительность, утомляемость.

Детей с таким вариантом задержки психического развития труднее, чем в предыдущем случае, отличить от умственно отсталых сверстников.

IV. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речи. Данные разновидности задержки психического развития у детей наиболее трудны в диагностическом плане. Их следует отличать не только от умственной отсталости, но и от локальных речевых нарушений.

При всех указанных четырех формах отставания в психическом развитии ведущими остаются особенности эмоциональной и волевой сферы. Их сочетание с другими симптомами дало основание М. С. Певзнер выделить определенные клинические варианты задержки психического развития у детей.

В 1973 году М. С. Певзнер совместно с Т. А. Власовой была подробно описана первичная задержка психического развития с нарушением познавательной деятельности и работоспособности в результате длительного астенического или церебрастенического состояния при повышенной общей и психической истощаемости. В этом случае этиологическими факторами чаще всего являются:

• негрубые церебральные нарушения центральной нервной системы;

• обменно-трофические расстройства, действующие на ранних этапах онтогенеза.

При первичном нарушении темпа психического развития наличие задержки психического развития обусловлено психическим и психофизическим инфантилизмом и не осложнено нарушением познавательной деятельности и речи, где ведущая роль отводится эмоциональной и волевой незрелости.

Вторичная задержка психического развития, по мнению авторов, обусловлена длительными астеническими и церебрастеническими состояниями, повышенной общей и психической истощаемостью.

В дифференциации задержки психического развития на первичную и вторичную заложены основы клинического изучения механизмов формирования задержки психического развития: возможность ее возникновения как за счет замедленного созревания эмоциональной и волевой сфер, так и из-за нейродинамических расстройств.

В. В. Ковалев при изучении пограничных с умственной отсталостью состояний использует термин «пограничные формы интеллектуальной недостаточности», включая в них «задержки темпа психического развития». Им выделяются:

1. Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности, включая:

— психофизический инфантилизм;

— задержки развития речи;

— задержки формирования школьных навыков;

— задержки развития психомоторики;

— задержки развития при аутистическом синдроме.

2. Энцефалопатические формы. Среди них:

— церебрастения с запаздыванием формирования школьных навыков;

— психоорганический синдром с недостаточностью высших корковых функций;

— пограничная интеллектуальная недостаточность при детском церебральном параличе;

— задержка развития при алалии.

3. Задержка психического развития при нарушениях зрительного и слухового анализаторов.

4. Задержка психического развития при нарушениях воспитания и дефиците информации в детстве.

Ю. Г. Демьянов подразделяет детей с задержкой в развитии по синдромологическому принципу: с церебрастеническим синдромом; в форме психофизического инфантилизма; с невропатоподобным синдромом; с психопатоподобными синдромами; выделяет детей с тяжелыми нарушениями зрения; детей с тяжелыми нарушениями слуха; детей с тяжелыми нарушениями речи; детей с детскими церебральными параличами; с астеническим синдромом; детей с задержкой психического развития при тяжелой семейно-бытовой запущенности [Демьянов, 1988].

В исследовании И. Ф. Марковской изучается задержка психического развития церебрально-органического генеза, и на основе анализа патогенетических механизмов ее возникновения автором выделяется пять основных форм [Марковская, 1993]:

1) с синдромом психофизического инфантилизма;

2) с церебрастеническим синдромом;

3) с психопатоподобным синдромом;

4) с неврозоподобным синдромом;

5) с апато-адинамическим синдромом.

Для дифференциальной диагностики различных форм задержки психического развития у детей представляют интерес предложенные И. Ф. Марковской признаки функциональной или органической недостаточности ЦНС (табл. 1.1).

Такое выделение разных признаков функциональной или органической недостаточности ЦНС позволяет более обоснованно предлагать основные критерии для отграничения тех или иных форм задержки психического развития у детей. Для психолого-педагогической практики подобная дифференциация имеет значение при определении программ обучения и типа образовательного учреждения.

Дети с «признаками незрелости» ЦНС могут обучаться в классах компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения или выравнивания общеобразовательной школы (классы VII вида). Школьники с «признаками поражения» ЦНС способны усваивать учебный материал в условиях специального (коррекционного) учреждения VII вида.

Таблица 1.1. Соотношение признаков незрелости и поврежденности ЦНС в клинических проявлениях задержки психического развития у детей. Составлено по: [Марковская, 1993]

Известной среди специалистов является классификация К. С. Лебединской, которая предложила выделять формы задержки психического развития по этиологическому принципу:

• конституционального генеза (психофизический инфантилизм);

• соматогенного генеза;

• психогенно обусловленная задержка психического развития;

• церебрально-органического генеза.

В рамках каждой из четырех выделяемых форм уточняется клинико-психологическая структура различных проявлений задержки в психическом развитии. Особое значение придается соотношению биологических и социальных факторов, которые являются причинами возникновения отставания в психическом развитии у детей.

Первая форма — задержка психического развития конституционального происхождения. Возникает как следствие врожденно-конституциональной этиологии. Ребенок как бы копирует структурные признаки, внешность родителей, становится похожим на них своим поведением, эмоциональным развитием и особенностями волевой сферы. Часто задержка психического развития возникает при рождении близнецов, как следствие недоношенности матерью плода. Выделяют и другие причины: физическая ослабленность матери во время беременности; незначительная внутриутробная патология; негрубые обменно-трофические расстройства; невыраженная патология первых лет жизни.

При данной форме отставания в психическом развитии страдают в основном эмоциональная и волевая сферы, которые находятся на более ранней ступени своего развития. Для детей характерным является повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций, их поверхностность, нестойкость, легкая внушаемость. Клиническим термином-синонимом этой формы задержки психического развития является «гармонический психофизический инфантилизм».

Вторая форма — задержка психического развития соматогенного генеза. Основной причиной ее возникновения является длительная соматическая недостаточность различного генеза: хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, в первую очередь сердца. Значительную роль в замедлении психического развития играет стойкая астения, снижающая общий и психический тонус. При данной форме задержки психического развития выделяют соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений, включая устойчивые личностные характеристики: неуверенность в себе, боязливость, капризность. Часто они связаны с ощущением своей физической неполноценности или с ограничениями (запретами), которым ребенок с ослабленным здоровьем вынужден подчиняться при воспитании в семье.

Вопросы дифференциальной диагностики отставания в развитии с преимущественным недоразвитием эмоциональной и волевой сферы или на фоне астении являются непростыми и актуальными для психолого-педагогической практики.

Третья форма — задержка психического развития психогенного происхождения. Ее появление обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка. Речь идет о так называемом социальном генезе, когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано, длительно воздействуют, травмируя психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями. К. С. Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая во многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском саду или школе.

Развитие личности ребенка с задержкой психического развития психогенного генеза происходит по основным трем вариантам.

1 вариант — психическая неустойчивость, возникающая как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм социального поведения, когда, например, в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом. Семья в целом не стимулирует психическое развитие ребенка, не поддерживает его познавательные интересы. На фоне недостаточных знаний и представлений об окружающей действительности, что препятствует усвоению школьных знаний, у этих детей проявляются черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость.