Помоги проекту - поделись книгой:
Сам Сократ не написал ничего. Если верить объяснению его мотивов в «Федре» Платона, он ничего не писал, так как был убежден, что книги станут помехой работе активного критического мышления и в результате ученик приобретет «ложное представление о мудрости» [47].
Не будет преувеличением сказать, что с Аристотелем греческий мир перешел от устного наставления к культуре чтения [48].
Он жил и одевался просто и называл себя «жалящим оводом» на спине благородной, но обленившейся лошади, которой была Греция [49]. У него были выпуклые глаза и выступающий лоб, в традиционном понимании он был физически некрасив, он стоял во дворе в окружении студентов и вел интенсивный диалог об абстрактной красоте, знании и исключительной важности «исследования жизни». Когда он говорил, он обладал выдающейся силой, убеждая молодежь Афин посвятить себя постоянному исследованию «истины». Этого человека мы знаем под именем Сократ – философ, учитель и гражданин Афин.
В процессе исследования начала формирования умеющего читать мозга я с удивлением узнала, что вопросы грамотности, поднятые Сократом более двух тысячелетий назад, касаются множества проблем начала XXI века. Я поняла, что Сократ был обеспокоен переходом от устной культуры к культуре грамотности и рисками, на которые этот переход обрек людей, особенно молодых. Эти проблемы отражают и мое беспокойство по поводу того, что наши дети погружаются в цифровой мир. Как и древние греки, мы вступили в стадию очень важного перехода – в нашем случае от письменной культуры к цифровой и более визуальной.
Я воспринимаю V и IV века до нашей эры, когда Сократ и Платон были учителями, как окно, через которое наша культура может наблюдать иную, но столь же замечательную культуру, совершающую неуверенный переход от одного основного способа коммуникации к другому. Немногие мыслители смогли бы в такой же степени помочь нам исследовать место устного и письменного языка в XXI веке, как «афинский овод» и его ученики. Сократ страстно осуждал неконтролируемое распространение письменного языка. У Платона было двойственное отношение к письму, но он воспользовался им, чтобы зафиксировать, возможно, самые важные устные диалоги в письменной истории. А Аристотель, будучи еще совсем молодым человеком, уже с головой ушел в «привычку к чтению» [50]. Эти три фигуры – одна из самых знаменитых в мире академических династий. Сократ был наставником Платона, который был наставником Аристотеля. Менее известно (и то, если данные Платоном описания истории жизни Сократа основаны на фактах), что Сократ был учеником Диотимы, женщины-философа из Мантинеи, которая использовала диалоги в обучении своих учеников.
Диалоги между Сократом и его учениками, которые обрели бессмертие благодаря Платону, служили моделью того, что, как полагал Сократ, все граждане Афин должны были делать для собственного нравственного роста. Из этих диалогов каждый ученик узнавал, что только познанный мир и познанная мысль могут привести к истинной добродетели и только истинная доблесть может привести общество к справедливости, а людей – к их богу. Другими словами, добродетель – и в человеке, и в обществе – зависит от глубокого познания предшествующего знания и использования его высочайших принципов.
Этот интенсивный метод обучения радикально отличался от большинства более ранних греческих традиций, в которых человек получал коллективную мудрость, передававшуюся от поколения к поколению, например эпические произведения Гомера [20]. Сократ учил своих учеников сомневаться в словах и понятиях, передаваемых устным языком, чтобы они видели убеждения и предположения, лежащие в их основе. Он требовал, чтобы сомнению подвергалось все – отрывок из Гомера, политический вопрос, отдельное слово – до тех пор, пока не станет ясной суть мысли, породившей этот предмет сомнений. Целью всегда было понимание того, как этот предмет отражает (или не отражает) глубинные ценности общества, а вопросы и ответы в диалогах были средством обучения.
Сократа судили за то, что он развращал молодежь. Пятьсот жителей Афин заявили, что его преступление должно караться смертью. Некоторые обвиняли его в том, что он не верит в богов. Сократ считал, что эти обвинения маскировали усилия политиков наказать его за дружбу с людьми, считавшимися опасными для государства, и усмирить его стремление вызвать сомнения в общепринятой мудрости. Его смерть от отравления в конечном итоге значительно менее важна, чем его жизнь, которую он посвятил познанию того, что мы делаем, говорим и думаем [51]. Его наставления звучат сквозь времена, отдаваясь эхом в наших ушах много столетий спустя. Вот отрывок из его знаменитой речи на суде.
Если я скажу, что ежедневно беседовать о доблестях и обо всем прочем, о чем я с вами беседую, пытая и себя, и других, есть к тому же и величайшее благо для человека, а жизнь без такого исследования не есть жизнь для человека, если это я вам скажу, то вы поверите мне еще меньше. На деле-то оно как раз так, о мужи, как я это утверждаю, но убедить в этом нелегко [21] [52].
Анализируя письменный язык, Сократ занял позицию, которая обычно вызывает удивление: он остро ощущал, что письменное слово таит в себе серьезные риски для общества. Три его возражения на первый взгляд кажутся обезоруживающе простыми, но на самом деле они небезосновательны. И, когда мы рассматриваем собственный интеллектуальный переход к новым способам овладения информацией, эти возражения заслуживают того, чтобы мы приложили все возможные усилия и разобрались в их сути. Во-первых, Сократ утверждал, что в интеллектуальной жизни человека устное и письменное слово играют совершенно разные роли. Во-вторых, он считал катастрофическими новые – и значительно менее строгие – требования, которые письменный язык накладывал как на память, так и на интернализацию знаний [22] как катастрофические. В-третьих, он страстно защищал устный язык за его уникальную роль в развитии морали и добродетели в обществе. Во всех случаях Сократ рассматривал записанные слова как второстепенные по отношению к произнесенным, а те причины, которые его к этому побуждали, и сегодня остаются весьма настораживающими.
Путь слов, слов понимания и любви, есть путь к сути вещей и к сути знания [53].
В фильме «Бумажная погоня» (1973) Чарльз Кингсфилд, профессор юридического факультета Гарвардского университета, терроризирует первокурсников ежедневными допросами. Он требует, чтобы они обосновывали все, что говорят, юридическими прецедентами. В первой сцене в учебной аудитории он заявляет: «Мы используем метод Сократа… вопросы, ответы, вопросы, ответы. Мои вопросы научат вас учиться самим. Порой вам может показаться, что вы нашли верный ответ. Уверяю вас, это лишь иллюзия. На моих занятиях всегда последует другой вопрос. Это как операция на мозге. Мои маленькие вопросы – как пальцы хирурга в вашем мозге».
Кингсфилд – вымышленное воплощение как метода Сократа, так и прекрасно действующего, умеющего читать мозга. Во многих аудиториях в наши дни преподаватели и профессора продолжают использовать такой доказательный метод в процессе работы со студентами, анализируя допущения и интеллектуальные основания каждой реплики. Такие занятия воспроизводят варианты критического диалога, когда-то имевшего место в афинских двориках. Профессор Кингсфилд требует от студентов знания юридических прецедентов, чтобы понимание ими закона могло содействовать сохранению справедливости в обществе. Сократ ждал от них знания сути слов, вещей и мыслей, а также достижения добродетели, потому что именно она приводит к «наречению другом божьим».
В основе метода Сократа лежит специфическое понимание слова как хранящего в себе огромное множество смыслов и оттенков живого организма, который, если его должным образом направить, может содействовать поиску истины, добродетели и доблести. Сократ полагал, что, в отличие от «мертвого дискурса» письменной речи, произнесенные слова, или «живая речь», представляют собой динамические сущности, наполненные значениями, звуками, мелодией, ударениями, интонацией и ритмами [54]. Они ждут, что слой за слоем все это будет раскрыто в процессе познания и диалога. Написанные слова, наоборот, не могут дать ответа. Их несгибаемая немота убивает диалогический процесс, который Сократ считал сердцевиной образования.
Немногие ученые были бы в большей степени удовлетворены тем, что Сократ придавал такое значение «живой речи» и ценности диалога в стремлении к развитию, чем Лев Выготский. В классической работе «Мышление и речь» Выготский описал в высшей степени эффективные взаимоотношения между словами и мышлением, а также между учителем и учащимся [55]. Подобно Сократу Выготский считал, что социальное взаимодействие играет центральную роль в развитии постоянно углубляющейся связи между словами и понятиями.
Но Выготский и современные ему лингвисты расходятся с Сократом в его чрезвычайно узком видении письменного языка. За свою короткую жизнь Выготский успел увидеть, что сам процесс записи собственных мыслей ведет к тому, что человек начинает их уточнять и искать новые способы мышления. В этом смысле процесс письма в действительности воспроизводит в одном человеке диалектику, о которой Сократ рассказывал Федру. Другими словами, попытки писателя выразить идеи более точными словами на письме содержат в себе внутренний диалог, который каждый из нас, если он или она когда-нибудь испытывали затруднения в выражении мысли, знает из собственного опыта. Мы наблюдаем, как идеи меняют форму при каждой попытке их записать. Сократ не мог почувствовать это диалогическое свойство письменного языка, потому что письмо к тому времени было изобретено еще не так давно. Если бы он жил на одно поколение позднее, возможно, он придерживался бы более широких взглядов.
Сотни поколений спустя я задаю себе вопрос: как мог бы Сократ отреагировать на возможность вести диалог в интерактивном режиме коммуникации в XXI веке? Способность слова становиться ответом знакома нам в самых разных видах: когда дети передают друг другу текстовые сообщения, когда мы пишем друг другу по электронной почте, когда гаджеты «разговаривают», «читают» и переводят на разные языки. И для Сократа, и для нас остается открытым вопрос: в достаточной ли степени то, каким образом развиваются эти способности, отражает истинное, критическое познание?
Еще одной хитрой проблемой для Сократа было то, что записанные слова могут быть приняты за реальность: их кажущаяся непроницаемость скрывает их иллюзорную природу. Кажется, будто «они говорят как разумные существа» [23] и поэтому ближе к реальной вещи [56]. Поэтому Сократ опасался, что они могут дать человеку поверхностное, ложное ощущение, что он уже разбирается в чем-то, в то время как он только начал это понимать. Результатом станет пустое высокомерие, никуда не ведущее, ничего не производящее. В этом опасении и Сократ, и профессор Кингсфилд выступают союзниками с тысячами сегодняшних учителей и родителей, которые видят, как их дети бесконечно сидят перед экранами компьютеров, поглощая, но не обязательно понимая всю многообразную информацию. Такое «неполноценное» образование для Сократа было бы просто немыслимым. Для него единственными достойными целями образования были истинное знание, мудрость и доблесть.
[В] современной Гватемале… индейцы майя говорят, что чужаки записывают все, чтобы запомнить, а на самом деле, чтобы не помнить об этом [57].
В души научившихся им они вселят забывчивость, так как будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания [58].
Непреодолимые различия, которые Сократ видел между устными и записанными словами в их различном использовании в педагогических и философских целях, в их способности отражать действительность и в возможности оттачивать мысль и доблесть, были не столь серьезными по сравнению с его опасениями по поводу тех изменений, которые грамотность вызовет в памяти и в способности человека усваивать знания. Сократ отлично понимал, что грамотность может значительно увеличить культурную память, поскольку уменьшит требования к памяти индивидуальной, но его не устраивали последствия такой сделки.
Сохраняя в памяти и изучая огромные объемы материала, полученного в устной форме, молодые образованные греческие граждане одновременно сохраняли дошедшую до них культурную информацию и увеличивали собственные личные и социальные знания. В отличие от своих судей Сократ высоко ценил все эти качества не столько из стремления сохранить традиции, сколько из убеждения в том, что лишь трудный процесс запоминания достаточно строг, чтобы сформировать базис личного знания, которое впоследствии будет оттачиваться в диалоге с учителем. Из своих широких взаимосвязанных представлений о языке, памяти и знаниях Сократ сделал вывод, что письменный язык – не «рецепт» памяти, а потенциальное орудие ее разрушения. Сохранение индивидуальной памяти человека и ее роль в изучении и воплощении знания была более важной, чем неоспоримые преимущества письма в сохранении культурной памяти.
Большинство из нас считают память чем-то само собой разумеющимся, необходимым компонентом образования, начиная с детского сада и заканчивая аспирантурой. Но по сравнению с греками или даже с нашими бабушками и дедушками от нас требуется запомнить совсем немного или вообще не требуется учить наизусть какие-либо тексты. Раз в год я спрашиваю своих студентов-бакалавров, сколько стихотворений они «знают наизусть» – удивительно милое, устаревшее выражение. Десять лет назад студенты знали от пяти до десяти стихотворений. Сегодня – от одного до трех. Этот пример побуждает меня заново задуматься об архаичных на первый взгляд предпочтениях Сократа. Что ожидает следующие поколения, которые будут хранить в памяти еще меньше – меньше стихотворений или, в некоторых случаях, лишь часть таблицы умножения? Что будет с этими людьми, если отключится электричество, сломается компьютер, откажут двигатели ракеты? Какова разница между путями, связывающими язык и долговременную память, у наших детей и детей древних греков?
Конечно, еврейская бабушка моих детей, 86-летняя Лотти Ноам, привела бы следующие поколения в изумление. Практически по любому случаю она может воспроизвести подходящие три строфы из Рильке, отрывок из Гёте или фривольный лимерик – к бесконечному восторгу внуков. Однажды, в приступе зависти, я спросила Лотти, как она ухитрилась запомнить столько стихов и шуток. Она ответила просто: «Я всегда хотела иметь что-то, чего у меня никто не отнимет, даже если меня отправят в концлагерь». Лотти побуждает нас приостановиться и задуматься о том, какое место в нашей жизни занимает память и что в конце концов означает постепенная утрата этого качества, поколение за поколением.
Можно привести яркий пример того, как Сократ отреагировал на утрату личной памяти, когда поймал молодого Федра на использовании, возможно, первой в мире шпаргалки для пересказа речи Лисия. Чтобы подкрепить память, Федр записал эту речь и спрятал записи под одеждой. Подозревая, что сделал его ученик, Сократ разразился язвительной речью о природе записанных слов и их жалкой неспособности служить обучению. Он начал с того, что сравнил письмо с прекрасными картинами, которые лишь напоминают жизнь: «…стоят, как живые, а спроси их – они величаво и гордо молчат. То же самое и с сочинениями: думаешь, будто они говорят как разумные существа, но, если кто спросит о чем-нибудь из того, что они говорят, желая это усвоить, они всегда отвечают одно и то же».
Можно только симпатизировать Федру, который был не единственной жертвой гнева Сократа. В другом диалоге Платона Сократ безжалостно атакует тех, кто, в отличие от философа Протагора, не умеет отвечать на вопросы кратко, а задавая их, ждать и выслушивать ответ [59].
Сократ не боялся чтения. Он опасался избыточности чтения и его следствия – неглубокого понимания. Чтение неискушенными читателями означало необратимую, незаметную утрату контроля над знаниями.
За вездесущим юмором и выдержанной иронией Сократа таится глубокое опасение, что грамотность без руководства учителя или общества санкционирует опасный доступ к знанию. Для Сократа чтение представлялось чем-то вроде ящика Пандоры: стоило выпустить письменный язык из-под контроля, стало невозможно предвидеть, что будет записано, кто будет это читать и как смогут читатели это интерпретировать.
Вопросы о доступе к знаниям сопровождают всю историю человечества – от плодов на древе познания до поисковика Google. Беспокойство Сократа значительно усиливается нашей сегодняшней возможностью доступа практически любого человека к компьютеру, чтобы очень-очень быстро узнать обо всем, везде и в любое время. Это будет компьютерный экран «без наставника». И не представляет ли уже это сочетание безотлагательности, кажущейся безграничности информации и виртуальной реальности самую большую угрозу таким знаниям и добродетели, которые ценились Сократом, Платоном и Аристотелем? Будет ли теперешнее любопытство удовлетворено потоком банальной, часто поверхностной информации с экрана, или все же это приведет к желанию более глубоких знаний? Может ли глубокое познание слов, мыслей, действительности и добродетели процветать в обучении, среди особенностей которого частичное внимание и многозадачность? Может ли суть слова, вещи или понятия сохранить свою важность, если приобретение знаний во многом происходит с помощью тридцатисекундных сегментов на экране с движущимся изображением? Будут ли дети, натасканные на все более реалистичных изображениях окружающего мира, обладать менее изобретательным воображением? Есть ли вероятность того, что мы будем лучше понимать истинность чего-то, если увидим изображение на фотографии, в фильме или видео? Как реагировал бы Сократ на киноверсию сократических бесед, свою страничку в Википедии или ролик на YouTube?
Представление Сократа о поиске информации в нашей культуре преследует меня каждый день, когда я наблюдаю за своими сыновьями, использующими интернет для выполнения домашнего задания, после чего они говорят мне, что «знают об этом все». Когда я это слышу, я с тревогой ощущаю, как это похоже на тщетные битвы Сократа, происходившие давным-давно. Не могу не думать, что мы настолько утратили контроль над тем, как и глубоко ли приобретает знания следующее поколение, насколько это предрекал Сократ 2500 лет назад. Равным образом очевидны и приобретения (начиная с того, что Платон сохранил для нас возражения Сократа).
В конечном счете Сократ проиграл битву против распространения грамотности и потому, что он еще не мог видеть все возможности письменного языка, и потому, что от этих новых форм коммуникации и знания не было пути назад. Сократ не в большей степени мог предотвратить распространение чтения, чем мы можем предотвратить нашествие все более сложных технологий. Наша общая тяга к знаниям гарантирует, что так и должно быть, однако важно принимать во внимание возражения Сократа, когда мы пытаемся разобраться в загадках мозга и его динамических взаимоотношений с чтением. Как понял Платон, врагом Сократа на самом деле никогда не было простое записывание слов. Скорее Сократ боролся против нежелания познать многогранные способности нашего языка и их использования «вкупе со всем нашим разумом» [60].
В этом Сократ не был одинок даже тогда. В другой части света, в Индии V века до нашей эры, также ценили устный язык как самое истинное средство интеллектуального и духовного роста и осуждали любую зависимость от письменного текста, которая могла помешать анализу языка.
Когда мы перейдем далее к развитию языка и чтения у «самых юных представителей нашего вида» [24], я надеюсь, что опасения Сократа будут воодушевлять нас, побуждая исследовать, как «жизнь слов» у маленьких детей, а также тяга к знаниям и добродетели могут возродиться для этого и последующих поколений.
Часть II. Как мозг учится читать с течением времени
Из многочисленных миров, не полученных человеком в дар от природы, а произведенных им самим из собственного духа, мир книг наибольший. Каждый ребенок, выводя на школьной доске первые буквы и делая первые попытки читать, вступает в рукотворный и столь сложный мир, что для полного познания его законов и правил обращения с ним не хватит ни одной человеческой жизни. Без слова, без письменности и без книг нет истории, нет понятия человечества [1].
4. С чего начинается (или не начинается) развитие способности чтения
Понимаешь, когда родился первый ребенок на свете и он в первый раз засмеялся, то его смех рассыпался на тысячу мелких кусочков и из каждого появилось по фее [25] [1].
Вообще мне кажется, что начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти-шести годам, эту гениальность утрачивает. В восьмилетних детях ее уже нет и в помине, так как надобность в ней миновала [26] [2].
Представьте себе такую сцену: маленький ребенок сидит в восхищенном внимании на коленях у любимого родителя и слушает слова, которые текут как вода, слова, складывающиеся в рассказы о феях, драконах и великанах в далеких странах, о которых раньше он не слышал. Мозг маленького ребенка готовится к чтению значительно раньше, чем можно предположить, и использует для этого практически весь опыт раннего детства, каждое ощущение, образ и слово. Делает он это, научаясь использовать все важные структуры, которые составляют универсальную систему чтения в мозге. Попутно ребенок инкорпорирует многие аспекты понимания, относящиеся к письменному языку, которым человечество, прорыв за прорывом, научилось за более 2000 лет своей истории. И все это начинается в уютной атмосфере в объятиях мамы и папы.
Десятилетия исследований показывают, что количество времени, которое ребенок проводит, слушая, как ему читают родители и другие близкие люди, является хорошим предвестником того уровня чтения, которым он овладеет годы спустя [3]. Почему? Рассмотрим более внимательно только что описанную сцену: очень маленький ребенок сидит, рассматривая цветные картинки, слушая старые сказки и новые истории, и постепенно узнает, что линии на странице составлены из букв, а буквы составляют слова, из слов получаются истории, а истории можно читать снова и снова. Эта сцена включает большинство предварительных условий, имеющих решающее значение для развития чтения.
То, как ребенок начинает читать, – это либо сказка о чудесах и феях, либо история упущенных возможностей и ненужных потерь [4]. Два сценария, рассказывающих о двух разных историях детства. В первом происходит почти все, на что мы надеемся. Во втором, где рассказывают мало историй и мало осваивается язык, ребенок все больше и больше отстает уже тогда, когда он вообще еще не начал читать.
Работа с недоношенными детьми позволяет понять важность прикосновений в их развитии [5]. Схожий принцип применим к идеальному развитию чтения. Как только ребенок сможет сидеть на коленях у того, кто о нем заботится, он научается ассоциировать акт чтения с ощущением того, что он любим. В странной, но милой сцене фильма «Трое мужчин и младенец» (1987) Том Селлек читает младенцу результаты собачьих бегов. Все кричат, что он развращает ребенка, но он все делает правильно. Восьмимесячному ребенку можно читать результаты скачек, курсы акций или романы Достоевского, хотя иллюстрированный текст будет еще лучше.
Почему книга Маргарет Уайз Браун «Баю-баюшки, Луна» [6] захватила воображение миллионов детей, которые просят своих родителей читать ее перед сном снова и снова? Это из-за картинок, на которых изображены любимые предметы, которые есть почти в каждом доме: ночник, рукавички, мисочка каши, кресло-качалка и другие вещи мира детства? Или это из-за чувства открытия, когда дети учатся находить маленькую мышку, которая прячется каждый раз в разном месте на каждой новой странице? Или это голос читателя, который кажется все более и более ласковым по мере продвижения к концу истории? Все эти причины и еще много других обеспечивают идеальное начало длительного процесса, который некоторые исследователи называют эмерджентной, или ранней, грамотностью [7]. Ассоциация между слушанием написанного текста и чувством, что тебя любят, обеспечивает лучшую основу для этого длительного процесса, и ни один ученый-когнитивист или специалист по образованию не мог бы изобрести ничего более эффективного.
Следующий шаг в этом процессе включает растущее понимание картинок, когда ребенок становится способным узнавать визуальные образы из тех нескольких книжек, которые вскоре будут зачитаны до дыр. В основе этого развития лежит зрительная система, полностью функционирующая уже к шести месяцам и стремительно растущая день за днем. По мере того как с каждым месяцем возрастает способность концентрировать внимание, растут и знания ребенка о знакомых зрительных образах, а также стремление познавать новые.
По мере того как растут способности восприятия малыша и его внимание, они начинают взаимодействовать с самым важным предвестником чтения, ранним развитием языка, а с ним приходит главнейшее понимание того, что у живых существ и вещей есть имена, названия. Этот опыт в жизни каждого ребенка похож на то, что, должно быть, испытывала Елена Келлер, когда впервые поняла, что вода (знакомый ей тактильный опыт воды) имеет имя, обозначение, которое можно передавать любому с помощью языка знаков. Это именно то, что осознавали авторы древней Ригведы: «Мудрецы решили, что всему должно быть дано имя, это был первый принцип языка» [8].
Взрослым бывает трудно на время отказаться от собственных взглядов на то, как устроен повседневный мир, чтобы понять: маленькие дети не «знают», что у каждой вещи в этом мире есть имя. Очень постепенно дети научаются обозначать характерные части своего мира, обычно начиная с тех, кто о них заботится. Но понимание того, что у всего есть имя, возникает в возрасте около восемнадцати месяцев, и в первые два года жизни ребенка это одно из событий эвристического свойства, на которое обычно не обращают внимания. Особое качество этого прозрения основывается на способности мозга связывать и интегрировать информацию от нескольких систем: зрительной, когнитивной и языковой. Современные исследователи детской речи, например Жан Берко Глисон, подчеркивают, что каждый раз, когда ребенок узнает, что значит «назвать» что-то или кого-то (это может быть и близкий человек, и котенок, и слоненок Бабар), в когнитивной системе происходит важное изменение, в результате которого развитие системы устной речи начинает происходить в связи с развитием концептуальных систем [9].
С появлением именования содержание книжек начинает играть более значительную роль, и теперь дети могут определять выбор того, что им читают. Здесь прослеживается важная динамика развития: чем больше с детьми разговаривают, тем лучше они будут понимать устный язык. Другими словами, чем больше детям читают, тем лучше они будут понимать язык, который их окружает, и тем более развитым станет их словарь [10].
Это переплетение устной речи, познания и письменного языка делает раннее детство одним из самых богатых периодов языкового развития. Когнитивный психолог Сьюзен Кэри из Гарвардского университета изучает, как дети узнают новые слова, и называет этот процесс «скоростным отображением» [11]. Она обнаружила, что большинство детей в возрасте от двух до пяти лет овладевают в среднем двумя-четырьмя словами каждый день, а в целом за эти годы – тысячами. Эти слова – исходный материал для того, что русский исследователь языка и писатель Корней Чуковский назвал лингвистической гениальностью ребенка [12].
Лингвистическая гениальность ребенка возникает из различных элементов устной речи, которые позднее все соединятся в развитие письменного языка. Фонологическое развитие, становление способности слышать, различать и делить на сегменты фонемы в словах, а также манипулировать ими, помогает проложить путь к решающему пониманию того, что слова состоят из звуков – например, что в слове
Каждый аспект развития устной речи вносит существенный вклад в растущее понимание ребенком слов и их многообразного использования в речи и в письменном тексте.
Ни одна из этих языковых способностей, однако, не развивается в вакууме. Все они базируются на внутренних изменениях мозга, растущих концептуальных знаниях ребенка и конкретном влиянии, которое оказывают развивающиеся эмоции каждого малыша и его понимание других людей. Все эти факторы либо прививаются, либо игнорируются окружением ребенка. Чтобы наглядно продемонстрировать эту мысль, давайте представим девочку трех с половиной лет (с ее лингвистической гениальностью), сидящую на коленях у человека, который часто ей читает. Этот ребенок уже понимает, что конкретные картинки сопровождают конкретные истории и что истории передают чувства, которые сопутствуют словам, – чувства разные, от счастья до страха и печали. Через истории и книги она начинает знакомиться с палитрой эмоций. Для нее истории и книги – безопасное место, где она может начать «примерять» эти эмоции на себя, и они, следовательно, потенциально мощные участники ее развития. Здесь задействована обоюдная связь между эмоциональным развитием и чтением. Когда маленьким детям читают, они учатся испытывать новые чувства, а это, в свою очередь, подготавливает их к пониманию более сложных эмоций.
Этот период детства обеспечивает базу для одного из наиболее важных социальных, эмоциональных и когнитивных навыков, которыми может овладеть человек: способности вставать на место кого-то другого. Для детей трех-пяти лет научиться узнавать чувства других – дело непростое. Самый известный детский психолог XX века Жан Пиаже описывал детей этого возраста как эгоцентриков в том смысле, что они ограничены своим уровнем интеллектуального развития и видят мир вращающимся вокруг них [18]. Именно их постепенно возникающая способность думать о том, что думают другие (а не их уровень морали), не позволяет им понимать, что чувствует другой человек [19].
Пример можно найти в серии книг «Квак и Жаб» Арнольда Лобела [20]. В одной из историй Квак очень болен, и Жаб не раздумывая приходит ему на помощь, руководствуясь только сочувствием. Он каждый день кормит Квака и заботится о нем, пока наконец Квак не встает с постели, чтобы снова играть. Эта маленькая история предлагает скромный, но мудрый образец того, что означает понимать, как чувствует себя кто-то другой и как это может стать поводом для помощи друг другу.
В книгах о другом животном, гиппопотаме, также передаются подобные идеи о сопереживании. В знаменитой серии Джеймса Маршалла «Джордж и Марта» (George and Martha) [21] два очаровательных гиппопотама – лучшие друзья. В каждой истории они учат нас чему-нибудь о том, что значит быть хорошим и понимающим другом. В одной незабываемой истории Джордж спотыкается и выбивает один из двух передних зубов, которые для гиппопотамов очень важны. Ему вставляют новый золотой зуб, и он с опаской показывает его Марте, которая находит для друга нужные слова. Она восклицает: «Джордж, с этим новым зубом ты такой красивый и замечательный!» Конечно, после этого Джордж счастлив.
Эти истории иллюстрируют чувства, которые многие маленькие дети испытывают, когда слушают, как им читают. Возможно, мы никогда не полетим на воздушном шаре, не победим зайца в кроссе, не будем до полуночи танцевать с принцем, но с помощью этих книжных историй мы можем узнать, как чувствовали бы себя в таких ситуациях. И мы на долгое время перестаем быть собой и начинаем понимать «другого». А это, как писал Марсель Пруст, лежит в сердце общения с помощью письменного языка.
Примерно в то время, когда мы начинаем узнавать чувства, которые как связывают нас с другими людьми, так и устанавливают между нами границы, наступает еще одно прозрение явно когнитивного характера: книга полна длинных и коротких слов, которые повторяются, как и картинки, каждый раз в том же месте, когда книгу читают. Это постепенное интеллектуальное открытие, которое представляет собой часть более масштабного, но менее очевидного открытия: у книг свой язык.
«Язык книг» – это понятие, которое дети используют очень редко, да что и говорить, и мы об этом мало думаем. На самом деле этот язык сопровождают несколько довольно необычных и важных свойств когнитивного и лингвистического характера. Они вносят неизмеримый вклад в когнитивное развитие. Прежде всего (и это самое очевидное) особый словарь книг не используется в устной речи [22]. Вспомните сказки, которыми вы восхищались в детстве, которые начинались примерно так.
Once, long ago, in a dark, lonely place where the sunlight was never seen, there lived an elfin creature with hollow cheeks and waxen complexion; for no light ever touched this skin. Across the valley, in a place where the sun played on every flower, lived a maiden with cheeks like rose petals, and hair like golden silk [27].
Никто, или по крайней мере никто из моих знакомых, так не выражается. Выражения, подобные
Значительную долю этих тысяч слов составляют морфологические варианты уже известных корневых слов [24]. Например, ребенок, который освоил корневое слово
Работы исследовательницы чтения Виктории Перселл-Гейтс демонстрируют еще более серьезные последствия в этом плане [26]. Перселл-Гейтс обратилась к двум группам пятилетних детей, еще не умевших читать. Эти две группы были идентичны по таким показателям, как социоэкономический статус и уровень образования родителей. Однако детям первой группы много читали в течение двух лет, предшествующих проведению исследования (не менее пяти раз в неделю), а в другой, контрольной, группе дети были этого лишены. Перселл-Гейтс просто попросила детей в этих группах сделать две вещи: во-первых, рассказать историю о каком-то связанном лично с ними событии, например о праздновании дня рождения, а во-вторых, сделать вид, что они читают книжку кукле.
Различия можно было определить безошибочно. Когда дети из первой группы рассказывали свои истории, они в большей степени, чем дети из второй группы, использовали не только особый «литературный» язык книг, но и более сложные синтаксические формы, более длинные фразы и определительные придаточные предложения. Вот почему это наблюдение так важно: когда дети способны использовать различные семантические и синтаксические формы в собственной речи, они лучше и легче понимают устную речь и письменный язык других. Эта языковая и когнитивная способность через несколько лет обеспечивает уникальный фундамент для формирования множества навыков понимания, когда дети начинают читать сами.
Одно из исследований социолингвиста Анны Чарити и ее коллеги Холлис Скарборо демонстрирует важность знания грамматики для детей, которые говорят не на английском языке, а на других языках или диалектах [27]. Они обнаружили, что в группе детей, говоривших на афроамериканском местном диалекте, а не на стандартном американском английском, знание ребенком грамматики являлось точным предсказателем того, насколько хорошо ребенок в итоге научится читать.
Еще одна особенность языка книг связана с началом понимания того, что можно назвать литературными приемами, такими как образный язык, особенно метафора и сравнение. Вспомним сравнения из приведенного выше примера:
Очаровательный пример ранних навыков аналогии можно найти в серии книжек «Любопытный Джордж» [29] про обезьянку. Неугомонное любопытство Джорджа привело к тому, что он полетел в небо на воздушном шаре, откуда «дома были похожи на игрушечные, а люди – на кукол». Здесь простые сравнения действительно помогают ребенку произвести такие сложные когнитивные операции, как сравнение по величине и восприятие глубины. Автор, Ханс Рей, и его окончившая Баухауз жена Маргарет, возможно, не отдавали себе отчета в том, какой вклад они вносят в когнитивное и языковое развитие ребенка, когда создавали негодника Джорджа в 1940-х годах, но до сегодняшнего дня эти истории продолжают влиять на развитие миллионов дошкольников.
Еще один вклад языка книг заключается в том, что ребенок достигает высокого уровня понимания. Посмотрите на выражение
Способность предугадывать вероятные сценарии помогает развитию логических навыков (дедукции и догадки, основанной на имеющейся в распоряжении информации). Детям, которые пять лет сражались с троллями, спасали красавиц с шелковыми локонами и разгадывали заданные колдуньями загадки, будет значительно легче узнать незнакомые слова (такие как «локоны» и «тролли»), когда они увидят их напечатанными. Что еще более важно, в конечном итоге им будет значительно легче понять тексты, в которых эти слова встретятся.
Увидев, что раннее знакомство с книгами во многих отношениях помогает развитию чтения на последующих этапах, вы могли бы предположить, что, если просто будете много читать ребенку, это в достаточной степени подготовит его к периоду самостоятельного чтения. Но это не совсем так. По мнению некоторых исследователей, это лишь часть подготовки детей к чтению [31]. Еще одним хорошим предварительным показателем является простая на первый взгляд способность назвать букву.
По мере того как дети знакомятся с языком книг, у них начинает формироваться более детальное понимание визуальных составляющих печатного текста. Во многих культурах очень часто можно увидеть, как дети «читают» книгу, водя по странице пальцем, даже если на ней нет ни строчки текста. Одним из первых аспектов осмысливания печатного шрифта становится понимание, что слова расположены в конкретном направлении: например, в английском и европейских языках – слева направо, в иврите и арамейском – справа налево, а в нескольких азиатских системах письма – сверху вниз.
Затем начинает формироваться ряд более сложных навыков. По мере того как определенные формы отдельных строк становятся все более для них знакомыми, одни дети начинают идентифицировать некоторые из разноцветных букв, например на двери холодильника, в ванне или на листе альбома для рисования. Способность мозга узнавать визуальную форму, скажем, бирюзовой буквы – не случайность, и об этом свидетельствует уже навык читать токены. Как мы уже видели, эта способность основана на тонко настроенной системе зрительного восприятия и многократных контактах с одними и теми же моделями и характеристиками визуального мира, которые дают нам возможность узнавать сов, пауков, стрелы и цветные карандаши по их очертаниям.
Рис. 4.1. Два китайских иероглифа
До того как дети научатся узнавать букву автоматически, тем более называть ее, необходимо, чтобы некоторые нейроны зрительной коры стали «специалистами» по обнаружению уникальных наборов мелких характеристик каждой буквы – именно это происходило с первыми читателями токенов. Чтобы получить представление, чему необходимо научиться ребенку на уровне зрительного анализа, посмотрите на китайские иероглифы на рис. 4.1. Эти две китайские логограммы состоят из множества тех же самых визуальных характеристик, которые используются и в буквах алфавита: кривые, арки и диагональные линии. На несколько секунд задержите взгляд на рисунке, а потом быстро найдите последнюю страницу этой главы (с. 156). Там изображены те же два символа или есть какая-нибудь разница? Большинству взрослых это задание покажется слишком простым. Оно демонстрирует сложные перцептивные требования к юной зрительной системе, которая должна узнать, что каждая из мелких, но характерных черт в каждой букве нашего алфавита несет информацию и что буквы состоят из упорядоченных наборов этих черт, которые никогда не меняются, по крайней мере не меняются радикально [28].
Итак, важный начальный набор концептуальных навыков – инвариантность модели – способствует изучению букв. Еще будучи младенцем, ребенок уже узнал, что некоторые визуальные характеристики (лица матери и отца) не меняются. Это – инвариантные модели. Как уже говорилось в главе 1, люди обладают врожденными способностями, которые позволяют им хранить репрезентации моделей восприятия в памяти, а затем использовать их в каждой новой ситуации научения. Следовательно, когда дети стараются узнать что-то новое, они с самого начала стремятся отыскать инвариантные характеристики. Это помогает им строить зрительные репрезентации и выводить правила, которые по прошествии времени позволят им идентифицировать букву, например магнитную на холодильнике, независимо от ее размера, цвета или шрифтовых очертаний.
Согласно другой точке зрения на когнитивное развитие, первые усилия ребенка по наименованию букв не слишком отличаются от обучения с помощью метода парных ассоциаций, то есть в концептуальном отношении этот процесс схож с тренировкой голубя, которого учат подбирать бирку к предмету, чтобы получить зернышко. Однако достаточно быстро возникает значительно более элегантное с когнитивной точки зрения усвоение букв, к которому скорее применимо предложенное Сьюзен Кэри понятие «самонастройки» в изучении чисел [32]. Например, для многих детей умение считать до десяти и петь песенку про алфавит обеспечивает своеобразные списки «меток-заполнителей». Постепенно каждое число и название буквы в этих списках будут сопоставлены со своей графемой (письменной формой), и это будет сопровождаться растущим пониманием того, что «делает» буква или цифра. Ныне покойный нейропсихолог Гарольд Гудгласс однажды рассказал мне, что в раннем детстве он очень долго был убежден, что «элэмэно» – длинная буква в середине алфавита [29]. Это пример того, как представления детей о буквах меняются вместе с их развивающимся языком, невидимым концептуальным развитием и использованием специализированных зрительных областей мозга для идентификации букв.
Сравнение именования объектов и букв у маленьких детей обнаруживает довольно неожиданную «до-прототипичность» и «после-прототипичность» эволюции мозга до и после овладения грамотностью. На примитивном уровне узнавание и именование объектов – это процессы, которые дети сначала используют для того, чтобы началось связывание их базовых зрительных областей с областями, обслуживающими языковые процессы [33]. Позднее, в процессе, похожем на тот, что Станислас Деан назвал «нейронной переработкой», узнавание и именование букв задействуют особые отделы тех же самых нейронных сетей, чтобы со временем можно было читать письменные символы очень быстро.
Мы не располагаем результатами нейровизуализации мозга ребенка, начинающего изучать названия букв, но у нас есть изображения мозга взрослых, называющих объекты и буквы. В первые миллисекунды оба процесса вместе задействуют значительную часть веретенообразной извилины поля 37. Согласно одной из гипотез, раннее именование букв у детей будет выглядеть очень похожим на именование объектов детьми, еще не достигшими возраста овладения чтением и письмом. Как только ребенок научился узнавать буквы как отдельные рисунки или репрезентации, рабочие группы нейронов постепенно становятся все более специализированными и им требуется меньше и меньше места. В этом смысле именование объектов и последующее именование букв представляют собой первые две стадии современного, реорганизованного грамотного мозга.
Блестящий немецкий философ Вальтер Беньямин (1892–1940) считал, что именование – квинтэссенция человеческой деятельности [34]. Он, конечно, никогда не видел результатов сканирования мозга, но был более чем прав в отношении раннего развития именования и чтения. Овладение поиском имени для абстрактной, визуально представленной буквы-символа – необходимый предвестник всех процессов, которые взаимодействуют друг с другом при чтении, а также убедительный показатель готовности ребенка начать читать. Результаты многолетней работы моей исследовательской группы показывают, что способность именовать объекты совсем маленьким ребенком и вслед за этим (по мере взросления ребенка) именовать буквы обеспечивает фундаментальные основания того, насколько эффективно с течением времени будут развиваться нейронные сети, необходимые для чтения.
Конечно, возраст, в котором ребенок может именовать буквы, очень различается у разных детей и в разных культурах. В некоторых культурах и странах, например в Австрии, дети не изучают буквы до первого класса. В Соединенных Штатах некоторые двухлетние дети уже могут назвать все буквы, но некоторым пятилетним детям приходится много потрудиться, чтобы овладеть этим процессом. И я сама не раз слышала, как мальчики пяти и семи лет тихонько пели песенку про алфавит, но при этом еще не могли найти нужную букву и дать ей название.
Родителям следует помогать детям узнать названия букв, как только они будут готовы. Те же самые принципы работают по отношению к «чтению» того, что называется «текстами вокруг» – знакомых слов и знаков в окружении ребенка, таких как знак «Стоп», надписи на коробке с хлопьями, имя самого ребенка и имена его братишек и сестренок, а также друзей [35]. Многие дети до детского сада и большинство детей в детском саду узнают формы очень знакомых слов, таких как
Как только дети начинают называть буквы алфавита, возникает вопрос, нужно ли им учиться читать «рано». Надежда многих родителей и продавцов материалов коммерческих программ подготовки к чтению в том, что, если ребенок рано научится читать, это позднее даст ему некоторые преимущества в школе. В 1981 году мой коллега по Университету Тафтса, детский психолог Дэвид Элкинд написал глубокую книгу «Детство наспех» (The Hurried Child) [37], в которой говорил о тенденции общества подталкивать ребенка к достижениям. Он рассказал о случаях, когда родители заставляли своего ребенка читать в самом раннем возрасте.
Поделиться книгой: